第一篇：中學化學課程評價的反思與探索學習提綱

中學化學課程評價學習思考題

1、化學課程評價有許多基本功能，這些功能對于教師起那些作用？

2、楊振寧教授是如何看待中國留學生的？請您談談你的看法。

3、什麼是化學教學策略？有哪些明顯特征？

4、什么是教學決策過程？在這個過程中教師要隨時判斷哪些問題？

5、通過案例1-4探究“酸雨”的教學，談談你的看法或做法。

6、學生學習困難的典型特點有哪些？

7、改善學生學習困難一般可采取哪些方法？

8、如何提高教師專業化水平？

9、課程信息包括哪些內容？

10、化學課程評價改革的方向是什么？

11、化學課程評價方法有哪些效能？

12、學生化學學習檔案袋應包括哪些方面？

13、化學課程評價的對象包括哪些方面？

14、化學課程評價的一般過程有哪些？

15、化學課程評價的基本方法有哪些？

16、學生學業成長檔案袋評價法的運用原則是什么？

17、活動表現評價的實施步驟有哪些？

18、科學探究包括哪些基本要素？

19、化學開放題的特點是什么？ 20、化學開放題設計的原則是什么？

21、中學化學教材評價的基本方法是什么？

22、自主學習的基本特征表現在哪些方面？

第二篇：關于中學化學教學中研究性學習評價問題的初步探索

關于中學化學教學中研究性學習評價問題的初步探索

[摘要]在化學教學中積極推行研究性學習方式的同時，也存在不少問題和困難。其中，怎樣進行研究性學習的評價便是一個急需解決的問題。本文結合有關的教育、教學理論和筆者的實際經驗，對這一問題從多元性的角度進行了初步的探討。

[關鍵詞］中學化學課程研究性學習教學評價

一、現狀與挑戰

新高中化學課程標準包括知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面的具體要求和標準。新課程標準還提出了三個評價原則，即“強調評價對教學的激勵、診斷和促進作用，弱化評價的選拔與甄別功能”；“發揮教師在評價中的主導作用，創造條件實現評價主體的多元化”；“評價要關注學生的個體差異，鼓勵學生的創造實踐”。評價方式有診斷性評價、形成性評價和總結性評價。如何才能在實際教學中貫徹這些基本精神是廣大化學教師所關注的問題。就筆者掌握的情況來看，目前不少學校所開展的高中化學研究性學習的評價中主要存在的問題和困難有：一是缺乏培養和評價學生多元素質的經驗，不知道如何科學有效地評價學生的各種素質和能力；二是過分關注學生的總結性評價，而忽視形成性評價；三是過分關注學生評價的化學知識的習得，沒有對學生的科學素養和能力發展提出切實可行的建議。

我們知道，化學教學中的研究性學習和真正的化學研究在目的和方法上是不一樣的。中學化學的研究性學習主要強調的是學生對科學研究過程的體驗。因此，對學生的研究性學習的評價就不能只看結果，而應從心理品質、智力水平等多方面去考慮。具體說來，要包括對以下因素的評價：學生所持有的科學態度、與他人合作的情況、組織和管理才能、知識和方法的有效應用、信息資源的獲取、資料的加工和整理、論文和答辯的陳述清晰性以及研究成果等。

二、理論與實踐

加德納的多元智能理論認為人的智力由七種緊密關聯但又相互獨立的智力要素組成。各種智力只有領域的不同，而沒有優劣之分、輕重之別，也沒有好壞之差。因此，每個學生都有可以發展的潛力，只是表現的領域不同而已。這就需要教師在以促進學生發展為根本目標的前提下，從不同的視角、不同的層面去評價每一個學生，而且要促進其優勢智力領域的優秀品質向其他智力領域遷移。因此在對學生的研究性學習進行評價時就要求評價內容、評價方法和評價主體的多元性。

(一)評價內容的多元性

就評價內容而言，多元評價要求評價既要體現共性，又要關心學生的個性，既要關心結果，又要關心過程。評價注重的是學生學習的主動性、創造性和積極性。評價可以是多角度的，評價關注的是學生在學習過程中的表現，包括他們的使命感、責任感、自信心、進取心、意志、毅力和氣質等方面的自我認識和自我發展。評價學生的學習不再僅僅依靠成績測驗，還包括了對態度、興趣及行為等的考查。用一句話說，就是以多維視角的評價內容和結果

綜合衡量學生的發展狀況。在中學化學研究性學習的評價中，淡化了分數的概念，從多方面、多角度對學生進行評價。研究性學習認為能力的培養比知識的習得更重要。每一個學生都有可以發展的潛力，只是表現的領域不同。當然，在學生開展研究性活動時，往往在不知不覺中對學習化學的興趣有了很大的提高，對化學知識的掌握和運用也得心應手了。

（二）評價主體的多元性

多元性評價要求評價主體是多元的。評價包括學生自評和互評、學生與教師互動評價、教師評價及家長評價，等等，提倡把學生小組的評價與對小組中每個學生的評價結合起來，把學校評價、社會評價和家長評價結合起來。教學評價不再是評價者對被評價者的單向刺激反應，而是評價者與被評價者之間互動的過程。其中，評價活動的重點環節是學生自評。

1.自我評價

倡導學生自我評價，一方面是為了使評價客觀公正，另一方面是因為自我評價本身就是學習活動的組成部分。

好的自我評價活動可以培養學生的反思意識和能力、自我監控的能力以及對學習負責任的態度等。在新課程所需要的教學評價中，學生應該是主動的自我評價者——通過主動參與評價活動，隨時對照教學目標，發現和認識自己的進步和不足。評價成了學生自我教育和促進自我發展的有效方式。學生應該怎樣評價自己的表現和研究成果呢？筆者在具體實踐中給學生提供了以下線索：

?研究過程中你在哪方面的化學知識、技能有所提高？

?研究成果的成績和不足是什么？

?整個過程中哪些階段進展順利或困難？

?通過哪些訓練可以提高自己的化學科研能力？

?是否一開始就對要解決的問題、化學原理均很清楚？

?是否因沒有資料或資料太多而不知所措？

?是否認真做好實驗記錄？實驗失敗時能否找出原因？

?是否發現你建構和重組知識非常困難？

?能否參加每一次活動？

?在化學研究中能否全身心投入？

?有哪些方面的收獲？

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2.相互評價

相互評價也就是小組互評，是學習活動的終極評價，通過它促進我們的人格與能力的發展。讓學生有機會走上講壇，將自己小組合作與智慧的結晶展現出來是分享成果的一個很好的方式。成功的喜悅不應該僅僅由小組成員自己分享，每一位看到成功的同學與教師都應該分享。在別人分享自己的喜悅的同時，自己也分享著別人成功的經驗。通過相互評價，學生們不但能聽取各方面的意見建議，吸取別人的精華，對自己的作品進一步修改、完善，同

時給別人提建議也是一個很好的學習過程。

3.教師評價

在研究性學習中，教師的評價不像平時的階段評價那樣進行簡單的測試，而應盡可能淡化分數，減少診斷性評價。學生的研究成果不能簡單地說好與不好，更不能簡單地判斷對或錯。在具體操作中，筆者更多地注意學生在參與化學研究過程中表現出來的優秀品質，如積極的態度、堅韌的毅力、良好的合作、合理的研究方法、創新的意念??并且在評定中更注重給每一個小組的評語，讓他們從評語中了解自己小組的各方面優秀的品質，如何改進可

以做得更好等。

4.家長評價

家長評價是有別于其他評價方式的一種評價。通過家長評價，不但能增進家長與子女之間的溝通，使家長更多地發現自己小孩的閃光點，同時還能使學生得到家長的肯定，學習的主動性更強，更大程度地激發學生發揮自身學習的潛能。

（三）評價方法的多元性

評價方法的多元性指的是采用多種評價方法，包括定性評價與定量評價相結合，智力因素評價與非智力因素評價相結合，等等。學生素質的某些側面和某些要素是很難進行量化處理的，不可能也不應該采用劃一的評價指標體系來對待千變萬化的評價對象，也不能完全依靠定量評價手段處理諸如創新個性或創新人格等非智力因素的價值判斷問題。我們可以汲取上述兩種方法論體系的優點，使之相互配合、互相借鑒，分別應用于不同的評價指標和評價范疇。評價方法應該是：可以量化的部分，使用“指標＋權重”

方式進行；不能量化的部分，則應該采用描述性評價、實作評價、檔案評價和激勵評價等多種方式，以動態的評

價替代靜態的一次性評價，視“正式評價”和“非正式評價”為同等重要。

三、小結

教育不是讓我們把不同的學生培養成一樣的人，而是發揮學生各自的優勢，塑造更多不同的優秀的人才“。多一把尺子，多出一些人才”，只有形成多元性的評價體系，中學化學研究性學習才能更好地發揮其優勢，促使學生勇于探索、樂于創新、勤于思考，在不斷的化學研究中茁壯成長。在開展中學化學研究性學習的具體操作中，筆者深深認識到，教師如何正確合理地貫徹《普通高中化學課程方案（實驗）》規定，發揮評價的診斷、激勵和改進的功能，多元性地評價學生的研究性學習，真正的幫助學生掌握應用化學知識、開闊眼界、拓展知識、培養問題意識、培養探索和創新精神，要實現起來實在不是易事。研究性學習這種全新的、自主的學習方式，必定幫助學生告別“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的高分低能時代，迎來一個個實踐的機會和創造的時空！

第三篇：品德課程評價的實踐與探索

品德課程評價的實踐與探索

新課程評價要求我們不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信，發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的自我發展。

今天我與大家一起探討“促進學生自我發展的評價工具選擇”這個問題。下面，一起走近我們的教學生活。首先來觀看一個教學案例。

在課堂上，教師把全班分成四個大組，只要學生舉手發言，其所在的小組就能得到一個獎勵品和粘貼標志。講臺上擺滿了各式各樣的獎勵品和粘貼標志，學生每發言一次，教師就匆忙地趕回黑板前給其小組貼一個標志，而學生回答問題又必須在教師完成了貼標志這個過程之后。教師不停地變換所貼標志，有時也忙中出錯，不是一會兒忘記貼標志，就是一會兒又貼錯小組。整節課，教師異常忙碌，學生也心急如燎，課堂顯得一片忙亂。

這樣的課堂評價方式在平常的教學中經常出現，教師只是在傳授知識，學生也在單純地學知識。若用新課程標準來衡量這節課，我們不難發現，教師對學生評價的關注點僅限于學生知識技能的掌握本身，而忽略了學生的情緒狀態、注意狀態、參與狀態、思維狀態和生成狀態。那么，在課堂評價方面還存在哪些問題呢？

一、學生自我發展評價存在的問題

我認為，這位教師的評價觀念比較為落后。他主要關注的是教師的行為，對學生的學習狀況、身心發展關注的不夠。教師應該引導學生在展示自己優勢的同時，也要積極聆聽別人的見解。畢竟，學會傾聽將直接凸顯一個人的人格魅力。

還有的教師在課堂教學中反復地讓學生回答同一個問題，目的是得出正確答案，導致學生只重結論，忽視過程。這種評價不利于學生品德的培養和能力的提高。

不知道從什么時候開始，不少課堂里開始掀起一股運用鼓掌、口號聲進行評價的熱潮。掌聲是整齊劃一的“啪、啪、啪啪啪”。口號聲也是整齊響亮的“嘿、嘿、你真棒！”在低年級課堂中適當運用這樣的評價方式，也許有一定的效果。但在小學高年級課堂中經常采用這樣的評價方式，是沒有多大意義的。因為這樣的評價是程式化的，對誰的表揚都一個樣，缺乏針對性，缺乏真情。

這位老師的評價方法，把學生的注意力都吸引到小組獲得不干膠標志的多少上了，沒有留給學生相互評價和自我評價的時間。學生很容易對評價活動和結果產生對立、反感、抵觸情緒。從剛才的案例中，我們不難發現在課堂上教師對促進學生自我發展的評價還存在著許多問題。

第一，教師的評價觀念較為落后。

教師習慣于居高臨下，習慣于對學生擬訂一個評價的統一標準，對達不到標準或偏離標準的言行舉止常常輕易地提出批評、指責。

第二、評價內容知識化，缺少開放性。基本是以書本知識為中心，脫離社會現實，評價的時空觀有極大的局限性。

第三、評價方式程式化，缺乏針對性。造成的后果是做過努力的學生得不到應有的鼓勵和表揚，不辯是非的學生認識不到自己的缺點，長此以往，會使學生喪失上進心或迷失發展的方向。

第四、評價主體單一，過分注重他評，忽視了學生的自我評價

評價要注重師生、生生間的合作與交流。有效的交流是發展人際關系的關鍵因素。這種交流不是簡單的言語溝通、情緒的發泄，而是更多地基于一定意義上的經驗的交流和思想的融合。

針對學生評價改革中遇到的問題，我們一起來分析一下原因。

二、學生自我發展評價問題形成的原因

原因1：教師的德育觀和品德評價觀模糊。教師往往重視學生智力因素的培養，忽視非智力因素，沒有按照知、情、意、行的的心理學規律進行教學。

原因2：教學中一些教師不遵循學生的年齡特點，過度倡導小學生自評、互評。學生由于年齡原因，尚且分辯不出什么是最好的，有時學生回答問題時出現學生之間“拉選票”現象，看似課堂熱鬧，實際上已造成“生生評價”流于形式，達不到學生健康成長的目的。

原因3：教師濫用激勵性的評價語言和物質獎勵。有些學生回答問題存在明顯的錯誤，教師也號召同學們鼓掌、喝彩；學生回答問題簡單、草率，教師的獎品也一個個地到了學生手上。其實，這種廉價的表揚和獎品并沒有對教學起到一個很好的效果。

促進學生發展的評價所追求的不是給學生下一個精確的結論，更不是給學生一個等級或分數并與他人比較、排隊，而是要通過對學生過去和現在狀態的了解，分析學生存在的優勢和不足，保障學生自主發展能力的養成。下面就給大家介紹國內外這方面改革經驗中的案例。這些案例中的做法不一定就是最佳的做法，但卻是在探索學生自我發展評價方法方面做出的有益嘗試。希望下面這個案例能引發大家更多的思考和創造 案例1：年輕的女教師海倫發現自己所在的班里有不少學生學習很吃力，有一些學生因此而有些灰心。為了幫助這些學生增強信心，她想了一條“妙計”：讓每個學生用紙寫下其他同學的優點，然后海倫分別抄下大家寫給每個人的優點，再把這份“優點單”發給學生自己。同學們看到“優點單”上寫的自己的優點，一個個驚喜萬分，那些信心不足的同學很快恢復了信心，學習成績都有了明顯提高。若干年后，海倫與這個班的學生們一起參加本班一個在戰爭中死去的學生馬克的葬禮，死者的父親從其遺物中拿出一張曾經打開、折合過許多次的兩張筆記本紙，海倫一眼就認出了這是馬克的“優點單”！這時，其他同學也都從自己的貼身口袋里拿出了自己的“優點單”。大家說：我們都保留著這份“優點單”，隨時隨地都帶著它。它在我們遇到困難的時候可以讓我們想到自己的閃光點，從而增強自信心。

海倫老師在學生自我發展評價方面為我們積累提供了寶貴的經驗，“優點單”這種評價方法體現了教師對學生的尊重和理解，教師充分尊重學生的個體經驗差異，允許學生從不同角度認識自我、認識問題，從而實現自我發展。因此，我們必須明確促進學生自我發展評價應該遵循的原則是什么。

1、遵循“以學生發展為本”的原則；

由于每一個學生都是在與自我、自然和社會的互動中成長和發展的，所以我們遵循“以學生發展為本”的評價原則，其最終目的是要努力培養學生具備良好的自學能力、自我調控能力以及關心他人與社會的共同協作能力。

2、實現評價的真實性、過程性原則；

品德課程追尋的是一種“回歸生活”的新理念，要讓學生品德的形成和自身的發展，通過親自觀察、交流與思考來實現。這就要求我們對學生的評價也要立足于現實生活，在各種社會環境和社會互動中進行客觀、公正地評價。

3、遵循多元化的評價原則；

要加強學校與社會、家庭的合作，讓教師、家長、同學及學生本人都成為評價者；要關注學生多元智力的發展尊重學生個體差異進行評價；要注重師生、生生間的合作與交流，善于傾聽和善于言談；

4、實現德育“知情意行”并舉的原則。

促進學生發展的評價決不能忽視學生在道德情感、意識和行為方面的發展，要注意對學生人文精神的培養，更要注重道德認識、道德情感、道德意識和道德行為的綜合評價，要防止道德認識與道德情感、道德行為相脫節。

四、促進學生自我發展評價的主要方法

品德課程倡導的評價方法有：教師觀察記錄、即時評價、學生自評、學生互評、作品評價、個案分析等。今天，我和大家交流的評價方法是課堂教學即時評價法、成長記錄袋評價法、教學評價卡和學生自評這四種方法。

1、即時評價的對策 課堂即時評價是教師對學生在課堂上的學習態度,方法,過程,效果等方面進行即興點評的過程,它主要起著反饋,激勵,調控和導向的作用。

教師評價時的常用語有：啟發性用語、賞識性用語、激勵性用語、反思性用語等。

教師在借鑒這些常用語時，應針對不同問題、不同情況、不同對象和不同風格，抓住時機啟發、賞識、激勵和反思。這樣，才能充分發揮教學語言的積極評價功能。啟發性用語應關注每一位學生，給每一位學生一個廣闊的思維天空，例如：看到這個課題你想到了什么？你想了解那些問題？請匯報一下你們收集到的信息、資料吧。請把你的想法和同學們交流一下好嗎？等等

賞識性用語應尊重學生，用賞識的眼光和心態，去尋找每一個可以賞識的對象，抓住師生、生生之間每一次交流中的閃光點，讓學生變的更有自信。例如：你說的真好，我非常贊同你的想法！你觀察的真仔細，你的發現非常重要等等。

激勵性用語：有人說“教師的語言如鑰匙，能打開學生心靈的窗戶，如火炬能照亮學生的未來，如種子能深埋在學生的心里。”教師應適時運用激勵性語言，如：請你試一試，相信你一定能成功！希望你能與粗心告別，與細心交朋友。老師相信你能自己想出來的。

反思性用語：教師要運用反思性語言有效指導學生的活動。如：你覺得這節課你有什么收獲？請你課后到周圍找一找，有哪些地方與今天學的知識有關？通過小組合作，你有哪些啟發？等等。

品德課程的教學是動態生成的，教師要抓住課堂中稍縱即逝的生成資源，適時贊賞學生敢于質疑、敢于表達的勇氣，尊重學生提出的每一個問題，在評價中關注個體差異。

事例一：一位教師在上《要節約水電》一課時，當講到水與人們生活的關系時，讓學生思考水有哪些作用？大多數學生答到：水可以洗衣服、灌溉莊稼，人沒有水就不能生存等。有一位學生卻答到：我想讓白云把水帶到沙漠中，讓沙漠到處是清泉、河流、綠洲，讓沙漠中的人不再口渴。

這位教師應該帶頭鼓掌表示贊賞，并即時評價：你不但是一個愛動腦筋、敢于探索的好孩子，而且還是一個有愛心的孩子！這樣的贊賞和評價激發和保護了學生對事物的好奇心和求知欲，也有效利用了生成性資源，為教學注入活水。

要讓教師的即時評價成為有效評價，還要明確以下兩點:

1、評價語應簡潔,準確,讓學生聽得明白.評價語應該客觀地指出學生的長處和存在的缺點,行文要簡潔,不模糊,對于要強調的地方要講得明白,讓學生聽得清楚。

2、評價語應生動,幽默,讓課堂形成亮點。在準確,生動的基礎上,教師的評價語就該追求生動,幽默,靈活,豐富,才能使學生如沐春風,課堂內生機勃勃。

2、成長記錄袋的運用 新課程改革中提出了要改變過去的評價方法，品德課程不是考試課程，所以評價的方式方法都應該有所改變。用什么方法對學生的發展過程進行評價呢？我認為這門課程應該注重過程性資料的積累。因此教師要為每一個學生準備一個成長記錄袋，用以記錄每一個學生的成長過程。

學生成長記錄袋主要是用來記錄有關能表現學生的學習態度、學習方法和持續進步的信息等的作品，表現、評價結果以及其他相關的記錄和資料的匯集。通過對資料袋中表現學生進步等方面的資料的分析，對學生進行發展狀況的評價。如，在各主題活動中學生的作品、照片、文字資料以及師生、生生之間的評語等，都可以裝入資料袋中，并定期進行整理、歸納，作為學期末、學年末學生成長進步的證明。

成長記錄袋能促進學生發現自己，發展自己：

成長記錄袋使學習過程真正成為富有個性的過程，它是動態評價與靜態評價的有機結合，是發展性、開放性評價，注重了學生知識與技能、過程與方法、情感、態度、價值觀三維目標的有機整合，它使每個學生都能體會到成功的喜悅，看到發展的希望。

成長記錄袋培養學生自我反思，自我教育的習慣：

例如，主題活動創設了“我愛我家、我有好習慣、假日生活真難忘、課外閱讀真有趣、我的作業多棒啊、收獲園、我最得意的……”等24項內容，這些內容涵蓋了學生思想品德、知識技能、課外活動等方方面面。

成長記錄袋有助于教師進行信息反饋，及時調整教學活動

建立并使用學生“成長記錄袋”，改變了以往以考試成績作為評價學生“唯一尺度”的辦法，著力于人的內在情感、意志、態度的激發，著力于促進人的完美和發展，是以人為本的思想指導下的科學評價學生的做法，更加注重學生的學習全過程，有助于教師和家長多角度、多層次、更全面地了解學生。

3、教學評價卡

除了以上這兩種評價方法，當前，最具有創新性評價方法就是教學評價卡。讓我們一起來欣賞一個教學片段，看看這位教師是怎樣運用教學評價卡的。

小組交互式評價是以小組為主體的評價方法，對以小組為單位開展的學習活動狀況作出總體評價。每個小組在共同的學習、評價中，學會合作，學會關心，學會以團隊的力量去競爭。避免了個別學生學習的失敗，體驗到了合作的快樂。楊振寧博士指出，進入信息社會以來，沒有人們的共同參與、相互合作，任何重大發明創造都是不可能的。未來社會是需要合作的社會，小組評價法倡導的合作精神是與學生的未來生活相適應的。新課程倡導自主、探究、合作的學習方式，這必然會帶來教學方式、評價方式等方面的相應變革。我們經常采用的常規性教學評價記錄卡是讓學生做到四個“學會”：學會傾聽、學會思考、學會合作和學會評價。

4、學生自評

1、學生的自我評價是參照過去對現在的自我進行反思和評價。比如說一個孩子知道自己過去是怎樣的，昨天是怎樣的，今天是怎樣的，他會有一個對比。在這個對比中，他會發現：自己今天進步了，自己昨天比今天做得要好等此類簡單的判斷。而這種判斷就是自我評價的機制之一。

2、學生通過和同伴的比較來對自己進行評價。有的孩子會和同伴比較：“他怎樣，我怎么樣？”或者有的孩子喜歡低拉平，就是愿意和差的比，說：“×××比我差得還遠呢……”有的孩子喜歡高拉平，愿意和最好的孩子來比較。這兩種參照對孩子的影響是不一樣的。

3、學生根據他人的評價來評價自己。比如說，老師說這個孩子是作文小能手，那么這個學生馬上就會覺得自己的作文學得不錯。或者同學說這個孩子樂于助人，那么他就會覺得自己在這方面確實有成就，等等諸如此類的評價。也就是說，他人的評價對學生的自我評價也是非常有意義的。

第四篇：高中英語模塊學業成績評價的探索與反思

高中英語模塊學業成績評價的探索與反思

晉江二中袁建民

摘要:高中英語模塊學業評價的主要目標在于發展學生綜合運用語言的能力和對教學形成積極的反饋作用。本文從學業評價的策略、過程性評價、終結性評價等三個方面來探討高中英語模塊學業評價的實施策略以及存在的問題。

關 鍵 詞: 高中英語 模塊 學業評價 反思

2004年9月高中英語新課程正式在廣東等四個省份使用，2006年秋季開始，我省全面啟動高中新課程改革，它既是一場教育教學的重大改革，更是一種符合社會發展和人性發展的社會變革，它標志著中國的封閉式教育逐漸向國際化開放式教育的轉化。普通高中課程由學習領域、學科和模塊三個層次構，其中模塊是科目的基本單位，它是“基于明確的教育目標，圍繞某一特定內容，整合學生經驗和相關內容，所構成的相對完整的學習單元。”模塊教學將使課程體系從封閉走向開放，有利于適應學生自主發展的需要，有利于學生減輕過重的課業負擔。隨著課程改革的進行，舊的評價體系越來越不適應新的課程改革的要求，根據《普通高中課程方案（實驗）》和《普通高中英語課程標準（實驗）》的要求進行英語課程評價改革已勢在必行，而構建適應新課程內容的新型英語學業評價體系成為一線教育工作者的首要任務。

一、學業評價方案初探

1、英語模塊評價的設計思路。評價理念的落后是制約課程改革與發展的一個嚴重問題。傳統的評價過多強調學科知識體系，忽視人文性，以測試為評價的唯一形式，注重對單純的語言知識結構的考查，重結果，重成績，從而導致教學活動以考試為中心，學習過程變得僵化，學生身心發展受到極大的限制和傷害。美國教育評價專家斯塔弗爾比姆認為：“評價最重要的意圖不是為了證明(prove)，而是為了改進(improve)。”高中英語新課程的評價體系應建立在“多元智能理論”“建構主義理論”“自主性學習理論”等多種教育理論的基礎上，同時緊扣高中英語課程標準來制定。《普通高中英語課程標準》把英語的學科性質定位為兼具工具性和人文性特點，對學生學業的評價必須同時關注語言知識,語言技能,情感態度,學習策略和文化意識 5個方面。

在評價學生的某個模塊學習的結果, 可以從以下幾方面來綜合考慮英語模塊評價的設計思路:（1）英語模塊的學業成績評定由過程性評價和終結性評價兩部分組成。（2）提倡以等級形式表示最后的評定結果。先評分再轉化為相應的等級。（3）過程性評價主要以描述性語言來報告評價結果，也可采取語言描述和等級評價的方式進行；評價要有益于樹立學生的自信心，培養學生的學習能力，形成學生繼續進步的動力。過程性評價以自評為主，兼顧他評、小組評和教師評，在評價內容上除了日常教學活動以外，還應該有平時的測驗、自我優秀作品展示等。（4）終結性考試仍以口試加紙筆考試為主要手段，注重考試對學生英語學習所起的導向性作用，試題要加強語境設計, 適當增加開放性試題及主觀性試題的比重, 給學生更多的表達機會和表達空間, 并倡導新的評分標準;同時注意題型必須為學生所熟悉, 在舊有題型的基礎上賦予新的內容, 同時希望經過探索, 逐步開發出新的考試題型。（5）模塊學分認定不能把過程性評價和終結性評價兩方面的內容簡單相加，而應分別加以報告，然后再確定是否給予學分。

2、模塊學業成績評價的維度與方法。模塊學業成績評價的維度包括知識和技能、過程與方法、情感、態度和價值觀。方法主要包括過程性評價、終結性評價和模塊學分

認定三個方面。“知識和技能”主要通過終結性評價來予以實施，“過程與方法”、“情感、態度和價值觀”主要在過程性評價中來實施，最終以模塊學分認定來對模塊學業成績進行綜合評價。

二、形成性評價對英語教學的促進作用

“過程性評價采取目標與過程并重的價值取向，對學生的動機效果、過程以及與學習密切相關的非智力因素進行全面的評價。”這種評價主張對學習的動機、態度和效果進行三位一體的評價。過程性評價的主要任務在于對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績、存在的不足以及情感、態度、策略等方面的發展做出綜合評價。從評價主體來看，包括學生自評、小組評價、教師評價，家長評價等；從評價方式來看，有描述性評價、百分制和等級制；從評價目的來看，主要在于激發學生的學習動機，幫助學生及時而有效地調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養合作精神，并具有持續學習的能力。形成性評價伴隨著整個英語教學過程，實踐證明，正確運用形成性評價對提高教育質量起著至關重要的作用：教師通過考查，觀察和學生的交流等方式，對學生的書面作業，口頭問答，演講，朗誦等課內外學習行為和學生的學習能力，學習態度，參與程度，合作精神等做出評價。通過評價能不斷激勵學生學習，幫助學生獲得成功感，樹立自信心，成為學生繼續進步的動力;幫助學生反思和調控學習過程，培養學生的自主學習精神，促進學生綜合運用能力的全面發展。同時為教師提供教學反饋信息，以便于教師反思和調整教學行為，不斷提高教育教學水平。過程性評價的方法多種多樣，主要有測試型評價和非測試型評價。評價時則要重視評價對象即學生在評價過程中的主體地位，使評價成為教師、學生共同參與的、積極的交互過程。應將終結性評價與過程性評價有機地結合起來，強化評價的改進和激勵的功能。不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能；不僅要注重結果，更要注重成長和發展的過程。應針對評價對象的特點，采用靈活多樣、簡便易行的評價方式，提高評價的科學性和實效性。通過這一過程，學生增強了對自己能力的自豪感和自信心，因而自覺地把握進步，體驗點滴成功，逐漸培養自主學習的習慣和能力，也可產生對自己成果的擁有感，掌握反思學習的技能以及決策技能。

三、高中英語新課程模塊終結性測試的思考與完善

新課程注重過程性評價，并不等于不重視終結性評價。作為高中英語新課程學生學業成績評價體系的重要組成部分，終結性評價與過程性評價一起，共同承擔著提高學生的綜合語言運用能力、促進學生的全面發展的任務。終結性評價是基于模塊的封閉型測驗，一般是在每個模塊修完后進行的閉卷考試，其主要目的在于考察學生綜合語言的運用能力。英語的模塊終結性測試是在高中新課程的框架下，學生學完一個模塊的課程內容之后，由學校自行組織實施的學業水平考試。它是檢查學生在該課程模塊的學習活動結果，以判斷和衡量學生在該模塊課程學習中所達到的水平為主要目的，是學生模塊學分認定的基本依據之一。對英語模塊終結性測試的把握，必須抓住以下幾點：

1、不能把模塊測試等同于選拔性考試。高中英語新課程模塊終結性測試屬于標準參照考試，是學生完成相應模塊學習之后的水平性測試，這個水平應該是大多數學生通過正常的學習活動就能夠達成的。同時要“淡化分數，提倡等級評分”，避免過分強調模塊測試的結果，將其用作比較學生優劣的標準，確定學生在班級中的位置，衡量學生的相對水平。

2、突出運用語言知識，加強試題的語境設計。高中英語新課程模塊終結性測試的主要任務在于“考查學生的綜合語言運用能力”。測試作為一種評價手段，無法全面考查學生在語言知識、語言技能、學習策略、文化意識和情感態度等諸多方面的情況。因此，如何在終結性測試中突出運用語言知識做實際事情的能力，把握住真實性和交際性原則，加強試題的語境設計，使試題貼近生活，應該成為學校組織英語模塊測試需要重點考慮的問題。比如，對于單純語音知識題和單純語法知識題應取消，并降低語法測試的難度；增加具有語境的應用型試題；適當減少客觀題，增加主觀開放性試題的比例。

3、新課程評價的基本理念是對人的評價，是以促進學生學習為根本目標的。在模塊終結性評價中，一方面，我們固然要通過考試方式和內容的變革，嘗試對學生學習的過程、方法以及情感態度價值觀進行考查，但不能只求形式而忽視語言學科的特點。另一方面，要在終結性測試之外落實過程性評價的各種措施，終結性測試的結果必須與過程性評價相結合，為鼓勵學生的日常英語學習的積極性，可以考慮根據實際情況適當增加過程性評價在最后評價報告中所占的比重。在模塊終結性測試過程中，開放性試題具有一定的不確定性、主觀性、模糊性，一般沒有確定的條件、方法與答案。

四、高中英語模塊學業成績評價的反思

英語模塊學業成績評價研究在理論與實踐中已經取得了較大進展，如改變了理論研究者的研究視角，變革了教師的教學方式和學生的學習方式，激發了學生的學習動機和調動了學生的學習積極性，提高了學生綜合運用語言的能力等。當然研究中也存在一些困惑：

1、學業評價的實用性和人文性的有效結合問題。新課標評價的基本理念是對人的評價。過程性評價關注學生在學習過程中的表現,所反映出的情感,態度,策略等方面的發展做出評價。新的評價機制將徹底取代過去高考一張試卷定終身的武斷做法，充分了體現了人的生理和心理發展規律。我們不僅要把考試作為檢測的手段和結果，而且把它作為開發學生的潛能，培養和提高諸種能力的一個新的學習過程，二者之間如何有效的結合是一個重要的問題。

2、模塊終結性測試與模塊終結性評價是兩個不同的概念，不可將二者混為一談。為便于操作，可對模塊終結性測試的結果采取“先卷面評分，再轉換為等級”的方式進行呈現。如模塊測試原始分滿分為150分，參照大學英語八級考試劃分為四個級別，150－120分為A，119－105分為B，104－80分為C，80分以下為D，表明測試不合格，必須進行補考。

3、在對待模塊終結性測試結果的問題上，如何理解模塊測試結果所蘊含的信息、充分利用模塊測試結果方面，我們還缺乏系統的認識。評定等級顯然不是我們組織模塊終結性測試的唯一作用，除了給學生提示是否需要補考或重修、判斷自己的等級水平的功能之外，模塊終結性測試能否給教師、學生、家長、學校提供更多的信息？我們還可以從哪些方面挖掘模塊測試結果所包含的價值？在模塊學完之后進行，學生對測試結果進行反思的自覺性還不夠。

此外，雖然新課標的評價機制淡化了語法和一些死記硬背的知識，但是作為一門基礎性學科和工具性學科，教給學生清晰的語法概念，把好學生的語音關，采用各種方式擴大學生的單詞量和詞組量仍將是非常必要的。同時，對情感、態度、價值觀的評價如何才能客觀與真實性問題，過程性評價的可行、可信、有效性問題，學生的學習策略和

元認知問題，模塊測驗題的等值問題及如何利用過程性評價來體現學生學業進步的問題等等，這些都需要我們在后續研究中進一步探。

主要參考書目：

[1]朱慕菊主編·走進新課程——與課程實施者對話·北京：北京師范大學出版社，2002

[2]英語課程標準研制組·英語課程標準（實驗）解讀·南京：江蘇教育出版社，2003

[3]趙淑紅·形成性評價及其在校學英語教學中的實施·中小學英語教學研究·2001，（5）

[4]張玉秀 ·小學英語教學中的形成性評價·中小學英語教學研究·2004，（10）

[5]高凌飚·關于過程性評價的思考·課程教材 教法·2004，（10）

[6]陳仕清·從開放式英語作文看學生的創新思維能力的培養·中小學英語教學研究·2004，[7]鐘啟泉等.普通高中新課程方案導讀[M].上海：華東師范大學出版社，2003:66

第五篇：基礎教育課程改革的反思與評價

基礎教育課程改革的反思與評價

一、新基礎教育課程改革的理論創新和反思

(一)新課程理念的創新

新課程理念的創新主要包括六個方面。1.創新的學校觀。學校是學習型組織,是培養人的機構,而不是官僚機構,不是公司,不是附屬品。學校應該成為課程理論和課程實踐的前沿陣地,成為校本課程開發的主體,加強與社區和科研機構的聯系,豐富對學校教育和學校課程的認識,充分開發和利用校內外課程資源,實現學校的特色化發展之路。2.創新的課程觀。課程不只是“文本課程”,更是“體驗課程”,課程的內容和意義在本質上并不是對所有人都相同,在特定的教育情境中,每位教師和學生對課程文本的理解,總要融入個人的經驗,形成不同意義的生長域,從而對課程作出一定生產性或創造性的改變。課程成為一種動態的生成的“生態系統”。3.創新的教材觀。教材是引導學生利用已有的知識經驗,主動探索知識的發生與發展引起學生認知分析,理解文化,反思、批判和建構意義的中介,是案例或范例。不僅如此,教師其實就是一種最好的活教材,教師的學識、人品深深地影響著學生。4.創新的教學觀。教學不只是教學生知識,更要關注學生的生命體驗,是師生富有個性化的生命活動。5.創新的教師觀。教師應該由傳統意義上的傳授者向批評者、反思者、建 構者、促進者、合作者、引導者等轉變。6.創新的學生觀。應該尊重學生,關心每一位學生的發展。

(二)新課程目標的反思和設計

人們對課程目標概念的認識,存在一定的分歧和模糊性。有人把課程目標等同于教育目標、培養目標和教學目標。有人認為課程目標是指通過具體教學內容和教學活動使學生在某一時間內將發生的性質不同和程度不同的變化結果。它具體包括三種內涵:1.目標的對象是指惟一的學生,而不是教師或教科書編者,教師是課程目標達成的促使者;2.指向最終取得的結果,而非指發展變化的過程和學生體驗的過程;3.課程目標是分層次和類別的。也有人認為,課程目標又叫育人目標,是構成課程內涵的第一要素,是指課程實施所要達到的預期水平,包括質量和數量兩方面的要求。課程目標的設計,既要體現合理的價值取向,又要處理好課程目標內部構成的層次性關系。有人認為,課程目標價值取向的選擇主要有四種新思路。其一,從我國產業結構的調整所導致的勞動力結構和人口結構的變化及其對人才素質的新要求,來考慮課程目標的價值選擇。其二,從我國經濟、科技、文化、社會發展極不平衡的區域性發展實際出發,考慮課程目標如何適應多樣化的人才規格需要和區域適應性要求。其三,面對市場經濟帶來的一系列重大問題,課程目標價值選擇如何處理好傳統與現代、國際化與本土化的關系,在繼承與改造、創新中推進現代社會的發展。其四,關注全體學生身心的全面發展。

關于課程目標構成的層次性設計。有人認為,課程目標體系有三個層面。知識和技能屬于同一個層面,是第一層面的目標,它是掌握方法和獲得能力的基礎和前提。第二層面的目標就是方法和能力,它概括的程度比知識和技能更高級一些。第三層面的目標是指情感、態度與價值觀,它實質上是人生觀和世界觀的問題,是最高層面的目標。如果說第一層面的目標是下肢,第二層面目標是軀干,那么第三層面目標就是靈魂。這三個層面的目標,既是可分解、相互區別的,又是相互依存和相互轉化的。有人認為,從構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系的角度來看,完整的課程目標一般包括宏觀、中觀和微觀三個層次的目標。課程目標的設計,要注意內部構成的層次性、完整性,要加強人文素養與科學素養完美統一和平衡,要兼顧

課程目標 數量與質量兩方面的要求。

(三)新課程改革的知識觀

眾所周知,知識是構成課程內容的內在要素之一。知識觀是人們對知識本質、來源、范圍、標準、價值等等的看法,它是構成課程改革的重要前提和理論依據。知識本身具有一定的開放性和生成性,它能夠融入一定的課程體系之中。因此,有人提出“課程知識”“知識供應制度”等概念。所謂“課程知識”不是“關于如何進行教育的知識”,而是在教育中“被選擇、組織、分配和傳遞的供學習者學習的知識”。課程知識不是價值中立的,而是社會控制的一種中介。課程知識的合法化從根本上講是一個如何把作為一般文化的知識納入到學校而成為課程知識的問題,對學校來講,這是一個知識的供應問題。知識的合法化需要課程知識的供應制度作保障。課程知識供應制度就是在課程知識的選擇、組織、分配和傳遞過程中必須遵守的、正式的、定型的行 為規范體系。

(四)新課程改革的文化學反思

目前,國內有相當部分課程論學者正積極關注并熱心研究課程與文化的關系問題,嘗試提出課程文化這一概念。研究者一致認為,課程與文化有著天然的聯系,它們之間是一種內在而不是附加的關系,可以說,課程本身就是一種特殊的規范化的社會文化。從某種角度講,歷史上每次課程改革都是特定歷史時期社會文化發展的要求,或者說,任何課程理論研究與課程改 革實踐,無不以某種文化學理論為邏輯支撐。

有人認為,在學校課程的發展中,課程承擔傳播社會文化這一工具的角色。課程這種社會文化工具的角色定位,容易造成學校課程文化的本體性、主體性、自律性品質的缺失。但是,應該看到起源于社會文化傳承需要的學校課程具有三種功能:1.課程的文化選擇與加工功能;2.課程的文化維持與強化功能;3.課程的文化復制與生產功能。不僅如此,課程與文化的這種密切關系還孕育出了“課程文化”。有人認為,新課程文化是 一個“復合體”,它主要包括六個要素。1.課程理論。可稱之為課程文化的靈魂。2.教育傳統。它是一種文化環境中長期形成的教育習慣的動力系統。3.知識是學校課程中最為關鍵的要素。4.新課程語言。它強調真實的生活情境和實際交往的需要。5.教材。它要體現國家和統治階級的意志以及主流文化思想的要求。6.師生的才能和習慣。需要指出的是,新課程文化的建設要正確處理東、西方文化的關系,要有辨別、有參考、有借鑒地學習。新課程改革和新課程文化建設一定要有中國特色。

(五)新課程改革的理論與實踐的關系問題

從總體看,目前我國課程理論研究者和課程改革實踐工作者的隊伍進一步發展壯大,課程理論研究同課程改革實踐之間進行了積極的互動。一方面,課程理論研究的發展促進并指導了課程改革實踐;另一方面,課程改革實踐的深入進行又呼喚和推動了課程理論的突破和創新。從一線教師代表的反映來看,他們期望課程專家能夠深入教學第一線,與一線教師零距離地進行交互式指導和幫助。同時,希望課程專家能夠把理論轉化為實際應用成果。也有代表認為,課程理論與課程實踐之間保持一定的張力是必要的,理論研究不僅是開處方,它還給人們提供思想和智慧的啟迪。但是,有一種現象必須注意,即實際工作者遠離理論甚至輕蔑理論。導致這種現象的原因可能有很多,其中理論本身的建設問題是不容忽視的。例如,新課程改革中許多概念術語有的是直接從外國搬來的,內涵上存在不確定性和模糊性,令人迷惑不解,所以有代表鮮明地提出 “概念術語,精確為上”。

二、新課程實施與評價

(一)新課程實施的基本路向

新課程實施的基本路向主要有四種。1.體現發展性的課程實施方式。這種實施方式以學習觀問題作為核心問題,只有真正確立現代學習觀,才有可能通過教育實踐工作者的創造,形成體現發展性的有豐富內涵的課程實施活動方式。把“在活動、實踐基礎上通過交往促進學生發展”作為課程實施的基本思路,同時突破過去那種單一的“授—受”活動方式。在課程實施方面已出現以問題解決、以學生知識主動建構為特征的課程實施狀態,并形成了不同的活動方式,從而使課程實施體現出以“參與、合作、體驗、探究”為特征的發展性特點。2.加強學生參與課程實施及其研究。課程實施研究是在朝著兩個方向發展:一是關注影響教師轉變的個體因素;二是關注學校的組織和結構變革。這種研究方向在不斷地接近學校和課堂情況,但是學生始終處于研究者的關注區域之外。可以說,學生是現有的課程實施及其研究中的一個弱勢群體,是課程實施研究的盲區。毋庸置疑,課程變革的成效最終體現于學生的學習結果,所以課程實施必須充分關注學生,尤其是學生在學校和課堂中進行的學習活動。3.立足現代課堂教學改革,倡導煥發人的生命活力的新課程實施的價值 觀。現代課堂教學改革的質量與效果,直接關系到課程目標的達成和課程實施的成敗。對學生而言,課堂教學是他們學校生活的最基本構成,首先應該是他們生命活力的煥發。對教師而言,課堂教學是他們職業生活的基本構成,同樣,課堂教學對教師也有生命價值和意義。因此,課堂教學要構建“共同參與、互相合作”的師生關系。4.課程實施要構建人力資源開發的有效機制。人力資源是課程實施中最基本的資源,是其他資源得以發揮作用的媒介和載體。在課程實施中,要以課程專家和學科專家為方向,以教研員為指導,以校長為核心,以教師為關鍵,以學生為基礎,以家長和社區人士為依托。課程實施要發揮每一種人力資源的優勢,要建立這樣的有效機制:建立多元的合作機制;建立有效的競爭與激勵機制;建立以校為本的學習型組織;建立雙 向互動的教研制度。

(二)發展性課程評價的建構

課程評價應注意過程性和結果性的并重,同時研究課堂評價的操作性問題。有人主張評價應具有個性化和適應性,不搞標準化和模式化。評價要注意發展性。還有人提出高中學業成績的評價體系問題,建議高中課程實施既能培養升入高一層學校的人才又使學生具備生存的各種能力。值得一提的是,有代表提出了發展性課程評價體系的建構問題,將課程設計評價、課程實施評價和課程結果評價相互交融的開放的三螺旋結構作為發展性課程評價體系的基本框架。發展性課程評價中的“發展性”除具有改進特征的功能性內涵外,更重要的是指通過評價促進人的發展,首先是學生的發展,同時還包括教師的發展。這種發展性體現了我國當前課程改革的內在價值追求。發展性課程評價應該是對課程全過程的評價,而且對課程的任何部分的評價都是一個持續不斷的螺旋式上升過程。在發展性課程評價的三板塊結構中,目標是開展課程研究和評價的出發點和歸宿;課程實施過程是過程評價的重要內容;結果評價就是對課程實施效果的評價,全面了解課程效果,是進行課程改革的關鍵一環。發展性課程評價體系具有確定性和非確定性兩方面的特點。一方面,發展性課程評價體系有一個明確的從課程設計到課程實施過程再到課程結果的時空順序,其中課程目標在課程實施過程評價與課程結果評價中占重要地位,而且是主要的參照系。另一方面,強調課程評價過程中的開放心態,從多層次、多角度收集和分析評價信息,用理解的態度對待不同的意見、看法和價值觀點等等。我們在構建發展性課程評價體系時,以混沌理論和復雜性科學的思維方式為指導,注重體系的開放性和多元特征,辯證地走確定性與不確定性相結合的道路,最終使 課程理論研究與課程改革實踐步入良性互動軌道。

三、地方課程、校本課程、綜合實踐活動課程的開發與反思

(一)對地方課程開發的反思

目前,國內學者、專家對地方課程概念的理解有很大的不同,主要有四種看法。1.地方課程是由地方教育行政部門決定的、突出地方特色、反映地方文化、滿足當地發展需要的課程,具有區域性、本土性的特點。2.地方課程是指除國家課程以外的,由地方根據國家課程管理政策和當地實際情況開發和設置的課程,也包括當地的校本課程。3.地方課程,又名地方本位課程或地方取向課程,它是地方教育主管部門以國家課程標準為基礎、根據地方發展的特殊需要、充分利用地方課程資源而開設的課程。4.地方課程是由省一級教育行政部門或其授權的教育部門根據當地的政治、經濟、文化、民族等發展需要而開發的課程,它和校本課程一樣,只是一個管理概念,嚴格地講,它并不是一種 課程形態上的劃分。

在地方課程的開發上,有代表認為,地方課程應為地方經濟、社會發展服務,要突出針對性、地域性、開放性、實用性。有代表指出,搞地方課程并不是從“大一統”走向“小一統”,并不是推行地方保護主義,并不是權利的爭奪,而是要充分加強地方和學校在課程開發方面的責任、義務、質量意識以及教育創新能力等。有人認為,地方課程目標應定位在:滿足地方或社區發展的實際需要,通過加強學校、學生與社會現實及社區發展的聯系,注重校內教育與生活實踐的有機結合,讓學生走出課堂、走出學校、進而走進自然、走進社會,在生活中學習,在實踐中求知,在社會中成長。地方課程只有關注學生的發展,樹立回歸生活的設計理念,重視培養學生的創新精神和實踐能力,才能有科學的課程目標。其實,地方課程開發的關鍵在于抓管理。有人認為,地方課程開發的職能主要表現在三點:一是切實抓好國家課程計劃、方案的貫徹落實;二是因地制宜制定本地區課程開發、評價的具體法規、辦法;三是建立健全地方課程方案實施水準的督導、評估制度,確保基礎教 育的基本質量規格的落實。

(二)對校本課程開發的反思

校本課程開發是當前我國基礎教育課程改革的一個熱點和難點問題。如何進一步抓實抓好方興未艾的校本課程開發,與會專家提出了自己的理性思考和行動對策。校本課程及其開發雖說是外來的概念術語,但它實際的開展并不是新近的事情。有人認為,活動課程其實就是校本課程開發的前奏。關于校本課程開發的涵義,有代表認為它有狹義與廣義之分。狹義就是指校本課程的開發,所開發出來的是與國家課程、地方課程相對應的校本課程;廣義是指校本的課程開發,既包括校本課程的開發,也包括國家課程和地方課程的校本化實施。實際上,人們傾向于校本課程的開發。同地方課程一樣,按照現代課程分類理論來考察,校本課程并不是一種課程類型,而是屬于課程管理方面的一個范疇,是正在形成中的與我國三級課程管理體制相適應的基礎教育新課程體系的一個組成部分,即中小學新課程計劃中不可缺少的一部分。或者說,校本課程開發 活動是以學校為基地而展開的由課程設計、課程試驗、課程評價、課程管理等重大活動組成的一種系統工程。校本課程開發具有專業性強、難度很大以及各有特色等特點,這三大特點要求校本課程開發必須堅持規范 性、注意靈活性、強調創新性。

(三)對綜合實踐活動課程開發的反思

關于綜合實踐活動課程的性質或課程定位問題,代表們發表了自己獨到的見解。有人認為,綜合實踐活動課程是一種活動性的綜合課程,或者說是一種綜合性的活動課程。還有人認為,它是一種實踐性課程,不是以系統知識為主要內容,也不是以聽講為主要學習方式,它有自己特定的內容和學習活動方式。并進一步認為,綜合實踐活動課程的目標在于促進學生個性有特色地發展,與語、數、英等學科有明顯的不同;綜合性并不是綜合實踐活動課程的本質特點,它的本質特點突出表現在:以多種信息和直接經驗為主要內容,實踐性很強。綜合實踐活動課程的開設,是基于兩個原因。一是外在的原因,即國家現代化發展和科學文化發展的需要,培養學生的創新精神和實踐能力是綜合實踐活動課程的核心理念。二是內在的原因,即課程三個基本成分的獨特要求。關于綜合實踐活動課程的開發要不要教科書的問題,也有不一致的看法。有人認為,沒有教科書,教師要花很多精力和時間去收集資料,所以可以編一些資源包或資源庫,給教師提供一個“拐杖”,提供一定的幫助。有人堅決反對編教科書,認為一編教科書就會違背初衷甚至適得其反,可以按主題編寫一些資料。另外,有一些代表認為,綜合實踐活動課程的內容構成不能過于龐雜,否則不利于學校和教師實際 操作。

四、新課程與教師專業發展

面對新課程,教師感到了從未有過的壓力和挑戰。主要反映在三個方面:一是教師教學能力的提升,教師要理解、領會并能夠運用新的教學理念和方法,提高新課程的實施能力;二是教師課程開發能力的發展,這種課程開發能力對大部分教師來說,是他們職業生涯中新要求和新發展方向;三是課程與教學評價能力的發展,尤其是學生評價和教師自我評價能力和評價方式 的更新。

應該看到,新課程與教師專業發展是對立統一的關系,教師既可以成為課程改革和實施的助力,也可成為阻力或阻抗因素。這就要求我們冷靜地理性地看待教師專業發展。由于課程改革是一項巨大的系統工程,課程改革的實施受到基礎教育內部和外部多種因素的影響,不顧實際地把新課程改革成敗與否的全部砝碼壓在教師身上無疑是不公平的,各級教育行政部門應 該統籌考慮改革的要素和條件。

那么,應該如何促進教師專業發展呢?有代表認為,教師專業發展是一個學習—理解—運用的過程,應該承認教師專業發展需要一定的時間,而且教師專業 發展不僅要依靠教師自身,還要與外界的生態環境整體配合,與學校的辦學理念和校園文化環境協調一致。有代表在教師成長方面提出了“種子計劃”這個課題,認為“種子計劃”不是為了教會教師該做什么,而是幫助教師找到解決問題的方法,不是給教師“開方子”,而是給他“藥引子”。參與“種子計劃”的教師分為兩種,一種是從學校借調到課程發展機構的骨干教師,一種是留在學校的教師與種子教師合作。在“種子計劃”中,專家顧問不只是提供培訓、提出意見,還要深入了解學校、教師和學生的情況,本著平等、互助的原則與學校教師合作與交流,與教師一道制定校本發展計劃。有代表提出,要真正促進教師專業發展,還要積極面對教師專業發展出現的困境和問題,比如,教師的心理壓力問題、情感問題、健康問題等等。這些問題的解決,一方面靠有關部門的關心、理解與支持,另一方面要提高教師的自我調節和適應能力,這就要求教師要有一定的心理健康意識和心理調節技巧。教師要懂得在困境中,只有自己才能救自己,一切外在的幫助都是間接的,都要 通過自己的認知和調整的內化作用。

五、基礎教育課程改革的政策分析與課程管理的反思

(一)課程政策的反思

課程政策是推行課程改革的外部保障因素。有人認為,政策是決策主體在理解和把握外部客觀條件的基礎上進行的一種價值選擇活動。任何一項政策都融入了一定的價值標準。例如,我國2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》,這一政策體系中的價值特性構建了新課程改革的傾向所在。新課程改革政策的價值基礎集中體現在權利、義務、平等、機會等方面。這些觀念是當下社會的主要價值追求在課程中的體現和 反映,也是教育和課程發展過程中的內在訴求。

(二)課程管理的反思

課程管理,像課程政策一樣,是在宏觀上引領課程改革與發展,不直接對具體門類的課程施加影響。我國新課程改革突破了以前過分集中的課程管理模式,現在實行國家、地方、學校三級課程管理體制。地方和學校可以在國家課程的框架內,根據自己的實際情況,建設適應自身實際、有自己特色的地方課程和校本課程。有人認為,三級課程管理之下,課程對學生的適應性增 強了,也體現和滿足了學生差異性的需要。

近些年,我國學者開始引用一個與課程管理相關相近的概念,即課程領導。有人認為,課程領導是決定課程改革成敗的重要因素,它引起了教育界的重視和討論。實際上,課程和課程領導都是專業的工作,中小學校長、主任、教師和其他教育行政人員徒有熱情是不夠的,有時甚至是熱情掩蓋了專業,模糊了問題的焦點。但最大的問題是,大部分的課程領導都流入了“標 準化的課程管理”。

摘自：《新華文摘》2004年23期 作者：全國課程專業委員會秘書處