第一篇：弘揚行知大愛

弘揚行知大愛，關注留守兒童

-----溫暖就在身邊 童年，那么的天真與爛漫，爛漫天真卻又夾著無助和苦澀； 童年，那么的夢幻與縈繞，縈繞夢幻卻又帶著相思和孤單。

農村留守兒童是農村社會轉型時期和農村大規模勞動力到城市就業后出現的一個特殊的社會群體，他們或者父母雙方都在城市打工，或者父親或者母親單方在外面打工，這些孩子或者與他們的爺爺奶奶、姥姥姥爺住在一起，或者與親戚、朋友、鄰居生活在一起，也有很大一部分孩子自己獨立生活。

在我家的周圍就有這樣一群孩子，而且是在我們這里是再普通不過了。為了讓孩子過上更好的生活，父母遠離家鄉出去打工也是迫不得已。

根據這段時間的了解和觀察，發現留守兒童其實在物質方面并不存在什么問題，相反，不少的留守兒童因為父母在外打工，家庭經濟條件比其他沒有外出打工的家庭優越，其衣著要好一些，身上的零用錢也會相對多一些。因為父母長期不在身邊，受到各種環境的影響，獨立能力相比之下也強的多。特別的懂事，這是這些天與孩子相處給我最多的感覺。

不過，留守兒童在心理方面還是存在很大的問題的。主要表現在 ① 孤僻，不愛說話

這個現象是最顯著的，他們更多地喜歡一個人呆在家里，或者看電視，或者玩游戲，不喜歡跟別人交流，很害羞。有些孩子甚至家里來親戚都不好意思上桌吃飯。

② 容易相信別人，容易受傷害

因為是孤單慣了，難得有一個可以說話的人就會特別地信任他，把他視為自己最好的朋友。但是當他付出后卻得不到他想要的時候就會受到傷害，以至于更加孤單，嚴重的可能會得“自閉癥”。

③ 缺少關愛

這個尤其體現在學校，當別人的父母下雨天給孩子送飯的時候，當老師要求開家長會的時候，當孩子生病沒人照顧的時候，孩子的心里都會特別的難過。久而久之，有些孩子學會了“獨立”，有些孩子誤入歧途。其次，在教育和安全方面也存在著很大的問題

① 由于家長不在身邊，導致孩子的心理發生了變化，會有一段沉迷期，學習成績普遍會有所影響。不過一段時間后就會發生不同的變化，有的恢復了有的一直低迷。

② 成績差了，老師更多的是責罰，而不是關心。漸漸地就會討厭學習，討厭學校，沉迷游戲網絡，甚至走上不歸路。

③ 長期脫離父母的引導，不能得到良好的教育，缺乏社會經驗，自制力不強，走上違法犯罪甚至自殺輕生之路，危及自己的人身和生命。

我家隔壁有個叫張某的小孩，今年13歲，剛上初中。兩年前父母外出打工沒有時間照顧他，使他成為了“留守兒童”的行列。

剛上初中就離開了父母，沒有辦法只能住在學校。經過半學期變化了不少，與他父母在家時比，明顯變得“沉默”了。以前很活潑，經常到我家里來玩，看

到我媽就會很高興地叫嬸嬸，很可愛。可惜現在很少出門了，只是偶爾還跟我說說話。我主動的找他去玩，他要么就是委婉拒絕，要不就是很消極。

德國雅斯貝爾斯說過這樣一句話，“一棵樹搖動另一棵樹，一朵云搖動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂”。于是我決定慢慢地去改變他，希望我的微薄之力可以幫到他，讓他感受到溫暖。

他爸媽要到大年三十晚上才回來，我就借著無聊的名義，說想要幫著他打掃了一下家里的衛生。沒想到他的確是一個懂事的孩子，掃地，拖地做的很賣力。問他平時為什么不打掃衛生？他說不愿意動，不想做。邊忙邊聊著，順勢又夸了他幾句，沒想到他更加得意了。接下來的幾天，漸漸地他接受了我，陪他逛街聊天買零食，他也毫不吝嗇的介紹“寶貝”給我。我發現他又恢復了他原來的面貌了。

大年初一一大早就來給我拜年了，睡意朦朧地我卻是一下就沒有了睡意，看著他燦爛的笑容，很開心，一種由心而生的溫暖。是啊，孩子天真純潔的笑容可以融化一切。

時間過得真快，一轉眼寒假即將結束。昨天他跑來跟我說他第二天就要來學了，說謝謝我這些天陪他，說舍不得我，說希望我有時間一定回來看他，他會好好學習的。

說實話心里還是有點難受的，不過不是因為他的話，而是不知道這個到底是誰的錯，是父母還是社會？

我覺得這樣一句話說的特別好：“既然不能改變結果，為什么不去完善過程呢？”我們并不能改變現在的社會客觀環境，但是我們可以去做一些我們能做之事，讓世間少一些寒冷多一些溫暖。

現在的留守兒童問題已經引起了社會各界人士的關注，我在此倡導“弘揚行 知大愛，關注留守兒童”的活動，希望更多的人能夠參與進來，伸出援助之手，做一些力所能及的事情，走進他們的生活，走進他們的心里，讓祖國的花朵少受枯萎和凋零之苦。“只要人人都獻出一份愛，世界將變成美好的人間”！

第二篇：弘揚行知思想,創辦特色學校

弘揚行知思想創辦特色學校

——民合小學硬筆書法特色教育的發展之路紀實

陶行知是中國現代最偉大的教育家，我們從他的思想體系中，特別是陶先生的實踐中，處處可以感受到他對學校特色建設的思考和探索。陶行知先生早在七十多年前就提出了“辦學要有特色”，建設有中國特色教育的主張。他在三十多年的教育生涯中，先后創辦了南京曉莊師范、新安小學以及重慶育才學校等十幾所富有特色的學校。這些學校、團體，無不閃耀著生活教育特色的光輝。毫不夸張地說，陶行知畢生的辦學實踐，就是探索學校特色建設的實踐過程，就是不斷從中國國情出發進行學校特色建設的實踐過程。

《中國教育改革和發展綱要》指出:“中小學要由應試教育轉向全面提高國民素質的軌跡，面向全體學生，全面提高思想道德，文化科學，勞動技能和身體心理素質，促進學生生動活潑地發展，辦出各自的特色。”我們秉承陶行知學校特色建設思想，學校在全面推進素質教育和實施新課程改革的進程中，積極探索，大膽實踐，民小以硬筆書法教育為突破品，在開展特色教育中不斷成就自我，超越自我，實現了學校的科學發展、內涵發展、和諧發展，受到了上級主管部門和社會群眾的認可和廣泛贊譽。

十年特色路，彈指一揮間。民小的硬筆書法特色教育從無到有，從小到大，走過的是一條從“理念先行”到“特色項目”并向“特色學校”前行的不平凡的特色創建探索之路。

【教育理念先行】2007年7月，在烏鎮鎮民合中心學校小學部的基礎上獨立建制，作為一所辦學規模較小、條件簡陋的農村小學，如何在實施素質教育和新課程改革的背景下辦出特色，實現內涵發展成為擺在學校領導班子面前的重要課題。在認真領會市教育局關于《中小學特色學校創建工作實施意見(試行)》文件精神的基礎上，審視了學校發展特色教育的基礎。第一，規范、端正、整潔地書寫漢字是基礎教育課程的目標之一，認真學習漢字書寫藝術可以養成學生高雅的審美情趣，促進學生內在品質的提高；第二，在書法特色建設方面，學校擁有較為雄厚的師資力量：有省書法家協會會員一名，同時有一批具有一定書法功底的老教師和師范專業的畢業生；第三，硬筆書法相比于其他項目，投入小、實用性強、參與面廣，非常符合農村小學開展特色教育的實際。為了將全面開展硬筆書法特色教育的理念變為學校全體教師的共識，學校組織開展了討論與學習，統一了全體教師的思想，明確了學校特色發展的目標和策略，最終選擇了符合學校自身實際的硬筆書法教育這一項目，并確立了“練字練心、立字立人”的書法教育理念，作出了以硬筆書法特色教育為載體，促進學校內涵發展的戰略決策。

【教育制度保障】學校成立了以校長為組長的硬筆書法教育領導小組，制定了硬筆書法特色教育三年規劃，逐步建立健全了必要的規章制度和有效的激勵機制，如《關于發展學校硬筆書法特色的幾點措施》、《學校寫字教育制度》、《專業教師培訓制度》、《硬筆書法特色項目三年發展規劃》、《民合小學硬筆書法星級評定考核制度》、《民合小學爭創特色學校實施方案》等，形成了較為完備的硬筆書法教育管理運行體系。同時又成立了校本教材課題組和教研組，選定輔導老師培訓教材，開發了符合學生特點的校本硬筆書法教材。在全面參與的基礎上，組建書法興趣小組，開設書法高端班，實現點上突破，面上推廣，將規劃層層落實。為確保書法教育與練習的有效開展，學校除了設置寫字課程外，每天中午還安排了十五分鐘快樂書寫時間，由教師督班指導，力求把每一字、每一筆都練習正確，練習到位，加強基本功訓練。做到課內與課外相結合，數量與質量兼顧，逐步使“提筆即練字”的觀念成為師生的自覺行動。與此同時，學校與外界進行了廣泛的溝通與交流，得到了廣大家長和社會的認同與支持，為學校特色教育的持續深入開展提供了堅強的后盾。【教學力量保證】有效的教育離不開一支強有力的師資隊伍，學校首先按照“眼睛向內，自我培養”的原則，充分挖掘學校內部的硬筆書法教學力量，充分發揮省級書法家會員“領頭羊”的作用，有序開展了教師培訓課程，著重提高教師的基本功（三字）、欣賞水平和執教能力，培養了一培書法教學骨干，學校現已評選了12名校級書法輔導A級教師和14位硬筆書法五星級教師。其次，學校成立了書法工作室，由書法教師擔任負責人，把書法教學研究納入日常教學研討中，構建“以教師為主導，學生為主體，練寫為主線”的寫字課教學模式，其基本框架為“導入新課——示范模仿——精講精練——品評鞏固”。同時學校加強了與周邊縣市兄弟學校的交流，積極借鑒兄弟學校的先進經驗，2009年10月，學校全體書法輔導教師前往湖州市練市鎮小學進行了觀摩與學習；2010年6月，學校領導班子與星級輔導老師前往嘉興市秀洲區油車港小學進行了校園書法環境建設的實地考察。此外學校也聘請了本地的書法名家來校進行現場指導，充分利用校園多媒體系統聆聽書法大家的專題

講座，一系列的措施有效地提高了教師的自身素質與教學能力，為硬筆書法教育的實效性提供了有力的保證。

【規范教育引領】學校在書法特色教育中，將德育、美育充分融合，全面貫徹“練字練心、立字立人”的理念，全面理解了立德高之人，立智明之人，立美鑒之人，立體健之人的內涵，明確了為學生全面協調發展服務的教育目標。

1、立姿健體。首先是姿勢糾正。針對學生普遍存在的“低頭、歪頭、駝背、筆執高、掌高腕朝外”等不良姿勢，進行有針對性的指導和糾正。其次是雙姿評定。第一是進行執筆姿勢和寫字姿勢的雙姿評定，執筆主要從指法、指距、掌心、筆姿、手腕，寫字主要指姿體、簿本、胸距、眼距；第二是書寫習慣的評定，主要指書寫作業、學科作業的字跡等方面進行評定。

2、立規修德。行為規范養成教育雖然不是德育的全部，但卻是德育中最“實”的部分，它是德育中的重要環節。因此，學校堅持以硬筆書法教育為載體，認真落實“練字練心，立字立人”的教育思想，明確提出了“端端正正寫字，認認真真做事，堂堂正正做人”的理念，通過規范書寫引導人，加強對學生行為習慣方面的訓練。

3、立字審美。學校通過書法課堂教學和硬筆書法系列活動，引導學生感悟書寫的姿勢美，點畫的質地美，線條的姿態美，字形的組合美，章法的布白美，神采的氣韻美，節奏的律動美，形式的豐富美，風格的獨特美。如書法教學沙龍、現場書寫展示活動、民小書法之星評比、手抄報比賽、我與硬筆書法征文等活動，讓學生在豐富多彩的活動中體驗書法的神韻與美妙，在星級評定中感受進步的快樂與自豪。

【教育科研護航】如何使硬筆書法教育思想和理論真正結合教育改革的現狀來實現特色教育的突破，推動特色學校的創建，從而進一步實現學校的跨越式發展呢？成功的經驗告訴我們——以教育科研為抓手，促進學校硬筆書法教育特色的形成和發展是一條最佳途徑。經過實踐與思考，學校在《農村小學構建融閱讀與書法于一體的書香校園研究》和《以硬筆書法為載體，促進學校特色發展的研究》的實踐基礎上，開展《“練字練心 立字立人”書法特色教育的實踐研究》和《基于兒童意識的硬筆書法教育特色課程的開發與研究》課題研究，分別被列為桐鄉市和嘉興市規劃課題，從此研究的觸角深入到了課堂教學、校本課程、學校德育三大板塊，從而深化了“寫字育人”的教育思想，使學校的特色

教育向更具體更深遠的方向發展，相信該課題的研究將推動民合小學更好地走上特色發展和內涵發展之路，打造出屬于自己的教育品牌。

【文化品位提升】隨著硬筆書法特色教育的全面推進，校園文化品位得到了進一步提升。學校以創建“墨香校園”為抓手，把書法教育滲透于特色文化建設的各方面和全過程。校園內設有硬筆書法文化墻，櫥窗內設有師生硬筆書法專題展覽，便于同學們閑暇之時能觀摩學習；書法工作室內匯聚文房四寶，時常有教師來此舞文弄墨；學校出刊了《快樂書寫》主題校報和《民小師生硬筆書法作品集》，及時宣傳報道校園書法教育信息，展示和交流師生書法作品；學校還出刊書法作文報——《書香苑》，將學生優秀的文章以硬筆書寫的形式排版出刊，從而實現兩者的完美融合；學校在校園網上設置“快樂書寫”專題網頁，開設書藝歷程、書法課堂、碑帖欣賞、書藝碩果等欄目，擴大學校的影響。總之，讓師生進入校園，就能受到書法特色文化的熏陶和感染。硬筆書法特色教育的實施使“民小”的發展思路活起來了，也使“民小”的名字亮了起來。十多年來，一批批字正、行正、品正、德正的瀾溪正氣好少年在校書法文化的熏陶浸潤下茁壯成長，她們在發展個性的同時也提高了綜合素質，促進了全面發展，歷屆學生在省市級以上書法比賽中獲獎無數。《桐鄉報》、《南湖晚報》、《書法報》、桐鄉教育網、嘉興教育網、時代先鋒（農村版）等媒體就學校特色教育開展情況進行了專題報道，學校也被評為桐鄉市“硬筆書法教育特色學校”、書法報“全國硬筆書法教學實驗基地”，現已推薦參加教育部“全國規范漢字書寫教育特色學校”的評選。鮮明的特色教育和顯著的教育成果，不僅提升了學校知名度和文化品位，更讓書法藝術這一中華民族的文化遺產得到傳承和發揚。如今學校的特色創建之路越走越寬，學校的硬筆書法特色教育終于在“城鄉教育均衡化”和“一校一品”的東風中揚帆起航。

第三篇：愛滿天下 陶行知思想

愛滿天下”——學習陶行知思想的感悟

“古有孔夫子，今有陶行知”。的確不錯，陶行知先生是我國近代最具有影響力的教育家、教育思想家。他也是最具有批評精神和創造精神的教育開拓者。他博大的教育思想，求真的教育實踐，行知合一的師德風范為我們樹立了光輝的榜樣，不愧為是“偉大的人民教育家”，“萬世師表”。參加了“中國陶行知研究會2008年二期陶行知生活教育理論與實踐研修班”之后，我深深地被陶行知的教育思想和人格魅力所感動。作為一名走在課改前沿的教育工作者，我從他的教育理論和教育實踐中，得到了許多有益的啟示。

一、愛滿天下

“愛滿天下”是陶行知先生畢生追求的教育真諦；“熱愛每一個學生”這是陶行知的人生格言；“為了孩子，甘為駱駝，于人有益，牛馬也做”。

陶行知先生說：“我們深信如果全國教師對于兒童教育都有?鞠躬盡瘁死而后已?的決心，必能為我們民族創造一個偉大的新生命。”“沒有愛，就沒有教育”，前蘇聯教育家馬可連柯這句話道出了陶行知教育的真諦。作為一名偉大的人民教育家、教育思想家，陶行知先生以睿智的目光、博大的胸懷，倡導并實踐了愛的教育，他愛教育、愛學校、愛學生，稱學生和學校為“愛人”，令人耳目一新；他愛科學、愛真理、愛祖國人民、愛全人類，“愛”是陶行知先生一生獻身教育事業的不竭動力，“愛滿天下”是陶行知先生奉行的格言，也是他崇高人格的表現。

古今中外的教育家對師愛都曾作過深刻的闡述。孔子說：“愛之能無勞乎，忠焉能無悔乎？”蘇霍姆林斯基說：“一個好教師意味著什么？首先意味著他是這樣的人，他熱愛孩子，感到和孩子交往是一種樂趣，相信每個孩子都能成為一個好人，善于跟他們交朋友，關心孩子的快樂和悲傷，了解孩子的心靈，時刻都不忘記自己也曾是個孩子。”我國教育家夏丐尊說:“教育之沒有情感，沒有愛，如同池塘沒有水一樣，沒有水，就不能稱其為池塘，沒有愛就沒有教育。”教師面對的是一個個有著鮮活生命，正在茁壯成長的孩子。如果說智慧要靠智慧來鑄就，那么愛心要靠愛心來成就。愛的教育是中小學教育的基本原則和方法。陶行知先生的“愛滿天下”更把愛的教育發揚光大。“愛學生”是教師人格的靈魂，也是師德的核心。教師對學生的愛在教育中具有重要的作用，師愛能營造出和諧、溫馨、親切的師生關系，在這種師生關系中，學生不僅樂學，而且個性會得到充分發展，形成積極向上的精神狀態。這是創造能力形成的心理基礎。對正在健康成長的小學生來說，教師的愛是一種神奇而偉大的力量，有了這種的力量，就能強烈地影響著學生，促使學生從內心深處誠心誠意地接受教師的教誨。許多實踐證明：教育的全部奧秘就在于如何熱愛學生。

（一）要相信孩子

教師愛學生，決不是單從生活上關心照顧，更重要的是相信他們的上進心，相信他們的才能，相信每個孩子都是可以教育好的。自尊心和自信心是一個孩子成長的重要條件，“讓每一個學生抬起頭來。”相信孩子，就是喚起孩子們心靈中美好的東西，激發他們的上進心。

（二）善于運用教育性語言

我們教師更要善于使用教育性語言，一個深深熱愛學生的老師，會發現學生身上許許多多閃光的思想、品質與行為，并樂意運用語言去點燃它。教師對學生的熱愛態度，是取得教育成功的奧秘所在。有時，一個微笑，一句贊美的話，以及細致入微的關懷，都能讓孩子感受到你對他的肯定和鼓勵。這種感情上的激勵，要比“物質”的獎勵更能深刻地激起孩子的上進心。

（三）要理解學生的內心情感

教師要為學生服務，就得了解學生的需要，否則變會“隔鞭搔癢”。教師要把愛的雨露灑向學生的心田，首先要理解學生的內心情感，與學生成為知心朋友——愛是深深的理解和接受。不能理解，就談不上情感溝通，愛和服務也就成了空話。由于學生正處心理漸變期，他們的心理行為往往缺乏自制性，教師不可跟學生“一般見識”。教師的心理承受里應大大超過學生。比如：在生活中，在與孩子的交往中，難免會有矛盾。對于孩子出現的矛盾心理，一種平靜的、不加指責的態度對孩子將是有益的。因為這種態度告訴他們，即使他的感情混亂了，也是可以理解的。當孩子清楚地知道自己的感情時，他內心就不再感到一切都混亂了。

（四）尊重學生的個性

教師的任務在于精雕細刻地塑造學生的靈魂，注意發展學生健康的個性。教師要尊重學生的個性，也要針對他們的個性進行嚴格要求。尊重、愛護和嚴格要求是分不開的。“嚴是愛，松是害”，這是教育的真理。尊重個性不是遷就原諒學生的缺點，而是按照他個性發展的規律進行正確引導。即使是教師心目中的好學生，也要嚴格要求，不能因為喜歡就袒護他們，放松對他們的要求。“響鼓也要重錘敲”，嚴格要求，積極引導，正是對他們的尊重和愛護。為了尊重學生的個性，根據不同的個性進行教育，教師還需要不斷學習適應學生的本領。

（五）公正地對待每一個學生

新型的師生關系，不僅要求師生之間做到平等相待，相互尊重，還要求教師公正地對待每位學生。讓每個學生體會到自己在集體中地位是完全平等的，都能抬起頭來，挺起胸來，成為集體的主人。公正地對待每個學生，就要防止“一俊遮百丑”或“一丑遮百俊”。不能因為某個學生成績好或聽話，就對他在其他方面的缺點放松乃至偏袒；也不能因為某個學生成績差，或比較調皮，就對他其他方面的優點不以為然，乃至故意抹煞。如果那樣做，學生就會感到教師厚此薄彼，處理不公正，這不僅影響教師的威信，也難以建立親密的師生關系。其實每一個學生都有自己的閃光點，我們做教師的要善于發現，善于引導，不放棄每一個學生。

愛的教育確是一門深而活的學問，愛的教育將是一本大書，讓我們每一個人都像陶行知先生那樣，用愛的實踐寫下自己珍貴而值得回味的一頁。

第四篇：陶行知 以愛育人

以愛育人

_____ 踐行陶行知教育思想

“愛滿天下”是陶行知先生一生奉行的格言。陶先生不僅熱愛兒童、熱愛青少年、而且熱愛教育、熱愛科學、熱愛真理、熱愛祖國人民、熱愛全人類。“愛”是陶先生一生獻身教育事業的不竭動力，也是他崇高人格的表現。在他看來，熱愛學生是教師人格的靈魂。是啊，愛心是教育教學活動的基礎，沒有愛心便沒有教育教學活動。作為教師,我很自豪在人生的道路上能用自己無盡的愛為孩子們的世界添抹一簇繽紛。

一.播撒愛的種子

面對與我們朝夕相處的孩子，看著一雙雙天真無邪的眼睛。讓我體會到，要成為一名好教師，不僅要愛事業，更要愛孩子。愛是教書育人的源泉，是點燃希望的火花，愛學生是師德的底線。但這愛不是靠冠冕堂皇的話語喊出來的，也不是靠虛情假意的作秀演出來的，而是從實實在在的行動中體現出來的，體現在點滴小事上，體現在日常生活中。小學生入學后，教師成為兒童心目中的中心人物，他們對教師具有先天的依戀心理，希望得到教師對自己猶如父母般的愛撫，特別是當今學校中留守兒童的比例相當大，這類學生更需要教師給予熱情的關懷，就拿我班來說吧，我班共有21人，留守兒童也有，還有部分學生來自單親家庭，我經常利用工作之余找這些孩子聊天，問問他們的生活情況，為他們分憂解愁，有時還輔導他們的學習，并定期與身在外地的孩子家長聯系。當然，教師也是凡人，也有喜怒哀樂。雖然有時我也會因為學生的調皮而埋怨，因為他們的退步而急躁，因為他們的違紀而心煩。當學生的錯誤一犯再犯時，難免情緒會有些波動。幾乎所有的老師都會遇到這樣的學生：偏偏在你強調之后闖紅燈，關鍵時候捅婁子，錯誤常犯、是非不斷。坦白的說，當我遇到這樣的孩子，有時也會克制不住對他們發脾氣，但冷靜下來我又會覺得很內疚，一個孩子反復犯錯，只是說明他自制力差，他們需要的絕不是粗暴的對待，而是更多的關懷和更大的耐心。陶行知先生不是說過嗎，“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑中有愛迪生。”作為教師應該對學生多一份理解，少一份苛求，多一份尊重，少一份指責，始終想著他們還是孩子，這樣學生內心那顆愛的種子便會在教師的精心呵護之下生根，發芽。

二．澆灌愛的雨露

愛是雨露，她能滋潤人；愛是夏日，她能溫暖人；愛是奉獻，她的無私能讓幼苗茁壯地成長。我們每個人都需要愛，希望得到愛的滋潤，愛的溫暖，更何況那些生活上有困難的學生，學習和行為上暫時落后的學生。

我教過的學生中，有一個叫娜金的孩子，他是我班上成績比較落后的學生，上課不愛舉手，作業速度慢，不愛跟別人講話。下課愛玩別人都不玩的游戲，挖洞，爬山，捉蟲等。一打聽才知道是單親家庭，母親在他三歲的時候就逃走了，再也沒回來，爸爸又是老實巴交的農民，還有一個年邁的奶奶。那年大冬天天氣陰冷我看見他整個人蜷著，才發現鞋子還是單鞋，襪子也單薄并且根本是不好穿的那種，只穿了半只，手又黑又冷，到了中午就把他叫來，泡了手腳，換了新襪子，他溫柔的看著我，好像看見媽媽一樣。后來他會主動跟我說一兩句話，還有天真的笑著。清泉，可以潤心田；愛心，可以撥心炫。通過我們的努力，娜金同學在以后的學習上變得積極主動了。幸福的孩子大都是相似的，不幸的孩子各有各的不幸。當然，工作中還有很多像娜金一樣需要老師關愛的學生。這個時候，作為教師應該有一顆公平的心，陶行知先生說過，“老師的愛是博愛，”而不應該只愛優生冷落后進生，對后進生應該更加尊重，愛護。伸展在學生們面前的生活之路也許不是那么平坦，但我想，我們老師可以把愛的雨露無私地灑進每個孩子的心田,做孩子前進道路上的鋪路石。

三.收獲愛的回報

以真誠對待學生，必將收獲豐碩果實。正如蘇霍姆林斯基說，要成為孩子真正的教育者，就要把自己的心奉獻給他們。在這里，我想說的是，平日里教師要給予學生適度的關愛照顧，讓他們感受到自己是受到重視的，那么在孩子心里就會很滿足,他們也會特別感激你。每當教師節來臨之際，同學們紛紛送來賀卡,有的學生還是親手精心制作的卡片，寫上幾句祝福的話語“老師，你辛苦了！” “老師，祝你節日快樂！”雖是寥寥數語，卻足以表達他們對老師的愛，那一刻我的感言是“當老師真好！”難道這些不是我們真情的付出所得到的豐厚的回報嗎？誰說做老師的只有清貧陪伴。我認為，教師是世界上最富有的人。

諸多事實證明，“愛”是教育的基礎，教育是“愛”的事業。我們教師除了應該有內心不可奪取的高山雪冠般高貴的人格尊嚴外，還必須摯愛學生勝過父母愛子女，農民愛土地。教師要以廣博的愛教育人，以崇高的精神感化人，以美好的心靈塑造人。讓我們學習陶行知先生的教育思想，堅定自己心中“以愛育人”的信念”，學習陶行知先生的無私奉獻精神，“捧著一顆心來，不帶半根草去。”雖然我做的還遠遠不夠，但我會繼續努力去做，對工作負責，對孩子負責，對自己負責。

第五篇：陶行知

“課堂中心”。他認為在不斷變化的社會中，教育是不斷地改造經驗，重新組織經驗的過程。根據這一思想，他宣傳“教育即生活、不是生活的預備”的理論，并由此提出“學校即社會”，他主張把現實社會生活中的一些東西搬到學校的教育過程中去，使學校成為一個“雛形的小社會”。（2）主張“學生中心”，反對傳統教育的“教師中心”。杜威說：“在學校里學生的生活成為決定一切的目的，凡促進學生成長的必要措施都集中在這個方面”。他說：“這是一種變革，這是一場革命，這是和哥白尼把天文學的中心轉到太陽一樣的那種革命”。（3）主張“從做中學”，反對傳統教育的“書本中心”。杜威認為，“在做事里面求學問”，比“專靠聽來的學問好得多”。學校課程的真正中心應是學生本身的社會活動，學生應“從做中學”，從自身的活動中去感受新知。為此，他提出要以生活化和活動教學代替傳統的課堂教學，以學生的親身經驗代替書本傳授的知識。

陶行知師從于杜威，但決不照搬儀型杜威，陶行知把杜威的教育理論加以改造，形成了他的“生活教育”理論。其要點是：“生活即教育”，“社會即學校”，“教學做合一”，“在做中學”。根據生活教育的理論，曉莊師范學生在老師的指導下自己開荒，自己建茅屋，做什么事，就讀什么書，還走出校門參加村里的農協會和打倒土豪劣紳的斗爭。這樣就把學校教育與社會生活及生產勞動結合在一起。其目的是要培養學生的實際才干和創新能力，把學生培養成有農夫的身手，有科學的頭腦，有改造社會精神的鄉村教師。

三、陶行知生活教育理論

在1919年和以后的一段時間里，杜威來華訪問和講學，在他的學生如胡適、陶行知、蔣夢麟等人的大力宣傳下，極大的推動了杜威實用主義思想在中國的傳播，進而掀起了一些知識分子教育救國的熱潮，陶行知便是其中的一員。然而，經過若干年的教育實踐，陶行知深感處處碰壁，進而覺悟到杜威的“教育即生活”在中國行不通，中國必須要有適合自己國情的教育理論；同時，在哲學的根本問題上，他認識到不應該是“知是行之始，行是知之成”，而應是“行是知之始，知是行之成。”他還將自己的名字“陶知行”改成“陶行知”，以字示志，也表明自己所倡導的“生活即教育”不是杜威的“教育即生活”的翻版，二者是有根本區別的。

陶行知的教育思想和實踐經驗十分豐富，他在實踐中創立的以“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”為中心的教育理論是我國教育思想史上的一座豐碑。在這一理論中，“生活即教育”是教育觀，“社會即學校”是領域論，“教學做合一”則是方法論、是核心。他在《生活教育》一文中寫道：“生活教育是生活所原有的、生活所自營，生活所必須的教育。教育的根本意義是生

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活之變化，生活無時不變、即生活無時不含有教育的意義。因此，我們說‘生活即教育’，到處是生活、即到處是教育；整個社會是生活的場所，亦即教育之場所??生活教育與生俱來，與生同去。出世便是破蒙，進棺材才算是畢業??隨手抓來，都是活書、都是學問、都是本領??自有人類以來，社會即學校，生活即教育。”陶行知在《生活教育》中又指出：“什么是生活？有生命的東西，在一個環境里生生不已的就是生活是生活就是教育，不是生活就不是教育。我們此地的教育，是生活教育，是供給人生需要的教育，不是作假的教育。人生需要什么，我們就教什么。以前有人說，禮（即行為習慣）是養成的，那是與生活即教育相通的。” 陶行知說：“我們主張‘社會即學校’，是因為在‘學校即社會’的主張下，學校里的東西太少，不如反過來主張‘社會即學校’，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環境，都可以大大的增加。學生、先生也可以多起來，因為在這樣的辦法下，不論校內校外都可以做師生的。”從這里可以看出，“社會即學校”并不是把學校和社會的大環境等同起來，而是要求學生面向社會，學習內容來源于社會，培養對象服務于社會，到社會中去學習。社會所需要的，就是學生所要學習的。陶行知的這一觀點遭到了反對派的“學校消亡論”等責難。其實這一觀點是承“生活即教育”而來的，是要辦大眾教育。實際上陶行知并沒有把無邊的社會當學校。曉莊師范，山海工學團，育才學校，社會大學哪一個不是有目的，有制度，有教材，有校舍。③“社會即學校”闡述的是一種教育思想，而不是一種機械的形式。陶行知主張“教學做合一”。這一提法實際上就是注重實踐。他在辦學中一向主張學校既不能培養“人上人”的剝削者，又不能培養“人下人”的奴隸，而只能培養“人中人”，使每個人受到教育后，都能“做工、求知、管政治”，做國家的主人。因此，陶行知在辦教育中非常重視實踐活動，在他創辦的一系列學校里，要求學生手腦并用，教育同生產勞動相結合④。陶行知指出，“教學做合一”的教學方法，是以“做”為中心，“教的方法是根據學的方法，學的方法是根據做的方法。事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教與學都以做為中心，先生在做上教是真教，學生在做上學是實學。”倡導學用結合的又一例證是，曉莊學校圖書館的名字叫“書呆子莫來館”。陶校長反對死讀書、讀死書的書呆子。陶行知這種理論聯系實際的教學方法，為社會培養全面發展的人做出了很大貢獻。

陶行知與杜威都是從生活與教育的關系上去研究教育現象的，但“生活即教育”、“教育即生活”卻包含著迥然不同的內容，陶行知曾經鄭重聲明道：我的生活教育是真的，杜威的生活教育是假的，“拿生活教育來說??可發現兩種不同的說法：一種主張‘教育即生活’；另一種主張是‘生活既教育’。我??把生活教育的特質指出來；??使大家知道把假的生活教育和真的生活教育分別出來。”杜威宣稱，他講的教育是“建立在個人經驗的基礎上的教育”，認為“教育與個人經驗之間”是“有聯系的”他的“新教育哲學信奉某種經驗的實驗的哲學”，他的“進步教育急迫的需要一種以經驗哲學為基礎的教育哲學。”

四、生活教育理論的重大意義

生活教育理論是陶行知整個思想體系的主體部分。長期以來，學者們對這一基本理論的理解眾說紛壇，莫衷一是。董寶良、周洪宇主編的《陶行知教育學說》對過去學術界的種種誤解和曲解作了深入辨析，他們認為陶行知的“生活即教育”既不是把教育和生活劃等號，把教育原始化、低級化，也不是杜威“教育即生活”的“翻版”。它的實質是強調生活與教育的一致性、共通性，主張教育要與社會生活相聯系，與生產實踐相結合，為人民大眾服務。這種解說顯然更符合陶行知的原意。陶行知教育思想在本質上是一種實踐的教育學說，也是一種社會改革學說。它在當代具有重要的借鑒價值和實踐意義，主要體現在四個方面。

（1）陶行知的生活教育理論是現代科學的教育觀與人生觀，在今天的教育改革大潮中依然具有旺盛的生命力。胡國樞闡述了它的“三全”功能：一是掃除文盲、普及教育、治愚與治窮相結合的“全民教育”；二是促進國家現代化、民族現代化、人的現代化的“全程教育”；三是建立“合理的人生”，實現人類的最后解放，培養全面發展的“真人”的“全面教育”。章開沅、唐文權指出它在當前至少在三方面給人以深刻的啟示：一是中國教育改革必須順應世界潮流；二是教育必須深深地切入社會生活；三是必須大力發展基礎教育。

（2）救國思想和人民思想始終是陶行知教育思想體系的最底部的積淀層。就其教育救國思想而論，郭齊家、熊賢君認為，其形成與他對人生道路的抉擇是相一致的。他不同于一般的“教育救國論”者，在于他并非認為只有教育才可以救國，而是借教育為一方陣地來從事救亡圖存的事業；就其人民教育思想而論，日本的齋藤秋男和美國的蔡崇平認為，陶行知整個人生哲學表現了人民性，是一種“人民教育家”與“大眾詩人”共存的人格特征，代表了近代中國知識分子認識人民大眾并與人民大眾相結合的時代主流。（3）陶行知的教育革新理論和教育立國、依法治教的思想，對于我們推動當代的教育改革，建設有中國特色的社會主義教育體系有著重要的現實意義。閻廣芬、閻國華提出，陶行知教育革新的三原則，即為人民服務，因時變革、不斷進取，遵守育規律、重視科學的原則，是寶貴的教育遺產，值得我們繼承和發揚。金林祥、張偉認為，陶行知從教育立國的觀點出發，強調人格教育，提高學生素質；同時又主張教育必須依靠法律予以保證，依法治教。他的這些主張反映了中國教育的客觀規律，與社會主義教育是一脈相傳的，所以有著普遍的惜鑒價值。（4）生活教育理論是一種具有中華民族特色的進步的教育理論，不僅在當時具有積極意義，而且也有現實價值。如董寶良、陳桂生、熊賢君認為，陶行知生活教育理論在一定程度上反映了教育的客觀規律，蘊含著許多合理因素，在半殖民地半封建社會的舊中國，它已經達到了它所能達到的思想高度，是近代以來中國教育家在獨立自主地探索中國教育發展道路的過程中所取得的最為重要的理論成果之一。唐迅認為，陶行知創造的、立基于“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”三大命題的生活教育理論，不僅是20世紀中國教育現代化運動的極為珍貴的歷史遺產，也是面向世界、走向新世紀的未來教育的藍圖。

五、結語

陶行知是中國教育現代化的開拓者和奠基人之一。他揭示了現代化教育的一些基本規律，并提出了一些對我們今天教育現代化仍有借鑒意義的真知灼見。陶行知揭示了教育要面向現代化，現代化就是社會生活方式的不斷變異和向前發展，以及中國現代化的出路和現代生活教育之路，為中國現代化構建了全民族共有、共治、共享的教育系統工程。因此，中國現代化呼喚現代陶行知。我們學習借鑒陶行知，促進教育現代化，必須從中國的國情出發，要以改革為動力，積極進行教育體制、辦學模式和教育思想、內容、方法的改革，以促進教育事業的發展和辦學效益的提高。

【摘要】：陶行知“生活教育”理論的三大原理, 即“生活即教育 ”、“社會即學校”、“教學做合一”，反映了其對生活和教育關系問題的認識, 對當前幼兒教育實踐中提倡的“課程回歸生活”具有指導作用。為此, 在幼兒教育實踐中應努力挖掘“生活教育”的功能, 使幼兒健康活潑地發展。

【關鍵詞】：陶行知、生活教育、幼兒教育

【正文】：陶行知是美國實用主義教育家杜威的學生，他的“生活教育”理論最初起源于杜威，但他不是生搬自己所學的知識，而是結合中國的實際，創造出了自己的“生活教育”理論。其內涵是：“生活即教育、社會即學校、教學做合一”三部分組成，這是陶行知教育思想的核心，是我國現代教育重要的思潮之一。

一、“生活即教育”理論

陶行知生活教育理論內涵極為豐富, 他曾概括表述何謂“生活教育”：從定義上說, “生活教育”是給生活以教育, 用生活來教育, 為生活向前向上的需要而教育。從生活與教育的關系上說, 是生活決定教育。從效力上說, 教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。從這一思想出發, 他提出“生活教育”理論的三大原理, 即“生活即教育 ”、“社會即學校 ”、“教學做合一”。三大原理分別體現了陶行知對生活教育的內容、資源、方法等的闡釋。(一)、生活即教育

“生活即教育”是一種教育觀，陶行知在《生活教育》中寫道：“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。”“而什么又是生活？有生命的東西，在一個環境里生生不已的就是生活就是教育，不是生活就不是教育。我們此時的教育，是生活教育?..”這些陶行知闡述的教育思想，讓我明白了：有生活就有教育，生活包含教育，生活本來就是一種特殊的教育。教育要引導幼兒走進生活，讓幼兒成為課堂的主體,倡導一種“動手實踐，自主探索，合作交流”的學習方式。

(二)、社會即學校

“社會即學校”是“生活即教育”的延伸，是“生活教育”的領域論。陶行知說：“我們主張‘社會及學校’是因為在‘學校即社會’的主張下，學校里的東西太少了，不如反過來主張‘社會即學校’，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環境，都可以大大的增加。”要求學生面向社會，學習內容來源于社會，培養對象服務于社會，到社會中去學習。社會所需要的，就是學生所要學習的。這充分發揮學生在開放環境中的主動性和能動性, 培養學生適應和改造社會的能力, 從而滿足社會發展的需要。如此也可以使孩子們學到的知識更多、更廣、更活。

(三)、教學做合一

“教學做合一”是陶行知生活教育思想的方法論。陶行知指出：“教學做合一”是生活法,也是教育法。它的涵義是：“教的法子要根據學的法子，學的法子要根據做的法子。事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教，教與學都以做作為中心。”所謂的“做”就是要在勞力上勞心。勞力是“做”，勞心亦是“做”，自己有所進步收獲便是“學”，在做中若對他人有影響即為“教”。因此，“教學做合一”實際上是行知合一，行是做，即實踐，做是第一，知是第二。

二、陶行知“生活教育”理論對幼兒教育的啟示

陶行知生活教育理論的思想，蘊含了生活和教育之間的關系，對當前的幼兒教育實踐中提倡“課程回歸生活”、《幼兒教育指導綱要》中強調幼兒教育應注重啟蒙性、生活化等特點具備重要的指導作用。(1)、教育內容更為生活化

在當前的幼兒教育活動中，普遍把教育過程演變成空洞、僵化的說教, 把兒童的生活變成教師控制下的“死生活”;或照抄照搬課程, 忽視兒童生活實際的狀況。事實上, 幼兒教育與幼兒的生活是緊密地聯系在一起的, 因為幼兒教育的內容大多來自現實的生活, 幼兒學習的途徑亦主要是現實生活的途徑。首先, 教育內容必須貼近幼兒的生活經驗。其次, 凡是幼兒需要的、感興趣的, 尤其是隨時隨地在其生活、學習過程中產生和發現的, 又是他們想知道和要解決的問題, 都應及時納入教育內容中來。最后, 教育內容要考慮幼兒與真實生活情境的互動, 讓幼兒在生活中學習, 在生活中感受, 在生活中發展。但是在實際的教學活動中，幼兒因情感經驗不足，知識儲備有限，往往難以“入境”。此時教師要善于采取各種有效的辦法，把教育內容表達的意境再現出來,讓孩子能確切的感受。如：小班活動《影子的形成》，我選擇一個陽光充足的時間帶領孩子到操場，先讓孩子自己找找看自己的影子，再與影子玩游戲，最后引導孩子想一想為什么會有影子呢？有的說：“是因為有太陽，就會影子”，有的說：“我們本來就有的??”最后，我與孩子們一起做實驗，通過探究、操作的方式了解影子的形成。(2)、創設生活化的教育環境

“社會即學校”的根本思想是主張把學校放到社會去辦,讓學校內外的人與資源溝通起來, 使課堂延伸到社會生活和大自然中去。這樣, 能引導教育對象適當參與社會生活, 豐富生活經驗。根據幼兒心理發展水平來看，他們認識周圍客觀世界的能力很低, 他們必須通過自己與周圍世界相互作用來發展自己。而在《幼兒園教育指導綱要(試行)》中也明確指出:“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境,滿足他們多方面發展的需要, 使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗。”如：中班活動——《買菜去》，老師們會從安全的角度出發,從來不會將幼兒帶去菜市場體驗一番,因此, 幼兒很難在真實的生活情景中獲得相應的經驗。老師們已習慣于借助圖片、錄像、課件等幫助幼兒理解事物, 而卻很少會利用現實中的實物。這樣有可能會出現——認識虛擬的東西，而在現實中卻不認識的現象。老師和大人都忽略了:孩子只有在與環境的接觸中, 才能最深刻地感受和積累生活經驗。如：為了讓孩子認識不同的圖形，教師可讓孩子找一找教室中與圖形形狀一樣的物品。大自然就是一個大課堂，它為孩子的學習提供無窮的資源，我們應充分地利用這些資源，只有充分利用自然環境，讓孩子接觸大自然，觀察、發現、探究，在大自然中了解社會生活，從而促進幼兒的觀察技能和積累生活經驗。現在幼兒園中都會有許多的區角游戲，這正是來源于生活中的內容。因此，幼兒教育要立足生活, 向生活回歸。(3)、實現教學手段生活化 陶行知認為:“在施行生活教育時, 教育者處處要使兒童親自去經歷一番, 無論使用的是體力還是腦力, 使用的是我的智識還是別人的經驗, 經過一番經歷后, 本來是模糊的跡象, 一定能成為親知灼見了。”

1、創設生活化的教學情境，激發幼兒的興趣

幼兒的學習是以獲得直接經驗為主的，所以要實現教育手段的生活化。教師為幼兒創設多種多樣的生活情景, 提供豐富的玩具、材料,通過幼兒與環境、材料之間的相互作用, 與教師、同伴之間的互動, 使幼兒獲得經驗。在實施小班數學活動——按物體的用途分類，教師設計了整理屋子環節，提供了：衣服、帽子、鞋子、圍巾、各種玩具、食品等，讓幼兒進行觀察、比較，然后要求幼兒把這些東西按照吃的，穿的、玩的進行分類，在這樣的情景創設，使幼兒樂在其中，學在其中。

2、注重實踐，感悟體驗

許多數學知識，通過幼兒的親身實踐，更能理解。在大班認識時鐘后，教師把鐘掛在活動室墻面上，在每個活動的時候，讓小朋友看看幾點鐘，一周下來每個小朋友都非常清楚早操、上課、吃飯、入睡、起床的時間。懂得了鐘可以幫助我們形成良好的生活習慣。總之，教師要確保幼兒在活動中的主體地位,鼓勵幼兒積極參與,親歷探究。通過動手操作,提高幼兒的學習興趣, 激發幼兒的求知欲。解放孩子的頭腦、雙手、腳、空間、時間，使他們充分得到自由的生活，從自由的生活中得到真正的教育，真正的實踐“教學做合一”的教學方法。陶行知先生倡導的“生活教育”是一份寶貴的教育財富，至今已有70多年的歷史，盡管我們的教育改革已經推進了那么多年，但我們真實的課堂與之倡導的“生活即教育”還差很遠，還需要一代代人不斷努力地學習和借鑒。

陶行知“生活教育理論”的現實啟示

[摘要]現行的教育制度和教學方法下培養的人才與發達國家相比存在差距。針對教育尤其是基礎教育中存在的問題以及素質教育的要求，我們可以把“生活教育理論”應用到現行的教育中來。“生活教育理論”是陶行知教育思想的主體與精華，有以下三大主張：生活即教育、社會即學校、教學做合一。現行教育沒有能將我們周圍的生活、周圍的社會環境發揮教育的功能，使教育背離基礎教育的本質。“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”相互補充、相互適應、相互促進，使教育與生活相聯系，與社會發展的要求一致。

[關鍵詞]生活教育理論 現實啟示

可持續發展

當今世界各國的競爭，已由軍事、經濟等方面的競爭轉向綜合國力的競爭，其實質和關鍵是教育的競爭、培養人才的競爭。我國在現行的教育制度和教學方法下培養的人才與發達國家相比存在差距。我國的學生在小學、初中、高中乃至大學前半階段與發達國家相比好像并不存在什么差距，甚至許多方面還占優勢，但再進入高一級培養的人才便無任何優勢可言了。尤其是現行的教育制度和教育方法下培養的人才進入社會、服務于社會的時候，與發達國家相比還存在一定的差距，導致科學技術發展水平滯后，國民素質提高不快??原因是什么呢?現行教育與生活脫節，與社會的發展要求脫節。針對教育尤其是基礎教育中存在的問題以及素質教育的要求，我們是否可以把“生活教育理論”應用到現行的教育中來呢?回答是肯定的。

一、“生活教育理論”的基本觀點和特色

“生活教育理論”是陶行知教育思想的主體與精華，是他在長期的教育實踐中豐富經驗的總結，是對人類幾千年的“小眾教育”思想與制度的一次全面清理與否定，生活教育作為一種科學的教育學說，在教育史上具有劃時代的意義。“生活教育理論”有以下三大主張：

“生活即教育”。“生活即教育”是生活教育論的核心。陶行知指出：“生活教育是生活所原有的生活所自營、生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。”①“是生活就是教育，不是生活就不是教育，是好生活就是好教育，是壞生活就是壞教育。”②一切教育必須通過生活才有效。教育與廣闊的社會生活密切聯系起來，不僅可以獲得充實的內容，而且可以使教育對生活真正能發揮偉大的促進作用。

“社會即學校”。“社會即學校”是“生活教育論”的另一個重要主張。“自有人類以來，社會即學校，生活即是教育，士大夫之所以不承認它，是因為他們有特殊的學校給他們的子弟受特殊的教育。從大眾的立場看，社會是大眾唯一的學校，生活是大眾唯一的教育。”③它一方面的意思是教育范圍擴大，整個社會的活動就成為我們的教育范圍，即社會的每一個角落，每一塊地方統統肩負起學校的職能，把社會作為一個大學校來對待。另一方面也是指學校必須與社會溝通，與社會聯系。“把籠中的小鳥放到天空中去，使他能任意翱翔，是要把學校中的一切伸展到大自然里去。”④要先做到社會即學校，然后再能講“學校即社會”。

“教學做合一”。“教學做合一”是生活教育理論的方法論，是“生活即教育”、“學校即社會”原則的實施。“數學做合一是生活現象之說明，即教育現象的說明。在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教，教學做只是一種生活之三方面，不是三個不相謀的過程。”⑤它的涵義是教的方法要根據學的方法，學的方法要根據做的方法，事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣做，教與學都以做為中心。陶行知的“教學做合一”是針對注入式的“教授法”的，傳統的教授法是以“教”為中心，完全沒有學生的“學”。陶行知的教學實踐就是從“教授法”到“教學法，”由“教學合一”到“教學做合一”。