第一篇：心理學思想流變的讀書筆記,精彩~~

一，從哲學心理學到科學心理學的發展——人性本質的長期探索

心理學是源于哲學的，之后的學者對于哲學的研究因目的和研究方法的改變，區分為自然科學和社會科學，科學心理學是和哲學相區分的，但是其方法論是嚴密遵循哲學原則的。心理學脫離哲學是在19世紀末，而成立了科學心理學。

哲學心理學是科學心理學的前身，很多方法論的指導在科學心理學中是依然存在的。P14，心理學定義的發展 & 古代哲學心理學的四大爭議

P18，16世紀文藝復興之后，哲學心理學產生了三大思想流派。浪漫主義：強調人的自由意志，與決定論是相對的?！谌笾黝}會詳盡描述～

P20，自然科學方法下科學心理學發展的難題。自然科學放棄傳統哲學演繹推理以總結出科學規律的方法，而改用觀察分析以推導出科學規律的方法，科學心理學也是這樣的。自然科學與科學心理學的研究目的是相同的，都是透過表象去研究實質，但是研究對象是不同的，自然科學是研究物性，而科學心理學則是研究人性。就研究方法上也是不盡相同的，自然科學是“客觀而客觀”，而科學心理學是“客觀而主觀”或者是“主觀而客觀”。

心理學研究的真正目的是外顯行為背后的內在原因（動機、興趣、情緒等等），而這也是今后心理學研究宜采取的走向。

二．古希臘時代的哲學心理學思想

古希臘：公元7世紀到公元4世紀——對自然的探討轉而對人的探討~~主要人物有：蘇格拉底、柏拉圖（Plato）、亞里士多德等人。

Plato：1，對心身關系問題的解釋（二元論和靈魂輪回論）；2，對知識來源問題的解釋（天賦觀念論）

Aristotle：1，對心身關系問題的解釋（心身為一體）；2，對知識來源問題的解釋（強調知識來源于學習而所獲得的后天經驗，反對天賦觀念論）。

三．近代哲學心理學的思想（文藝復興之后）

擺脫以神為中心的哲學思想，注重人文主義和人的尊嚴。產生了三大思潮：理性主義、經驗主義、浪漫主義。

理性主義：1，笛卡爾（解析幾何創始人、理性主義哲學心理學先驅），（1）對心身關系問題的研究：心身分離的二元論，即心身交感論。（2）對知識來源問題的解釋：天賦觀念論，知識來源于理性思維。2，斯賓諾莎（荷蘭人理性哲學心理學家），（1）對心身關系問題的解釋：心身合一的雙邊論，心靈與身體是一個統一體里面的兩個屬性，主張心靈猶豫之說（心理沖突）；（2）對知識來源問題的解釋：主張理性主義，把知識分為三類：經驗知識、理性知識、直觀知識。斯賓諾莎的哲學心理學思想是精神決定論思想，即一切行為都是由精神因素所決定的。3，萊布尼茨（德國理性主義哲學心理學家），（1）對心身關系問題的解釋：心身關系二元論，心身關系平行論，（2）對知識來源問題的解釋：天賦觀念論。4，Kant（康德），德國理性主義哲學心理學家，（1）對心身關系問題的解釋：統覺論，心靈支配身體；（2）對知識來源問題的解釋：先驗觀念，即天賦觀念論；（3）知、情、意三面結構觀；（4）道德教育觀念的解釋：先驗觀念，人具有與生俱來的良心。5，黑格爾（Hegel），德國理性主義哲學心理學家，（1）采用現象學的觀點解釋人類心靈的發展（2）采絕對觀念論來解釋知識的來源（3）倡辯證法解釋人類知識文化的進展。6，Herbart（赫爾巴特）德國哲學和教育家，(1)首倡心理學是一門科學，但其將心理學視為經驗科學（2）人的心理活動是觀念的活動（3）在教育學上做出的貢獻

經驗主義：知識來源于感官經驗，強調依據經驗所獲得的數據來進行歸納推理，以期研究心理變化的規律。1，Bacon（培根），（1）倡導歸納法以奠定了實驗科學的依據，inductivereasoning（2）開經驗主義知識論之先河，強調拋棄對權威的盲從，強調在經驗中獲得知識2，霍布斯（Hobbes），英國唯物論經驗主義先驅，（1）對心身關系問題的解釋：認為人的心理活動是外界神經活動的產物，反對心身平行論，也反對心身交感論，倡導心身一元論唯物主義（2）對知識來源問題的解釋：知識來源于感官經驗的遺留（3）對人性善

惡的解釋，認為人性本惡，提倡社會控制理論，這也是后來社會交換理論的基礎。3，Locke（洛克），英國哲學心理學經驗主義理論系統理論的創建者，也是聯想主義的先驅，（1）對知識來源問題的解釋：白板說，一切知識來源于經驗，反對天賦觀念論（2）對認識物理世界的解釋，第一性質（物質實體）+第二性質（心靈實體）（3）對知識獲得歷程的解釋：兩種心靈運作，一是觀念聯想，二是反映（4）對學校教育的主張，即輕天性重教養4，Berkeley（柏克萊or伯克利），是經驗主義中主張唯心論的代表，是生理心理學的先驅，（1）對知識來源問題的解釋，主張主觀知覺的觀點，他的主觀唯心論是存在即是感知（2）對深度知覺的解釋，單眼線索和雙眼線索的先驅。5，休謨（Hume），聯想主義支持者，也是懷疑主義代表人物，（1）對知識來源問題的解釋，認為知識來源于經驗，但這個經驗是純主觀的，他認為世界是無法被完全感知的，即懷疑論或者不可知論（skepticism），他將經驗分為兩個層次，即印象→觀念（2）對知識獲得歷程的解釋，認為知識的獲得得自觀念聯想，對觀念形成的解釋提出了三大原則，即類似律、因果律、接近律。6，Hartley（哈特萊），（1）對心身關系問題的解釋：生理現象是心理現象的對應物（2）對知識來源問題的解釋：認為感覺→觀念，感覺與觀念之間建立聯系是聯想的效果，聯想分為同時聯想和相繼聯想，基本法則是接近律，這一主張即為聯想主義，倡導用觀念聯想來解釋知識經驗的獲得。7，Mill（米爾），心理化學理論創始人，（1）對知識來源問題的看法，主張經驗主義，主動的觀念聯想，（2）首創心理化學理論，將人的心理運作比作物質的化學變化。8，Comte（孔德），法國哲學家，實證主義創始人，（1）倡導實證主義，即通過觀察和經驗獲得的有效的科學和知識，倡導對事物現象進行驗證而獲得事物變化的法則（2）開啟現代社會學的研究，創社會學之說。

浪漫主義：強調要從完整的人著眼。1，Rousseau（盧梭），著述《社會契約論》《愛彌兒》等，（1）對人性本質的解釋：強調以全人思想來研究人性，反對理性主義和經驗主

義的人性觀，奠定了存在主義哲學的基礎，開拓了人本主義心理學的先河（2）自然主義教育思想，提倡順其自然的教育。2，Goethe（歌德），著述《少年維特之煩惱》《浮士德》等，（1）其浪漫主義人性本質觀對心理學的影響，強調自由意志，反對理性主義和經驗主義（2）強調以科學方法來研究心理學，開現象學與完形心理學的先河。3，Nietzsche（尼采），德國哲學心理學家，（1）反對理性主義和經驗主義，強調全人思想（2）強調權力意志，即求強意志。4，裴斯泰洛奇，瑞士教育家，現代教育心理學的奠基者，P95，全人教育的七點思想。5，福祿貝爾，德國兒童教育心理學家，最早設置幼稚園，并提出幼兒教育思想理論，強調幼兒教育應從幼兒本質本性著手，強調幼兒教育是為了促進幼兒本質本性的發展，P96，福祿貝爾6點教育心理學思想。6，Montessori（蒙臺梭利），意大利女性幼兒教育學家，現代特殊教育運動的先驅，Montessori教育思想：（1）建立成人與兒童的良好關系是教育成功的關鍵（2）以自由為教育手段，以自立為教育目的（3）教育須與兒童身心發展狀況相配合。

四，現代心理學誕生前人性本質的科學研究——心理生理學與心理物理學的研究

（心理學的科學源頭）

科學心理學誕生之前，對人性本質的研究主要是兩個取向，一個是心理生理學，一個是心理物理學，它們促進了實驗心理學，也就是科學心理學的誕生。

1，繆勒，德國生理學家，生理心理學的創始人，提出了（1）脊髓反射理論（2）神經特殊能量論。2，Helmholtz（赫爾姆霍茲），德國物理和生理學家，（1）首創反應時法測量神經傳導速度（2）首創聽覺共鳴論（3）在色覺理論上的貢獻，即揚—赫爾姆霍茲的三色論。3，Broca（布洛卡），大腦功能模塊說，versus 弗洛倫斯（Flourens）的大腦功能整體說，發現運動性言語中樞，即Broca‘sarea。之后威爾尼克發現威爾尼克區（Wernicke‘sarea），布洛卡區的運動性言語中樞若是受損，則會導致運動性失語癥，即發音器官良好但是不能發音，而威爾尼克區受損則會導致聽覺性失語癥，即聽覺器官良好但

是不能聽懂對方說話。4，Hering，德國生理學家和生理心理學家，心理學上三方面的貢獻，（1）空間知覺，認為深度知覺是先天的能力（2）色覺四色論or色覺的拮抗理論，紅綠、黃藍、黑白三對顏色相互拮抗，即是互補色，一個顏色停止作用則會使另外一個顏色激活，比如后像（3）溫覺研究。5，Weber（韋伯），德國生理學家、心理物理學先驅，三方面在心理學上的貢獻，（1）兩點閾限的研究，即絕對閾限的研究（2）最小可覺差異的研究，即差別閾限的研究，提出了韋伯定律。6，Fechner（費希納），德國物理學家，心理物理學的創始人，韋伯的表弟，撰寫了《心理物理學綱要》，心理學上的貢獻：

（1）費希納定律，即刺激的主觀強度與刺激本身物理強度之間的關系（2）提出心理物理學實驗方法：極限法、恒定刺激法、調整法。

第二篇：心理學讀書筆記

讀《教育過程》有感

《教育過程》一書主要是以課程的制訂為中心展開論述，無論是談課程結構、學習準備、兩種截然相悖的思維方式以及學習動機等，都是直接從課程的角度或者間接從影響課程制訂的其他因素方面著手，來解決教育中的主要問題——課程的制訂。之所以課程為中心，我認為其原因在于教育和課程之間的密切關系。簡而言之，課程的發生是與教育的目的有潛在關系的。教育的社會目的在于培養人才，個人目的則是發展自身，教育的目的與教育質量和智育目標密不可分，而這兩個方面的具體表現則在于課程的設計——設計合理的及課程結構，提高教育質量，努力于智育目標，以期更好的達成教育目標。本書分為五點進行闡述，我將它們以“課程”為主線串聯起來，談談自己對于本書中設計的教育因素和課程之間的聯系。

教材結構：這個因素與課程直接相關。本書尤其強調了基礎知識的重要性。每一階段的學習不是完全獨立、毫無關聯的，現階段的學習是一種接受新事物的過程，更是積累的重要環節——為今后的更深入學習打下基礎，幫助和推進接下來的學習。很顯然地，懂的基本原理可以使這一學科更容易理解。舉個例子來說，知道力的作用是相互的，那像打別人時自己的手掌一會疼這種類似的問題也就迎刃而解了。所以在教材的結構方面，尤其要注重基礎課程的編制，怎樣使基礎性的知識被普遍的強有力的接受，讓學生不至于在起跑線就落后?；A知識常常被認為是乏味的、枯燥的，而事實起本身也的確十分抽象，但展現基礎的形式卻是多樣的，我們所要努力的就是如何采用較為豐富的形式來展現基礎知識，以求學生不至于毫無興趣。在此基礎上，我們才要考慮，怎樣把教材分成不同的水平，配合不同層次（一般可以理解為不同年級）的學生的接受能力。

學習準備：其實準備的過程也可以使學習的過程，這一部分可能與課程的制訂聯系并不十分密切，但它影響著一個人今后的學習方法、思維方式的形成，因而也是不容忽視的。這之中有許多與學習結構想重復的部分因此不再多置筆墨了。

直覺思維和分析思維：直覺思維是指對一個問題未經逐步分析，僅依據內因的感知迅速對問題答案作出判斷、猜想、設想或者在對疑百思不解中，突然對問題有靈感和頓悟。直覺思維具有自由性、靈活性、自發性、偶然性、不可靠性等特點。分析思維就是邏輯思維，它用邏輯規則對事物按部就班地認識，對其過程主體有清晰的意識。分析思維的特點是每個具體步驟均表達得很清晰，思考者往往意識到其思維的內容和思維的過程。對比可見，兩種思維方式在特點上幾乎是相悖的，但其實它們的發生和形成不是矛盾的。分析思維在學習尤其是理科學習中的重要性不言而喻。此處，我與本書中提到的觀點一致，認為直覺思維在學習中的作用也不容忽視，正確的直覺思維可以大大提高解決問題的效率。直覺特有的穿透力和洞察力能幫助我們直接到達事物本質，起產生的效果也更強。在課程的設計中，如何是教材配合思維方式尤其是如何使教材能夠促進學生的直覺思維的產生？在新課程改革中，我們發現課本的插圖變多了，內容不再局限于枯燥的文字，形式更為豐富了。這種形式的改變，我們可以認為是增加課本趣味性，引起學生學習的興趣。從思維角度來講，更加豐富、具象的知識展現形式為直覺的產生提供了更多的機遇。那么從教師的角度來看，應該怎樣幫助學生合理利用的這兩種思維呢？一般來說，理科教師所強調的必定是學生的分析思維，文科老師雖然也鼓勵直覺思維但由于特殊的應試制度，也會將許多本更適于用直覺思維進行思考的問題邏輯化、系統化。過分追求直覺思維當然是不對的，這樣無論是教師還是學生必然會產生不安全感。但教師可以配合教材鼓勵適當的直覺思維。例如在教授幾何知識時，教師可以先讓學生自己用直覺體悟再授以系統的知識，這樣直覺正確的學生學起來則更輕松，而錯誤的也不至于繼續錯下去。但這里所說的直覺并不是毫無依據的所謂“靈光一閃”，直覺應當是建立在一定基礎之上的，只有在這一基礎上產生的直覺才有較高的正確率和較深遠的意義。

學習的動機：毫無疑問，學習動機作為一種主觀性因素對一個人的學習會產生很大的影響。學習動機和學習的關系不是單方面的，而是辯證的，學習會產生動機，而動機則會推動學習。動機不會直接滲入到你的學習過程中，而是通過影響你的情緒、注意力等間接來影響學習。這必然是課程中的不可忽視的因素。要將課程內容設計的有趣吸引人，更重要的是課程的內容要有實際的作用，讓學生覺得這是值得學習的，學習可以幫助他們提高、完善自己，從而使他們產生相應的學習動機。在現實的學校教育里，學生們往往會產生學的東西沒什么用處、不值得去學，從而學習的積極性降低，這樣一來，誰能保證保證他們在學習時還能保持集中的注意力和高漲的熱情，學習的效果自然就不盡如人意。學習動機雖然是主管的，但影響它的因素是是很多的。比如教材的內容，比如教師的教授方式等等。教師在這一環節起著十分關鍵的作用——教師附有教材內容進行闡釋的任務，同時又對學生學習動機的產生有著很大影響。作為教師，怎樣才能幫助學生產生適當的學習動機呢？首要的就是采用有效的方法授予知識，讓學生對學習內容產生興趣，除此以外，也要對學生給以適時適當的鼓勵，使其產生熱情。但是，學習動機并不是越強越好的，過強的學習動機反而會形成太大的壓力，對學生學習產生副作用。我們常常可以看到這樣一類學生，他們為了改變貧困的生活現狀拼命投入到學習之中，很顯然他們有著明確強烈的學習動機，但是由此而引發的悲劇近年并不少見。由此可見，學習動機不是越強越好，我們要找到一個最佳水平，在這一水平的學習動機的推動下進行學習，才真正是有效率的。

教學輔助工具：可能這個因素看起來與課程關系也不大，其實不然。教學輔助工具的運用在新課程改革后顯得尤為重要?；脽羝⑼队皟x、電影等越來越多的高科技方式也被投入到教學中來，這些方式額運用是同樣是為了更好的展示課程內容。逆向來看，若課本本身毫無可以別種形式展示的內容，那豐富多樣的教學輔助方式同樣無用武之地。所以在教程的編制過程中，要更多的考慮怎樣將內容與其他教學工具結合起來。但教學輔助工具并不是只局限于那些高新科學技術，其他不依靠高科技產品的教學方式也是有很多可取之處的。比如在講解一篇舞臺劇課文時，可以讓學生分別飾演其中的角色，直接投身到戲劇中間去，方便學生更好的理解人物情感和戲劇主題。又或者在講解重力加速度時，讓學生們像伽利略一樣用兩個鐵球試試。這些“取材”方便的輔助手段常常能取得更加好的教學效果。作為教師，充分掌握這些好的教學輔助工具是首要的。在掌握的基礎，如何結合教學實際、學生特點更好地進行運用則是需要在時間過程中不斷努力探索的。在經濟較為發達的地區這些教學輔助工具基本都能得到充分廣泛的運用，但在那些相對落后地區情況不是很盡人意，推動這些地區硬件設施的建設自然是必須的，但更為實際快速的方法則是擺脫硬件對教學手段的束縛，開辟靈活的有效的教學方法。

教育是一個十分寬泛的概念，不同的人在不同領域做著努力。本書所闡述的觀點主要集中在課程制訂上，作為一個師范專業的學生，我則更想從教師的角度來談談教育。站在一個對面的是學生，是教程，是應試制度，是教學工具，是教學方法??我認為教師是整個教育體系中最重要的角色，教師對學生的學習態度、學習效果有著重要影響，對教材內容的展現起著主要作用，對教學工具的運用有主觀能動性。教師對這些因素的影響最終會歸于對教育本身的影響。如何扮演好這個角色將是我不斷探索的目標和方向。

漢語言師范二班張瑜0801401073

第三篇：讀書筆記 心理學

期待與信任

——《心理學的100個故事》讀后感 心理學是研究人的心理現象發生、發展規律的科學。學習心理學，有利于人們更好、更完善地了解問題，處理問題。學習心理學，有利于老師把握學生心理，正確處理問題，提高教育教學質量。

《心理學的100個故事》中有一篇《期待與信任的力量》的文章，讀了后讓我感觸很深。作者通過舉出美國著名心理學家羅森塔爾曾做過兩個有趣的實驗，反映出期待與信任在人的心理上占著重要的位置，能導致出截然不同的結果。

文中的羅森塔爾教授并不知道白鼠是否真的有聰明和笨拙之分，只是在試驗前暗示哪些是“聰明”的白鼠和“笨拙”的白鼠。羅森塔爾教授也并不知道學生智力程度，只是隨機抽出幾個學生名字，寫上“大器晚成”幾個字，他的學生做完實驗后，結果總是出乎意料。被圈定為“聰明”的白鼠總是要比“笨拙”的白鼠表現出色。被列進“大器晚成”的學生最后測試的成績明顯優于第一次測試成績。為何會出現這樣的結果？用心理學的術語來說就是因為人們的頭腦中事先就存在著一種定勢，這種定勢讓所列定的對象受到“優待”或“淡忘”，自然結果也就不會相同，這也就是信任和期望心理的共鳴現象。

在我們生活中，工作中，這種定勢會產生很多負面影響。作為老師，面對著日益熟悉的學生，總難免對學生框死在“印象”

中。他優秀，就一直認為他是個各方面都優秀的學生，另一個人表現差勁，各方面就難免大打折扣。于是“優生”就在信任和期待的力量驅動下，越發優秀；而“差生”在冷眼斥責中越來越自卑，也就越發的差勁了。班級的兩級分化現象也會越來越嚴重。這種“定勢”會嚴重影響學生的成長進步。那么該如何打破這種定勢，讓每一個學生都能在信任和期待的力量下成長進步呢？

我認為關鍵是要信任每一個學生，以最大的熱情對待每一個學生，相信他們都是最棒的最優秀的。在這種信任和期待的力量下，學生才能找到自信，發揮自己的潛能。記得在舉行“祖國在我心中”，“安全禮讓出行”的兩次班隊會中，我放棄了親力親為的想法，大膽把任務交給學生，由他們組織安排，我只是一個活動的參與者。他們開始面露難色，我對他們說“你們的想法新，點子好，比我強多了。大膽去做吧，相信你們一定行！”。學生在這種信任和期待的力量下，各個都積極行動起來，安排程序，排練節目，搜索資料，干得熱火朝天。后來，這兩次活動都進行得非常成功。學生參與面廣，熱情高，連平日懶懶洋洋的學生也忙得不亦樂乎。我想，這就是期待的力量，信任的力量。在工作中，在生活中都需要這種期待和信任力量，充分發揮個人和集體的潛能。

2009-1-8

第四篇：《教育心理學》讀書筆記 2016

馮忠良《教育心理學》讀書筆記

一.該書框架

該書主要包括七個部分，它們分別是

1.教育心理學的科學學問題。

該部分主要闡述了教育心理學的產生和發展，以及試圖解決教育心理學的對象和任務問題，并簡要介紹教育心理學的研究原則、方法、程序。

2.學習理論。

該部分可以說是該書的核心和亮點。主要介紹了不同流派具有代表性的學習理論：早期的不能稱其為理論的學習觀點，學習的聯結理論，學習的認知理論、學習的聯結—認知理論，以及最近的“以學生為中心的”人本主義學習理論和剛剛介紹到我國的建構主義學習理論。

3.學習心理。

該部分主要從學習本身、學習與個體發展的關系、學習動機、學習的遷移四個方面闡述的。學習自身方面，主要介紹了學習的實質、機制、類型、特點；學習與個體發展的關系方面，主要介紹了學習與個體的生理、心理發展的關系，該方面與發展心理學聯系密切；學習動機方面，主要介紹了學習動機理論、學習動機的激發；學習的遷移方面，主要介紹學習遷移的機制、影響學習遷移的條件以及在教學上的應用。

4.知識的學習

該部分先概述了知識以及知識掌握，然后按照馮忠良（1992、1998）劃分的知識掌握的三階段：領會、鞏固、應用分別進行詳細的闡述。

5.技能的學習

該部分采用總分形式。先總述技能，介紹了技能的特點、類型、作用、操作技能形成的理論、心智技能形成的理論、影響技能形成的條件。然后分別介紹操作技能和心智技能及其形成的階段、及其培訓；

6.社會規范的學習

該部分主要介紹了三方面的內容：概述社會規范及其學習、社會規范的接受過程與條件、社會規范的背離及其糾正

7.教學設計與成效考核

該部分講述了兩方面的內容：教學設計和教學成效的測量與評價。

二.各部分內容詳述

1.教育心理學的科學問題

（1）教育心理學的起源與發展

談教育心理學的起源和發展就不得不分別考慮教育學和心理學。教育學層面上，19世紀后半期，各國相繼建立資本主義社會，與此對應進行了一系列包括教育改革在內的改革。一些教育家在教育改革和實踐的過程中逐漸認識到心理學知識對教育工作的重要性。比較有代表性的裴斯塔洛奇，他提出了“教育心理學化”,客觀上推動教育心理學的產生。心理學層面上，從1879年，馮特建立第一個心理學實驗室開始，心理學就掙脫“他的母親”哲學的懷抱，作為一門獨立的學科分出來。心理學成為獨立學科為教育心理學的產生和發展提供可能。

談到教育心理學的產生，要談到三個人及其所代表的趨勢：赫爾巴特、莫依曼、桑代克，有許多像赫爾巴特一樣的學者，不斷地嘗試將心理學和教育學相結合，其中赫爾巴特“五階段教學法”影響深遠，至今中國的傳統的授課都有受其影響的影子。作為馮特的學生的莫依曼是“實驗教育運動”的倡導者，該運動為測量、實驗、統計在教育心理學的應用起推動作用。桑代克最突出的貢獻是創建了一個完成的教育心理學體系，有人認為教育心理學的誕生從桑代克的《教育心理學》算起。從桑代克之后，教育心理學得到快速發展。出現了幾個：聯結派、認知派、聯結—認知流派、人本主義學派、以及最近的建構主義學派。在此不一一介紹，后面將詳細介紹。

（2）教育心理學的對象與任務:關于教育心理學的對象問題，一直存在爭議。作者將其分為三類：一類是心理教育學觀點，認為教育心理學就是心理學的知識應用于教育學的一門學科。目前該觀點在西方教育心理仍然很流行，但是其使教育心理學沒有自己真正屬于自己的研究對象、研究領域。第二類是以兒童發展研究為中心的觀點，比如莫依曼所提倡的實驗教育學運動以研究兒童的身心發展問題，這種傾向影響了教育心理學，使得兒童身心發展的研究一度成為當時教育心理學的中心內容。此外蘇聯的教育心理學多數持該觀點。第三類是以學習為中心的觀點。以桑代克和奧蘇伯爾為代表，桑代克創建以學習為中心的教育心理學體系一度受到推崇，但因其研究成果的局限性而逐漸衰落，奧蘇伯爾提出教育心理學應以學生的學習為中心而建設一個獨立的學科。也一度受到贊同。但二者在證明其關于教育對象的觀點的理論依據薄弱，內容體系缺乏內在聯系。

關于教育心理學的任務，作者認為作為教育學和心理學的交叉的產物，它具有雙重任務：一個是研究、揭示教育系統中學生學習的規律，從而使得心理學科學在教育領域得到縱深發展；一個是研究如何應用學生的學習規律去改革教育的心理學原則。

（3）教育心理學研究的基本原則和主要研究方法

教育心理學研究需遵循以下基本原則：首先，客觀性原則，即學生學習心理的來源、發展過程、結果都是客觀的；其次，系統性原則，即心理是一個內部因素相互作用、制約的統一體。再次，實踐性原則，理論要緊密與實踐相結合。理論源于實踐，服務于實踐。最后綜合創造原則，即在了解前人研究的基礎上創造。

書中作者介紹了教育心理學的主要研究方法：觀察法、訪談法、問卷法、測量法、實驗法。觀察法的優點是當前性、直接性、真實性、不要求觀察對象合作，但它也有自身的缺點費時、主觀性、不可控性。訪談法的優點是深入性、靈活易控制、適用范圍廣，缺點是費時、費力、訪談效果取決雙方合作情況。問卷法的優點是不受人數限制、適用范圍廣、結果易定量統計處理，缺點是調查不夠深入。測量法除了居于問卷法的優點外，它比較問卷更定量化，更精確。實驗法，可分為實驗室實驗法和自然實驗法，其中實驗室實驗法就要較高的內部效度，但缺少外部效度，能否推廣到現實學習、生活中還得打個問號。自然實驗法相對實驗室實驗法具有普適性，得到的結果能較好的推廣到現實中去。但它也缺點是無關變量不易控制。

2.學習理論

（1）早期學習觀點

這一部分不能稱為其為學習理論，只能說這些哲學家、教育學家、心理學家的言論或文章涉及到有關學習的觀點，譬如：柏拉圖的理念回憶說，沃爾夫的官能訓練說，夸美紐斯、盧梭的自然展開說，赫爾巴特的統覺團形成說。（2）學習的聯結理論

學習的聯結理論代表人物主要有桑代克、巴浦洛夫、華生、格思里、赫爾、斯金納。他們各有側重，但他們所提的學習理論有一個共性是認為，一切學習是通過條件作用，在刺激和反應之間建立聯結的過程。強化在S-R建立的過程中起著重要作用。其中，桑代克通過貓的迷籠學習的實驗得出這樣的結論：學習實質在于形成一定的聯結，一定的聯結需要通過試誤而建立。動物的學習是盲目的，而人的學習是有意識的。巴浦洛夫通過狗分泌唾液實驗提出了經典條件作用理論，并得出其規律，如：條件的獲得、消退，刺激的分化、泛化，恐懼性條件作用，高級條件作用。作為行為主義的創始人華生摒棄了意識，認為心理學只研究行為的變化。而組成行為的基本單元是S-R。認為學習實質在于形成習慣。格思里的接近性條件作用說認為學習即是刺激要素與肌肉動作之間形成的聯結。赫爾的內驅力降低說認為學習的根本目的在于降低內驅力和滿足需要，是有機體于環境保持平衡。斯金納也是行為主義者，他的操作條件作用說認為學習實質上是一種反應概率的變化，而強化是增強反應概率的手段。并將人和動物的行為分為兩類即應答性行為和操作性行為，并指出人的大部分行為都是操作性行為，主要受強化規律的制約。

（3）學習的認知理論

學習的認知理論的代表人物主要有：格式塔流派、布魯納、奧蘇伯爾。格式塔心理學家通過黑猩猩問題解決的箱子系列實驗和棒子系列實驗得出如下結論：學習是通過頓悟過程實現的。學習的實質是在主體內部構造完型。刺激與反應之間的聯系不是直接的，而需以意識為中介。布魯納主張學習的目的在于以發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。他的認知—發現說指出學習的實質是主動地形成認知結構。包括獲得、轉化、評價三個過程。他的結構教學觀指出教學的目的是理解學科的基本結構，發現學習法提出學生掌握學科的基本結構的最好方法是發現法。奧蘇伯爾將學習劃分為接受學習與發現學習、機械學習與意義學習，并認為學生的學習是有意義的接受學習。并提出了“先行組織者”這一概念，為學習理論增加了一個新的亮點。比較布魯納的發現學習法和奧蘇伯爾的有意義接受學習，布魯納告訴我們除了接受學習還有發現學習，奧蘇伯爾告訴我們接受學習不等同于機械學習，可以進行有意義的接受學習。

（4）學習的聯結—認知理論

學習的聯結—認知理論的代表人物是：托爾曼、加涅、班杜拉。托爾曼通過小老鼠的位置學習實驗和猴子的獎勵預期實驗得出認知—目的說：學習是有目的的，是期待的獲得。學習是對完形的認知，是形成認知地圖。加涅的信息加工學習理論為我們指出學習的信息加工模式，并將每一個學習動作分解成八個階段并安排相應的教學設計。班都拉擴展了學習的途徑，認為除了直接經驗學習，還有觀察學習，并得出人的大多數行為都是通過觀察學習獲得的。并通過經典的兒童觀察習得攻擊性行為的實驗得出結論：行為的結果只影響行為的表現，不影響行為的學習。并指出觀察學習的基本過程包括注意、保持、動作再現、動機四個子過程。

（5）人本主義理論

人本主義心理學是20世紀50年代在美國興起的思潮，該流派的人性觀是人性自然、人性本善。其主要代表人物有馬斯洛、羅杰斯。馬斯洛提出自我實現理論。羅杰斯的“以學生為中心”的學習理論給我們指出以學生為中心的教學觀，以及認知和情感并重的知情統一的教學目標觀,以及有意義的自由學習觀。羅杰斯的有意義的學習和奧蘇伯爾的有意義學習不是一個意思，在羅杰斯看來，奧蘇伯爾的有意義學習時只涉及心智不涉及情感的“在頸部以上發生的學習”。

（6）建構主義學習理論

建構主義是最新的理論思潮，傳入中國也不是很久。它包括不同取向：激進建構主義、社會建構主義、社會文化取向、信息加工建構主義。但他們有些共通的東西：知識觀、學生觀、學習觀。關于知識觀，建構主義者認為知識不是對現實的準確表征、唯一表征，它只是一種假設、一種解釋，隨著時間的推移，會出現新的假設。同時知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，而是由個體基于自己的經驗背景而建構起來，而這種建構取決于特定情境下的學習歷程。關于學生觀，建構主義者認為學習不是知識由教師向學生的傳遞過程，而是學生建構自己的知識的過程。學生不是被動的信息吸收者，而是意義的主動建構者；關于學生觀，建構主義者認為學生不是空著腦袋走進教室的，而是在生活中，形成豐富的經驗。對各類事物都有自己的看法，即使對一個新問題沒有看法，他也能夠根據已有經驗、邏輯推理對新問題做出合理的假設。所以教師不能無視學生已有經驗，而應該以學生已有經驗作為新知識的生長點，引導學生“生長”出新的知識經驗。

3.學習心理

（1）學習的實質、機制與類型

不同的心理學流派對學習的實質都有不同的理解，上面學習理論已經給了詳細介紹。馮忠良老師在這里給學習下的定義是：學習是個體以心理變化適應環境變化的過程，是經驗的獲得和積累的過程或經驗結構的構建過程。隨后又從心理學和生理學兩個角度講學習的機制。最后根據不同的標準對學習進行分類。根據學習的主體，將其劃分為動物的學習、人類的學習、機器的學習。根據學習的水平，雷茲蘭將其劃分為四個水平，加涅將其劃分為八個水平。根據學習的性質，分為接受學習和發現學習、意義學習和機械學習。根據學習結果，分為智力技能、認知策略、言語信息、運動技能、態度。根據學習內容，分為知識的學習、技能的學習、社會規范的學習。

（2）學習與個體發展

學習與個體的發展是密不可分的。二者相互制約、相互促進。因此學習教育心理學應與學習發展心理學相結合。該部分作者分別將學習與個體的心理發展、個體的生理發展結合起來進行討論。

（3）學習動機

該部分主要講了四方面的內容：概述學習動機、學習動機與學習需要的關系、學習動機的激發、學習動機理論。概述學習動機方面主要講了學習動機的實質、基本結構、種類、學習動機與學習效果的關系、作用；學習動機的激發方面，通過啟發式教學、適當的動機水平、充分及時地反饋、妥善進行獎懲、妥善處理競爭和合作、歸因訓練六個途徑激發學習動機、提高學習積極性。學習動機理論是學習動機這章最重要的。分別向我們講述了強化動機理論、成就動機理論、成敗歸因理論、成就目標理論、自我效能感理論、需要層次理論。

（4）學習的遷移

該部分主要講了四方面的內容：概述學習遷移、學習遷移的理論、影響學習遷移的條件以及遷移規律在教學上的應用。概述學習遷移方面主要講了學習遷移的定義：指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。并對學習遷移進行分類：正遷移、負遷移、零遷移；水平遷移和垂直遷移；順向遷移和逆向遷移；一般遷移和具體遷移；自遷移、近遷移、遠遷移。關于學習遷移機制的理論，早期有形式訓練說、相同因素說、經驗類化理論、關系理論、分析—概括說，現代的有符號性圖式理論、產生式理論、結構匹配理論、情境性理論以及作者提出的經驗整合說。影響學習遷移的條件主要有三個：一是相似性，即學習材料的相似性，學習目標和學習過程的相似性；二是原有認知結構，原有經驗的水平、組織性、可利用性；三是學習的定勢。最后講了遷移規律在教學上的應用。為了提高教學成效，應精選具有廣泛遷移價值的教材，按照結構化、一體化、網絡化的原則編排教學內容，合理處理教學程序、教授學生學習方法。

4.知識的學習

（1）知識概述

這部分講述了知識的定義、類型，知識的四個表征——概念、命題、表象、圖式以及作用——指導活動、促進能力提高、制約問題解決水平。

（2）知識掌握概述

這部分講述了知識掌握的定義、類型，影響知識掌握的因素以及關于知識掌握的階段理論。作者對知識的掌握，指在知識傳遞系統中學生對知識的接受及占有，也就是通過一系列心智活動在頭腦中建立起相應的認知結構的過程。對知識掌握的類型的劃分為符號學習、概念學習和命題學習，下位學習、上位學習和并列結合學習。影響知識掌握的因素：學習的主動積極性，有關知識的準備，心智技能的掌握，教材結構。知識掌握的階段理論中，圖式理論指出知識的掌握分為生長、重構、協調三個階段；“三水平論”指出知識的記憶分為情節記憶、語義記憶、程序性知識的記憶三種水平作為圖式理論的補充。馮忠良老師將知識的掌握分為三個階段：領會、鞏固、應用.（3）知識的領會

知識的領會可分為兩個認識環節：教材的直觀和概括。教材直觀就是學生對教材感性的能動的反映?？煞譃閷嵨镏庇^、模像直觀和言語直觀。教材的概括是抽象思考、理性認識的過程。包括分析與綜合、比較、抽象和概括的思維過程。

（4）知識的鞏固

該部分主要講了概述知識的鞏固、知識識記的方式、影響知識識記的因素、知識的保持和遺忘四個方面的內容。概述方面，講了知識鞏固的實質、類型、作用；知識的識記的方式分為：視覺編碼、語音聽覺編碼、語義編碼、語言中介編碼；影響知識識記的因素有：材料的數量和性質、識記的目的性和主動性、對材料意義的理解度、對材料加工的精細度、對所學材料進行合理組織、運用多重編碼、覺醒狀態；知識的保持和遺忘向我們講述了艾賓浩斯的遺忘曲線、知識遺忘的理論解釋——痕跡衰退說、經驗干擾說、提取失敗說、知識同化說。以及識記學習中防止遺忘的具體辦法。

（5）知識的應用

該部分主要講了知識應用的特點、作用、一般過程、影響因素四個方面的內容。知識應用的特點是：應用范圍一般限于同類事物，應用不同于領會，應用不同于解決實際問題。知識應用的作用是：應用是知識掌握不可缺少的一個階段，應用促進廣泛的遷移，應用提高學習的積極性和主動性，應用有助于能力形成。知識應用的一般過程是：審題、聯想、解析、類化。影響知識應用的因素：知識的領會與鞏固程度，問題的特征，應用知識的心智技能。

5.技能的學習（1）技能及其形成概述

該部分講了技能的實質、特點、類型、作用四個方面的內容。技能的定義是通過學習而形成的合法則的活動方式。技能的特點是:不同于本能行為，通過學習形成；不同于程序性知識，是一種活動方式。作者講技能劃分為操作技能和心智技能。技能的作用是作為合法則的活動方式，可以調節和控制動作的進行；是活的經驗、解決問題、變革現實的前提條件；是能力的構成要素之一，是能力形成發展的重要基礎。

（2）操作技能形成階段的理論

菲茨與波斯納的“三階段模型”得出操作技能形成的三階段是認知階段、聯結階段、自動化階段；亞當斯的兩階段模型得出操作技能形成的兩階段是言語—動作階段、動作階段；金泰爾德兩階段模型得出操作技能形成的兩階段是獲得運動觀念的階段，固定化—多樣化階段。

（3）心智技能形成階段的理論

安德森的心智技能形成的三階段理論是認知階段、聯結階段、自動化階段。加里培林將心智技能劃分為五個階段：動作的定向階段、物質或物質化動作階段、出聲的外部言語動作階段、不出聲的外部言語階段、內部言語活動階段。

（4）作者對操作技能形成階段的劃分

作者將操作技能形成階段劃分為操作的定向、操作的模仿、操作的整合、操作的熟練四個階段。

（5）作者對心智技能形成階段的劃分

作者將心智技能的形成劃分為原型定向、原型操作、原型內化三個階段。

6.社會規范的學習

（1）社會規范及其學習概述

該部分主要講述了社會規范的定義、特點、類型、作用以及社會規范學習的定義、內在機制、意義。

（2）影響社會規范學習的因素

影響社會規范學習的因素主要有：交往需要、規范本身的類型特點、規范行為的社會反饋、認識與體驗的一致性。

（3）有關社會規范學習的理論

該部分主要從社會規范的認知理論、情感學習理論、行為學習理論三個方面闡述的。社會規范的認知理論主要講了皮亞杰的道德認知理論和柯爾伯格的道德認知理論。皮亞杰將5-9歲界定為規則絕對、父母權威的“他律道德”階段。9-12界定為規則相對、權威弱化或消失的“自律道德”階段?？聽柌駥和赖抡J知的發展劃分為三個水平、六個階段。第一水平為“前習俗水平”，行為受結果決定，未將社會規范內化。第二水平為“習俗水平”兒童認同父母、滿足社會期望。第三水平為“后習俗水平”履行自己選擇的道德標準，社會規范已完全內化。

社會規范的情感學習理論，該書主要談到弗洛伊德的精神分析理論。弗洛伊德將人格結構劃分為本我、自我、超我三部分。其中本我主要有先天的本能和欲望組成。遵循快樂原則；自我介于本我和超我之間，企圖調和本我和超我的矛盾，既滿足需要，又遵循現實。遵循現實原則；超我包括理想和良心。理想促使人表現好的行為，良心抑制人的不好行為。行為學習理論主要講述了班圖拉的社會學習理論。班圖拉德兒童觀察攻擊性行為的經典實驗告訴我們行為的結果，只行為的表現，不影響行為的學習。并劃分了觀察學習過程劃分為四個環節：注意、保持、動作復現、動機。（4）社會規范的接收過程與條件

社會規范的接受過程劃分為依從、認同、信奉三個階段。其中，依從分為從眾和服從。社會規范從眾學習的條件有群體的一致性、內聚性、群體成員專長，個體的文化背景、個性差異、性別差異；社會規范服從學習的條件有獎懲、情景壓力。社會規范認同分為偶像認同和價值認同。學習的條件有榜樣的相似性、地位、行為的性質、行為的后果，模仿，消除義情障礙。社會規范的信奉學習的條件是對規范價值的認識和社會規范的情緒體驗。

（5）社會規范的背離及其糾正

該部分羅列了社會規范背離的原因和對其糾正的原則。在此就不贅述。

7.教學設計與成效考核

該部分闡述了教學系統的設計、教學目標和任務設計、教學模式的設計以及教學媒體的設計。并簡要的介紹了教學測驗的基本要求：信度—一致性，效度——有效性，難度——難易，區分度——能夠有效區分。以及教學測驗的類型和作用

第五篇：《美育心理學》讀書筆記

美育心理學是研究美育心理現象及其規律的一門學科。由教育學、心理學、美學等學科交叉而成。美育心理學在發展的過程中，在概念界定、發展簡史、性質、任務、結構、體系等方面已初步定性化，并且在效應方面已有大量的數據。

美育心理學給學生介紹了各種美的形態，并且讓學生知道自然美、社會美、和藝術美都來自于客觀事物和社會實踐。并且詳細地分析了美的存在形態，讓學生進一步探索本的本質。劉兆吉教授認為：“美育心理是探討如何以音樂、美術、文學的藝術美和大自然美、社會生活美和學校生活中的現實美為教育手段，發展他們的美感和欣賞美，創造美，評價美以及識別美與丑的能力，培養他們高尚的情操和文明習慣，促使他們智能和身體健康發展。”的確如此。在西方，一些偉大的美學家在雄辯地論述美學的心理學基礎的同時，偶爾也會提到媒與心理學。如亞里斯多德強調用音樂教育來“發展人們優美的感情和文雅的音樂鑒賞力，美術教育培養人們對于美的形象的欣賞力和對藝術的鑒賞力?！闭J為“通過音樂或其他藝術可以使過分強烈的情緒因宣泄達到平靜?！?“不同性質的文藝激發不同的情緒?！崩始笏棺⒅亍白髌穼τ谧x者審美趣味的培養。”歌德認為人是一個整體，因此藝術教育必須向人這個整體說話。

看了這本書后，我更加深刻的體會到了美的特征，美的本質，更加清楚地了解了審美觀的形成。美是人類在社會實踐中**創作的生動體現，是主體與客體、自然與必然、真與善、形式與內容的統一，是社會生活中的積極的、肯定的形象。書中詳細地介紹了審美心理的過程，讓我們懂得了如何去發現美、欣賞美、創造美。因為美時刻都在我們身邊。它隨時都會被我們發現或者被我們忽落。

同時，美育心理學自誕生之日起，便肩負著重要的歷史使命，在教育的各方面發揮著巨大的作用：豐富和發展了教育心理學思想，充實和完善了教育心理學體系在美育心理學未提出以前，教育心理學主要涉及到智育心理、德育心理、體育心理、勞動技能教育心理。為美育的具體實施提供了心理學依據。教育的具體施行必須以受教育者的身心發展規律為依據，否則就帶有無目的性和盲目性。美育心理學為素質教育進一步提供理論和實踐依據。質教育是以“全面提高公民思想、道德、科學文化、心理勞動技能素質，發展個性為目的的基礎教育”，具體包括思想政治教育、道德素質教育、知識素質教育、身體素質教育、技能素質教育、能力素質教育、心理素質教育、審美素質教育、勞動素質教育等。是馬克思主義關于人的全面發展教育在當前我國社會主義教育中的具體體現，是當前我國教育改革的目標和主旋律。美育是人的全面發展的一部分，是素質教育中利用情感教育的有效手段，是課堂教學策略改革的方向之一。而美育要滲透到教育的其他四育中去的重要依據就是美育心理規律。

書本中還介紹了語言教學的美育心理，視覺藝術的美育心理，聽覺審美，讓我深刻的懂得了語言藝術的重要性，文學教養對學生審美能力的培養有著很重要的作用。通過對本書的學習，我學到了很多知識，真是受益匪淺。