第一篇：教育心理學(xué)讀書筆記

開展心理健康教育是學(xué)生健康成長的需要，是推進(jìn)素質(zhì)教育的必然要求，也是培養(yǎng)21世紀(jì)人才的需要。一個真正的老師不應(yīng)只是傳授知識的教書匠，而且應(yīng)該成為學(xué)生人生道路的引路人，成為育人的藝術(shù)家。

（一）加強(qiáng)交流，了解學(xué)生

由于各種主客觀原因，一些學(xué)生難得向老師白由地表達(dá)自己的思想。這就要求每一個教師特別是班主任要經(jīng)常深人班級，利用適當(dāng)?shù)臋C(jī)會和場所，讓學(xué)生自由自在地表達(dá)思想情感，從中了解學(xué)生的心理現(xiàn)狀，有針對性地開展工作。通過個別談心，可以發(fā)現(xiàn)、掌握某些同學(xué)的不健康心理，再“對癥下藥”，通過耐心細(xì)致的工作，對學(xué)生進(jìn)行有效的心理調(diào)節(jié)，幫助他們克服缺點(diǎn)，促使他們養(yǎng)成良好的心理素質(zhì)。要使個別談心取得良好的效果，班主任只有做學(xué)生的知己、朋友，才能取得學(xué)生的信任，學(xué)生才能將自己的煩悶向老師傾訴。當(dāng)一些學(xué)生在學(xué)習(xí)上遇有困難，家庭生活受挫折時，他們心情苦悶，情緒失衡時，老師要及時幫助他們，安慰他們，開展談心活動，老師應(yīng)以誠懇的態(tài)度耐心傾聽他們的訴說，讓他們把心里的積郁情緒渲泄出來，擺脫不良情緒的困擾。

（二）尊重學(xué)生，關(guān)愛學(xué)生

教育者和被教育者盡管角色不同，但人格上是平等的，教師應(yīng)該在保證教學(xué)工作正常進(jìn)行的前提下，民主治班，平等對待每一個學(xué)生。尊重學(xué)生包括尊重學(xué)生的人格，尊重學(xué)生的勞動，尊重學(xué)生的成績，尊重學(xué)生的隱私等。

（三）創(chuàng)造環(huán)境，多樣教育

為了提高學(xué)生的心理健康水平，除了常規(guī)教育外，更要注意言傳身教。老師在教學(xué)實(shí)踐和日常生活中，要不斷提高自己各方面的能力，保持積極向上、平和開朗的心境，用自己的人格魅力，潛移默化地影響學(xué)生。學(xué)生在不知不覺中模仿老師。心理學(xué)的模仿，指在沒有外在壓力條件下，個體受他人的影響，仿照他人，使自己的行為與他人相同或者相似的現(xiàn)象。

（四）因材施教

不同學(xué)生有不同的氣質(zhì)，心理學(xué)的氣質(zhì)是指人的心理活動表現(xiàn)在強(qiáng)度、速度、穩(wěn)定性和靈活性等方面動力性質(zhì)的心理特征。教師應(yīng)該學(xué)好心理學(xué)基礎(chǔ)知識，分清每個學(xué)生的氣質(zhì)類型，因材施教。

第二篇：《教育心理學(xué)》讀書筆記 2016

馮忠良《教育心理學(xué)》讀書筆記

一.該書框架

該書主要包括七個部分，它們分別是

1.教育心理學(xué)的科學(xué)學(xué)問題。

該部分主要闡述了教育心理學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展，以及試圖解決教育心理學(xué)的對象和任務(wù)問題，并簡要介紹教育心理學(xué)的研究原則、方法、程序。

2.學(xué)習(xí)理論。

該部分可以說是該書的核心和亮點(diǎn)。主要介紹了不同流派具有代表性的學(xué)習(xí)理論：早期的不能稱其為理論的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論，學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論、學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)—認(rèn)知理論，以及最近的“以學(xué)生為中心的”人本主義學(xué)習(xí)理論和剛剛介紹到我國的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

3.學(xué)習(xí)心理。

該部分主要從學(xué)習(xí)本身、學(xué)習(xí)與個體發(fā)展的關(guān)系、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)的遷移四個方面闡述的。學(xué)習(xí)自身方面，主要介紹了學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、機(jī)制、類型、特點(diǎn)；學(xué)習(xí)與個體發(fā)展的關(guān)系方面，主要介紹了學(xué)習(xí)與個體的生理、心理發(fā)展的關(guān)系，該方面與發(fā)展心理學(xué)聯(lián)系密切；學(xué)習(xí)動機(jī)方面，主要介紹了學(xué)習(xí)動機(jī)理論、學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)；學(xué)習(xí)的遷移方面，主要介紹學(xué)習(xí)遷移的機(jī)制、影響學(xué)習(xí)遷移的條件以及在教學(xué)上的應(yīng)用。

4.知識的學(xué)習(xí)

該部分先概述了知識以及知識掌握，然后按照馮忠良（1992、1998）劃分的知識掌握的三階段：領(lǐng)會、鞏固、應(yīng)用分別進(jìn)行詳細(xì)的闡述。

5.技能的學(xué)習(xí)

該部分采用總分形式。先總述技能，介紹了技能的特點(diǎn)、類型、作用、操作技能形成的理論、心智技能形成的理論、影響技能形成的條件。然后分別介紹操作技能和心智技能及其形成的階段、及其培訓(xùn)；

6.社會規(guī)范的學(xué)習(xí)

該部分主要介紹了三方面的內(nèi)容：概述社會規(guī)范及其學(xué)習(xí)、社會規(guī)范的接受過程與條件、社會規(guī)范的背離及其糾正

7.教學(xué)設(shè)計與成效考核

該部分講述了兩方面的內(nèi)容：教學(xué)設(shè)計和教學(xué)成效的測量與評價。

二.各部分內(nèi)容詳述

1.教育心理學(xué)的科學(xué)問題

（1）教育心理學(xué)的起源與發(fā)展

談教育心理學(xué)的起源和發(fā)展就不得不分別考慮教育學(xué)和心理學(xué)。教育學(xué)層面上，19世紀(jì)后半期，各國相繼建立資本主義社會，與此對應(yīng)進(jìn)行了一系列包括教育改革在內(nèi)的改革。一些教育家在教育改革和實(shí)踐的過程中逐漸認(rèn)識到心理學(xué)知識對教育工作的重要性。比較有代表性的裴斯塔洛奇，他提出了“教育心理學(xué)化”,客觀上推動教育心理學(xué)的產(chǎn)生。心理學(xué)層面上，從1879年，馮特建立第一個心理學(xué)實(shí)驗室開始，心理學(xué)就掙脫“他的母親”哲學(xué)的懷抱，作為一門獨(dú)立的學(xué)科分出來。心理學(xué)成為獨(dú)立學(xué)科為教育心理學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展提供可能。

談到教育心理學(xué)的產(chǎn)生，要談到三個人及其所代表的趨勢：赫爾巴特、莫依曼、桑代克，有許多像赫爾巴特一樣的學(xué)者，不斷地嘗試將心理學(xué)和教育學(xué)相結(jié)合，其中赫爾巴特“五階段教學(xué)法”影響深遠(yuǎn)，至今中國的傳統(tǒng)的授課都有受其影響的影子。作為馮特的學(xué)生的莫依曼是“實(shí)驗教育運(yùn)動”的倡導(dǎo)者，該運(yùn)動為測量、實(shí)驗、統(tǒng)計在教育心理學(xué)的應(yīng)用起推動作用。桑代克最突出的貢獻(xiàn)是創(chuàng)建了一個完成的教育心理學(xué)體系，有人認(rèn)為教育心理學(xué)的誕生從桑代克的《教育心理學(xué)》算起。從桑代克之后，教育心理學(xué)得到快速發(fā)展。出現(xiàn)了幾個：聯(lián)結(jié)派、認(rèn)知派、聯(lián)結(jié)—認(rèn)知流派、人本主義學(xué)派、以及最近的建構(gòu)主義學(xué)派。在此不一一介紹，后面將詳細(xì)介紹。

（2）教育心理學(xué)的對象與任務(wù):關(guān)于教育心理學(xué)的對象問題，一直存在爭議。作者將其分為三類：一類是心理教育學(xué)觀點(diǎn)，認(rèn)為教育心理學(xué)就是心理學(xué)的知識應(yīng)用于教育學(xué)的一門學(xué)科。目前該觀點(diǎn)在西方教育心理仍然很流行，但是其使教育心理學(xué)沒有自己真正屬于自己的研究對象、研究領(lǐng)域。第二類是以兒童發(fā)展研究為中心的觀點(diǎn)，比如莫依曼所提倡的實(shí)驗教育學(xué)運(yùn)動以研究兒童的身心發(fā)展問題，這種傾向影響了教育心理學(xué)，使得兒童身心發(fā)展的研究一度成為當(dāng)時教育心理學(xué)的中心內(nèi)容。此外蘇聯(lián)的教育心理學(xué)多數(shù)持該觀點(diǎn)。第三類是以學(xué)習(xí)為中心的觀點(diǎn)。以桑代克和奧蘇伯爾為代表，桑代克創(chuàng)建以學(xué)習(xí)為中心的教育心理學(xué)體系一度受到推崇，但因其研究成果的局限性而逐漸衰落，奧蘇伯爾提出教育心理學(xué)應(yīng)以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心而建設(shè)一個獨(dú)立的學(xué)科。也一度受到贊同。但二者在證明其關(guān)于教育對象的觀點(diǎn)的理論依據(jù)薄弱，內(nèi)容體系缺乏內(nèi)在聯(lián)系。

關(guān)于教育心理學(xué)的任務(wù)，作者認(rèn)為作為教育學(xué)和心理學(xué)的交叉的產(chǎn)物，它具有雙重任務(wù)：一個是研究、揭示教育系統(tǒng)中學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，從而使得心理學(xué)科學(xué)在教育領(lǐng)域得到縱深發(fā)展；一個是研究如何應(yīng)用學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律去改革教育的心理學(xué)原則。

（3）教育心理學(xué)研究的基本原則和主要研究方法

教育心理學(xué)研究需遵循以下基本原則：首先，客觀性原則，即學(xué)生學(xué)習(xí)心理的來源、發(fā)展過程、結(jié)果都是客觀的；其次，系統(tǒng)性原則，即心理是一個內(nèi)部因素相互作用、制約的統(tǒng)一體。再次，實(shí)踐性原則，理論要緊密與實(shí)踐相結(jié)合。理論源于實(shí)踐，服務(wù)于實(shí)踐。最后綜合創(chuàng)造原則，即在了解前人研究的基礎(chǔ)上創(chuàng)造。

書中作者介紹了教育心理學(xué)的主要研究方法：觀察法、訪談法、問卷法、測量法、實(shí)驗法。觀察法的優(yōu)點(diǎn)是當(dāng)前性、直接性、真實(shí)性、不要求觀察對象合作，但它也有自身的缺點(diǎn)費(fèi)時、主觀性、不可控性。訪談法的優(yōu)點(diǎn)是深入性、靈活易控制、適用范圍廣，缺點(diǎn)是費(fèi)時、費(fèi)力、訪談效果取決雙方合作情況。問卷法的優(yōu)點(diǎn)是不受人數(shù)限制、適用范圍廣、結(jié)果易定量統(tǒng)計處理，缺點(diǎn)是調(diào)查不夠深入。測量法除了居于問卷法的優(yōu)點(diǎn)外，它比較問卷更定量化，更精確。實(shí)驗法，可分為實(shí)驗室實(shí)驗法和自然實(shí)驗法，其中實(shí)驗室實(shí)驗法就要較高的內(nèi)部效度，但缺少外部效度，能否推廣到現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)、生活中還得打個問號。自然實(shí)驗法相對實(shí)驗室實(shí)驗法具有普適性，得到的結(jié)果能較好的推廣到現(xiàn)實(shí)中去。但它也缺點(diǎn)是無關(guān)變量不易控制。

2.學(xué)習(xí)理論

（1）早期學(xué)習(xí)觀點(diǎn)

這一部分不能稱為其為學(xué)習(xí)理論，只能說這些哲學(xué)家、教育學(xué)家、心理學(xué)家的言論或文章涉及到有關(guān)學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)，譬如：柏拉圖的理念回憶說，沃爾夫的官能訓(xùn)練說，夸美紐斯、盧梭的自然展開說，赫爾巴特的統(tǒng)覺團(tuán)形成說。（2）學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論

學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論代表人物主要有桑代克、巴浦洛夫、華生、格思里、赫爾、斯金納。他們各有側(cè)重，但他們所提的學(xué)習(xí)理論有一個共性是認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)是通過條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)的過程。強(qiáng)化在S-R建立的過程中起著重要作用。其中，桑代克通過貓的迷籠學(xué)習(xí)的實(shí)驗得出這樣的結(jié)論：學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)，一定的聯(lián)結(jié)需要通過試誤而建立。動物的學(xué)習(xí)是盲目的，而人的學(xué)習(xí)是有意識的。巴浦洛夫通過狗分泌唾液實(shí)驗提出了經(jīng)典條件作用理論，并得出其規(guī)律，如：條件的獲得、消退，刺激的分化、泛化，恐懼性條件作用，高級條件作用。作為行為主義的創(chuàng)始人華生摒棄了意識，認(rèn)為心理學(xué)只研究行為的變化。而組成行為的基本單元是S-R。認(rèn)為學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)在于形成習(xí)慣。格思里的接近性條件作用說認(rèn)為學(xué)習(xí)即是刺激要素與肌肉動作之間形成的聯(lián)結(jié)。赫爾的內(nèi)驅(qū)力降低說認(rèn)為學(xué)習(xí)的根本目的在于降低內(nèi)驅(qū)力和滿足需要，是有機(jī)體于環(huán)境保持平衡。斯金納也是行為主義者，他的操作條件作用說認(rèn)為學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種反應(yīng)概率的變化，而強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段。并將人和動物的行為分為兩類即應(yīng)答性行為和操作性行為，并指出人的大部分行為都是操作性行為，主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約。

（3）學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論

學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論的代表人物主要有：格式塔流派、布魯納、奧蘇伯爾。格式塔心理學(xué)家通過黑猩猩問題解決的箱子系列實(shí)驗和棒子系列實(shí)驗得出如下結(jié)論：學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完型。刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系不是直接的，而需以意識為中介。布魯納主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他的認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)說指出學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。包括獲得、轉(zhuǎn)化、評價三個過程。他的結(jié)構(gòu)教學(xué)觀指出教學(xué)的目的是理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法提出學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。奧蘇伯爾將學(xué)習(xí)劃分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是有意義的接受學(xué)習(xí)。并提出了“先行組織者”這一概念，為學(xué)習(xí)理論增加了一個新的亮點(diǎn)。比較布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法和奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)，布魯納告訴我們除了接受學(xué)習(xí)還有發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾告訴我們接受學(xué)習(xí)不等同于機(jī)械學(xué)習(xí)，可以進(jìn)行有意義的接受學(xué)習(xí)。

（4）學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)—認(rèn)知理論

學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)—認(rèn)知理論的代表人物是：托爾曼、加涅、班杜拉。托爾曼通過小老鼠的位置學(xué)習(xí)實(shí)驗和猴子的獎勵預(yù)期實(shí)驗得出認(rèn)知—目的說：學(xué)習(xí)是有目的的，是期待的獲得。學(xué)習(xí)是對完形的認(rèn)知，是形成認(rèn)知地圖。加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論為我們指出學(xué)習(xí)的信息加工模式，并將每一個學(xué)習(xí)動作分解成八個階段并安排相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計。班都拉擴(kuò)展了學(xué)習(xí)的途徑，認(rèn)為除了直接經(jīng)驗學(xué)習(xí)，還有觀察學(xué)習(xí)，并得出人的大多數(shù)行為都是通過觀察學(xué)習(xí)獲得的。并通過經(jīng)典的兒童觀察習(xí)得攻擊性行為的實(shí)驗得出結(jié)論：行為的結(jié)果只影響行為的表現(xiàn)，不影響行為的學(xué)習(xí)。并指出觀察學(xué)習(xí)的基本過程包括注意、保持、動作再現(xiàn)、動機(jī)四個子過程。

（5）人本主義理論

人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)50年代在美國興起的思潮，該流派的人性觀是人性自然、人性本善。其主要代表人物有馬斯洛、羅杰斯。馬斯洛提出自我實(shí)現(xiàn)理論。羅杰斯的“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)理論給我們指出以學(xué)生為中心的教學(xué)觀，以及認(rèn)知和情感并重的知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀,以及有意義的自由學(xué)習(xí)觀。羅杰斯的有意義的學(xué)習(xí)和奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)不是一個意思，在羅杰斯看來，奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)時只涉及心智不涉及情感的“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”。

（6）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義是最新的理論思潮，傳入中國也不是很久。它包括不同取向：激進(jìn)建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會文化取向、信息加工建構(gòu)主義。但他們有些共通的東西：知識觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀。關(guān)于知識觀，建構(gòu)主義者認(rèn)為知識不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征、唯一表征，它只是一種假設(shè)、一種解釋，隨著時間的推移，會出現(xiàn)新的假設(shè)。同時知識不可能以實(shí)體的形式存在于具體個體之外，而是由個體基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，而這種建構(gòu)取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。關(guān)于學(xué)生觀，建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞過程，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程。學(xué)生不是被動的信息吸收者，而是意義的主動建構(gòu)者；關(guān)于學(xué)生觀，建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的，而是在生活中，形成豐富的經(jīng)驗。對各類事物都有自己的看法，即使對一個新問題沒有看法，他也能夠根據(jù)已有經(jīng)驗、邏輯推理對新問題做出合理的假設(shè)。所以教師不能無視學(xué)生已有經(jīng)驗，而應(yīng)該以學(xué)生已有經(jīng)驗作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生“生長”出新的知識經(jīng)驗。

3.學(xué)習(xí)心理

（1）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、機(jī)制與類型

不同的心理學(xué)流派對學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)都有不同的理解，上面學(xué)習(xí)理論已經(jīng)給了詳細(xì)介紹。馮忠良老師在這里給學(xué)習(xí)下的定義是：學(xué)習(xí)是個體以心理變化適應(yīng)環(huán)境變化的過程，是經(jīng)驗的獲得和積累的過程或經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的構(gòu)建過程。隨后又從心理學(xué)和生理學(xué)兩個角度講學(xué)習(xí)的機(jī)制。最后根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)習(xí)進(jìn)行分類。根據(jù)學(xué)習(xí)的主體，將其劃分為動物的學(xué)習(xí)、人類的學(xué)習(xí)、機(jī)器的學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)的水平，雷茲蘭將其劃分為四個水平，加涅將其劃分為八個水平。根據(jù)學(xué)習(xí)的性質(zhì)，分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果，分為智力技能、認(rèn)知策略、言語信息、運(yùn)動技能、態(tài)度。根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，分為知識的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、社會規(guī)范的學(xué)習(xí)。

（2）學(xué)習(xí)與個體發(fā)展

學(xué)習(xí)與個體的發(fā)展是密不可分的。二者相互制約、相互促進(jìn)。因此學(xué)習(xí)教育心理學(xué)應(yīng)與學(xué)習(xí)發(fā)展心理學(xué)相結(jié)合。該部分作者分別將學(xué)習(xí)與個體的心理發(fā)展、個體的生理發(fā)展結(jié)合起來進(jìn)行討論。

（3）學(xué)習(xí)動機(jī)

該部分主要講了四方面的內(nèi)容：概述學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)需要的關(guān)系、學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)、學(xué)習(xí)動機(jī)理論。概述學(xué)習(xí)動機(jī)方面主要講了學(xué)習(xí)動機(jī)的實(shí)質(zhì)、基本結(jié)構(gòu)、種類、學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系、作用；學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)方面，通過啟發(fā)式教學(xué)、適當(dāng)?shù)膭訖C(jī)水平、充分及時地反饋、妥善進(jìn)行獎懲、妥善處理競爭和合作、歸因訓(xùn)練六個途徑激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)、提高學(xué)習(xí)積極性。學(xué)習(xí)動機(jī)理論是學(xué)習(xí)動機(jī)這章最重要的。分別向我們講述了強(qiáng)化動機(jī)理論、成就動機(jī)理論、成敗歸因理論、成就目標(biāo)理論、自我效能感理論、需要層次理論。

（4）學(xué)習(xí)的遷移

該部分主要講了四方面的內(nèi)容：概述學(xué)習(xí)遷移、學(xué)習(xí)遷移的理論、影響學(xué)習(xí)遷移的條件以及遷移規(guī)律在教學(xué)上的應(yīng)用。概述學(xué)習(xí)遷移方面主要講了學(xué)習(xí)遷移的定義：指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。并對學(xué)習(xí)遷移進(jìn)行分類：正遷移、負(fù)遷移、零遷移；水平遷移和垂直遷移；順向遷移和逆向遷移；一般遷移和具體遷移；自遷移、近遷移、遠(yuǎn)遷移。關(guān)于學(xué)習(xí)遷移機(jī)制的理論，早期有形式訓(xùn)練說、相同因素說、經(jīng)驗類化理論、關(guān)系理論、分析—概括說，現(xiàn)代的有符號性圖式理論、產(chǎn)生式理論、結(jié)構(gòu)匹配理論、情境性理論以及作者提出的經(jīng)驗整合說。影響學(xué)習(xí)遷移的條件主要有三個：一是相似性，即學(xué)習(xí)材料的相似性，學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)過程的相似性；二是原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，原有經(jīng)驗的水平、組織性、可利用性；三是學(xué)習(xí)的定勢。最后講了遷移規(guī)律在教學(xué)上的應(yīng)用。為了提高教學(xué)成效，應(yīng)精選具有廣泛遷移價值的教材，按照結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化的原則編排教學(xué)內(nèi)容，合理處理教學(xué)程序、教授學(xué)生學(xué)習(xí)方法。

4.知識的學(xué)習(xí)

（1）知識概述

這部分講述了知識的定義、類型，知識的四個表征——概念、命題、表象、圖式以及作用——指導(dǎo)活動、促進(jìn)能力提高、制約問題解決水平。

（2）知識掌握概述

這部分講述了知識掌握的定義、類型，影響知識掌握的因素以及關(guān)于知識掌握的階段理論。作者對知識的掌握，指在知識傳遞系統(tǒng)中學(xué)生對知識的接受及占有，也就是通過一系列心智活動在頭腦中建立起相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。對知識掌握的類型的劃分為符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)，下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。影響知識掌握的因素：學(xué)習(xí)的主動積極性，有關(guān)知識的準(zhǔn)備，心智技能的掌握，教材結(jié)構(gòu)。知識掌握的階段理論中，圖式理論指出知識的掌握分為生長、重構(gòu)、協(xié)調(diào)三個階段；“三水平論”指出知識的記憶分為情節(jié)記憶、語義記憶、程序性知識的記憶三種水平作為圖式理論的補(bǔ)充。馮忠良老師將知識的掌握分為三個階段：領(lǐng)會、鞏固、應(yīng)用.（3）知識的領(lǐng)會

知識的領(lǐng)會可分為兩個認(rèn)識環(huán)節(jié)：教材的直觀和概括。教材直觀就是學(xué)生對教材感性的能動的反映。可分為實(shí)物直觀、模像直觀和言語直觀。教材的概括是抽象思考、理性認(rèn)識的過程。包括分析與綜合、比較、抽象和概括的思維過程。

（4）知識的鞏固

該部分主要講了概述知識的鞏固、知識識記的方式、影響知識識記的因素、知識的保持和遺忘四個方面的內(nèi)容。概述方面，講了知識鞏固的實(shí)質(zhì)、類型、作用；知識的識記的方式分為：視覺編碼、語音聽覺編碼、語義編碼、語言中介編碼；影響知識識記的因素有：材料的數(shù)量和性質(zhì)、識記的目的性和主動性、對材料意義的理解度、對材料加工的精細(xì)度、對所學(xué)材料進(jìn)行合理組織、運(yùn)用多重編碼、覺醒狀態(tài)；知識的保持和遺忘向我們講述了艾賓浩斯的遺忘曲線、知識遺忘的理論解釋——痕跡衰退說、經(jīng)驗干擾說、提取失敗說、知識同化說。以及識記學(xué)習(xí)中防止遺忘的具體辦法。

（5）知識的應(yīng)用

該部分主要講了知識應(yīng)用的特點(diǎn)、作用、一般過程、影響因素四個方面的內(nèi)容。知識應(yīng)用的特點(diǎn)是：應(yīng)用范圍一般限于同類事物，應(yīng)用不同于領(lǐng)會，應(yīng)用不同于解決實(shí)際問題。知識應(yīng)用的作用是：應(yīng)用是知識掌握不可缺少的一個階段，應(yīng)用促進(jìn)廣泛的遷移，應(yīng)用提高學(xué)習(xí)的積極性和主動性，應(yīng)用有助于能力形成。知識應(yīng)用的一般過程是：審題、聯(lián)想、解析、類化。影響知識應(yīng)用的因素：知識的領(lǐng)會與鞏固程度，問題的特征，應(yīng)用知識的心智技能。

5.技能的學(xué)習(xí)（1）技能及其形成概述

該部分講了技能的實(shí)質(zhì)、特點(diǎn)、類型、作用四個方面的內(nèi)容。技能的定義是通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的活動方式。技能的特點(diǎn)是:不同于本能行為，通過學(xué)習(xí)形成；不同于程序性知識，是一種活動方式。作者講技能劃分為操作技能和心智技能。技能的作用是作為合法則的活動方式，可以調(diào)節(jié)和控制動作的進(jìn)行；是活的經(jīng)驗、解決問題、變革現(xiàn)實(shí)的前提條件；是能力的構(gòu)成要素之一，是能力形成發(fā)展的重要基礎(chǔ)。

（2）操作技能形成階段的理論

菲茨與波斯納的“三階段模型”得出操作技能形成的三階段是認(rèn)知階段、聯(lián)結(jié)階段、自動化階段；亞當(dāng)斯的兩階段模型得出操作技能形成的兩階段是言語—動作階段、動作階段；金泰爾德兩階段模型得出操作技能形成的兩階段是獲得運(yùn)動觀念的階段，固定化—多樣化階段。

（3）心智技能形成階段的理論

安德森的心智技能形成的三階段理論是認(rèn)知階段、聯(lián)結(jié)階段、自動化階段。加里培林將心智技能劃分為五個階段：動作的定向階段、物質(zhì)或物質(zhì)化動作階段、出聲的外部言語動作階段、不出聲的外部言語階段、內(nèi)部言語活動階段。

（4）作者對操作技能形成階段的劃分

作者將操作技能形成階段劃分為操作的定向、操作的模仿、操作的整合、操作的熟練四個階段。

（5）作者對心智技能形成階段的劃分

作者將心智技能的形成劃分為原型定向、原型操作、原型內(nèi)化三個階段。

6.社會規(guī)范的學(xué)習(xí)

（1）社會規(guī)范及其學(xué)習(xí)概述

該部分主要講述了社會規(guī)范的定義、特點(diǎn)、類型、作用以及社會規(guī)范學(xué)習(xí)的定義、內(nèi)在機(jī)制、意義。

（2）影響社會規(guī)范學(xué)習(xí)的因素

影響社會規(guī)范學(xué)習(xí)的因素主要有：交往需要、規(guī)范本身的類型特點(diǎn)、規(guī)范行為的社會反饋、認(rèn)識與體驗的一致性。

（3）有關(guān)社會規(guī)范學(xué)習(xí)的理論

該部分主要從社會規(guī)范的認(rèn)知理論、情感學(xué)習(xí)理論、行為學(xué)習(xí)理論三個方面闡述的。社會規(guī)范的認(rèn)知理論主要講了皮亞杰的道德認(rèn)知理論和柯爾伯格的道德認(rèn)知理論。皮亞杰將5-9歲界定為規(guī)則絕對、父母權(quán)威的“他律道德”階段。9-12界定為規(guī)則相對、權(quán)威弱化或消失的“自律道德”階段。柯爾伯格將兒童道德認(rèn)知的發(fā)展劃分為三個水平、六個階段。第一水平為“前習(xí)俗水平”，行為受結(jié)果決定，未將社會規(guī)范內(nèi)化。第二水平為“習(xí)俗水平”兒童認(rèn)同父母、滿足社會期望。第三水平為“后習(xí)俗水平”履行自己選擇的道德標(biāo)準(zhǔn)，社會規(guī)范已完全內(nèi)化。

社會規(guī)范的情感學(xué)習(xí)理論，該書主要談到弗洛伊德的精神分析理論。弗洛伊德將人格結(jié)構(gòu)劃分為本我、自我、超我三部分。其中本我主要有先天的本能和欲望組成。遵循快樂原則；自我介于本我和超我之間，企圖調(diào)和本我和超我的矛盾，既滿足需要，又遵循現(xiàn)實(shí)。遵循現(xiàn)實(shí)原則；超我包括理想和良心。理想促使人表現(xiàn)好的行為，良心抑制人的不好行為。行為學(xué)習(xí)理論主要講述了班圖拉的社會學(xué)習(xí)理論。班圖拉德兒童觀察攻擊性行為的經(jīng)典實(shí)驗告訴我們行為的結(jié)果，只行為的表現(xiàn)，不影響行為的學(xué)習(xí)。并劃分了觀察學(xué)習(xí)過程劃分為四個環(huán)節(jié)：注意、保持、動作復(fù)現(xiàn)、動機(jī)。（4）社會規(guī)范的接收過程與條件

社會規(guī)范的接受過程劃分為依從、認(rèn)同、信奉三個階段。其中，依從分為從眾和服從。社會規(guī)范從眾學(xué)習(xí)的條件有群體的一致性、內(nèi)聚性、群體成員專長，個體的文化背景、個性差異、性別差異；社會規(guī)范服從學(xué)習(xí)的條件有獎懲、情景壓力。社會規(guī)范認(rèn)同分為偶像認(rèn)同和價值認(rèn)同。學(xué)習(xí)的條件有榜樣的相似性、地位、行為的性質(zhì)、行為的后果，模仿，消除義情障礙。社會規(guī)范的信奉學(xué)習(xí)的條件是對規(guī)范價值的認(rèn)識和社會規(guī)范的情緒體驗。

（5）社會規(guī)范的背離及其糾正

該部分羅列了社會規(guī)范背離的原因和對其糾正的原則。在此就不贅述。

7.教學(xué)設(shè)計與成效考核

該部分闡述了教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計、教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)設(shè)計、教學(xué)模式的設(shè)計以及教學(xué)媒體的設(shè)計。并簡要的介紹了教學(xué)測驗的基本要求：信度—一致性，效度——有效性，難度——難易，區(qū)分度——能夠有效區(qū)分。以及教學(xué)測驗的類型和作用

第三篇：教育心理學(xué)讀書筆記

教育心理學(xué)讀書筆記

重要概念:

行動研究（action research）屬于應(yīng)用型研究的一種方式，用來回答一些與學(xué)校或課堂有關(guān)的具體問題。

評估（assessment）為了作出有關(guān)學(xué)習(xí)和教學(xué)的決策而系統(tǒng)收集信息的一個過程。

相關(guān)（correlation）兩個或者兩個以上變量之間或為正或為負(fù)的關(guān)系。相關(guān)研究（correlation research）尋找兩個或更多變量之間關(guān)系的過程。描述性研究（descriptive research）通過訪談、觀察和調(diào)查來描述觀點(diǎn)、態(tài)度或事件的研究。

實(shí)驗研究（experimental research）

通過系統(tǒng)的操作變量來試圖確定原因和結(jié)果的研究.實(shí)驗研究通常建立在相關(guān)研究的基礎(chǔ)上。

一般教學(xué)法知識（general pedagogical knowledge）包括對教學(xué)和課堂管理的一般原則的理解，這是超越個人話題或?qū)W科內(nèi)容領(lǐng)域的。

第四篇：讀書筆記教育心理學(xué)

今年暑假閑暇之余，潛心閱讀了一本對教育工作，甚至于生活十分有意義的一本書――斯滕伯格的《教育心理學(xué)》。本書開篇從如何使新手教師成長為專家型教師這一問題出發(fā)，集中闡述了教育、教學(xué)過程中的心理學(xué)問題，其研究目的在于服務(wù)教育。通過閱讀本書，學(xué)習(xí)到了大量全體的教育心理學(xué)知識，同時也更加深切地體會到教育心理學(xué)對于日常教育教學(xué)工作的指導(dǎo)意義。

一、教育心理學(xué)的具體知識。

教育心理學(xué)主要分為四個模塊，一是學(xué)習(xí)的本質(zhì)，二是學(xué)習(xí)的過程，三是影響學(xué)習(xí)的因素，四是教學(xué)與管理。其中，學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論是本書的核心內(nèi)容之一。它既介紹了學(xué)習(xí)的本質(zhì)，并對不同的流派提出的學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了詳細(xì)的介紹。我認(rèn)為這部分內(nèi)容相當(dāng)重要，它讓我開始了對學(xué)習(xí)的思考，第一次去嘗試?yán)斫馊祟愂窃鯓訉W(xué)習(xí)的。行為主義、認(rèn)知派、人本主義、構(gòu)建主義等對人類的學(xué)習(xí)作出了不同的解釋，其中的很多觀點(diǎn)都讓我產(chǎn)生了強(qiáng)烈的共鳴。在佩服和敬仰這些偉大的心理學(xué)家的同時，我學(xué)會了用辯證的方法來看待問題。他們提出的理論基本都能在某一方面對問題得到很好的解釋，但也必然會在某些方面有所欠缺。仔細(xì)深入的思考可以給我們很多啟示，對我們的學(xué)習(xí)有重要的指導(dǎo)意義。但是，同時我們也可以看到在人類學(xué)習(xí)機(jī)制的探索之路上仍然有很多未解之謎。

關(guān)于認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)過程和行為領(lǐng)域的學(xué)習(xí)過程，我們主要學(xué)習(xí)了六個方面的內(nèi)容：知識的學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)、能力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)、動作技能的學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)的遷移、品德的形成。這是對認(rèn)知領(lǐng)域和行為領(lǐng)域的學(xué)習(xí)過程的詳細(xì)介紹。這幾方面的內(nèi)容都是很實(shí)用的。而且我個人對這方面的內(nèi)容比較感興趣，所以很喜歡學(xué)習(xí)這部分的知識。

掌握知識是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要任務(wù)，也是學(xué)校教育的核心內(nèi)容之一。知識的定義，知識的分類，知識的表征形式，以及元認(rèn)知和概念學(xué)習(xí)，這些關(guān)于知識學(xué)習(xí)的內(nèi)容讓我對“知識”二字有了不同的認(rèn)識，有種恍然大悟的感覺，沒學(xué)習(xí)之前雖然覺得自己很清楚什么是知識，但卻不能用準(zhǔn)確的文字表達(dá)出來，學(xué)習(xí)了教育心理學(xué)后才知道知識是指存在于語言文字符號中的信息，或者說是主體在與環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織形式。學(xué)習(xí)了這門課程后，感覺到自己的專業(yè)素養(yǎng)提高了，能用心理學(xué)的一些術(shù)語和理論來解釋學(xué)習(xí)中的一些現(xiàn)象。在不經(jīng)意間就會把所學(xué)的理論知識和現(xiàn)實(shí)聯(lián)系起來，嘗試著從教育心理學(xué)的觀點(diǎn)去理解、解釋。

學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)這章內(nèi)容，我認(rèn)為非常重要，雖然在我們的日常學(xué)習(xí)中經(jīng)常會使用某些策略，但從未系統(tǒng)的考慮過，經(jīng)過學(xué)習(xí)，我們可以系統(tǒng)條理的了解我們在學(xué)習(xí)中所使用的策略。同時，我們還可以利用這部分知識給小學(xué)高年級兒童和中學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)策略輔導(dǎo)，幫助不善于使用學(xué)習(xí)策略的學(xué)生找到適合自己的學(xué)習(xí)策略，提高學(xué)習(xí)效率，更加輕松愉快的學(xué)習(xí)。智力和創(chuàng)造力是個體差異和個性化的重要表現(xiàn)，也是影響學(xué)習(xí)的重要因素，智力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)非常重要。其中我最感興趣的就是智力的測量。對于如此抽象的智力，心理學(xué)家設(shè)計出了一個又一個量表進(jìn)行量化，對神奇的智力進(jìn)行測量，這讓我感受到了心理學(xué)的魅力所在。教育心理學(xué)把心理和教育融為一體，把心理學(xué)的理論應(yīng)用到教育中來，真正實(shí)現(xiàn)了它的價值。對于創(chuàng)造力的培養(yǎng)也讓我有很深的感觸。隨著年齡的增長，創(chuàng)造力似乎有逐漸下降的趨勢，幼兒的創(chuàng)造力水平很高，而成年人的創(chuàng)造力水平則比較低。

對于動作技能的學(xué)習(xí)，知識的遷移，以及品德的形成等方面的內(nèi)容也同樣讓我獲益匪淺。例如：知識遷移的學(xué)習(xí)定勢說就給我留下了很深的印象。了解了這個理論以后，可以知道我們在以后的學(xué)習(xí)和教學(xué)中，善于運(yùn)用已有的學(xué)習(xí)定勢，因勢利導(dǎo)，促進(jìn)新的學(xué)習(xí)和問題解決，同時，還可以避免由于學(xué)習(xí)定勢對問題解決帶來的干擾。、學(xué)習(xí)心理學(xué)的重要性。

二、教育心理學(xué)的存在價值

有助于我們提高教學(xué)工作質(zhì)量。人的任何活動都是由一定的動機(jī)所激發(fā)并指向一定的目的的，學(xué)習(xí)也不例外。學(xué)習(xí)是復(fù)雜的心智活動過程，牽涉到整個智力因素和非智力因素的參與。比如感知、記憶、思維、想象等智力因素，構(gòu)成直接參與學(xué)習(xí)活動的智力系統(tǒng)。而這些非智力因素，構(gòu)成了與學(xué)習(xí)相關(guān)的動力系統(tǒng)。其中的動機(jī)則是學(xué)習(xí)活動最基本、最主要的心理動力。心理學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)的學(xué)生，必然在學(xué)習(xí)活動中表現(xiàn)出較高的學(xué)習(xí)積極性，他們在學(xué)習(xí)中能專心致志，具有深厚持久的學(xué)習(xí)熱情，遇到困難時有頑強(qiáng)的自制力和堅強(qiáng)的毅力。因此，要提高學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，就必須千方百計調(diào)動學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，激發(fā)培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)動機(jī)，提高學(xué)習(xí)效果。

提高教學(xué)工作質(zhì)量是科學(xué)性與藝術(shù)性相結(jié)合的工作，并不是僅僅掌握某學(xué)科的知識就能勝任、駕馭的。這就需要教師掌握并運(yùn)用一些心理學(xué)原理來實(shí)施教育教學(xué)策略。比如學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，他們的興趣、情緒、意志品質(zhì)和最佳的學(xué)習(xí)時機(jī)，都要求教師采用最佳的手段以優(yōu)化影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的各種因素。這時，就需要了解學(xué)生賴以進(jìn)行信息加工一些主要心理過程，獲取知識和發(fā)展能力的規(guī)律，以及相關(guān)非智力因素情況。

有助于我們提高思想教育工作的效果。學(xué)習(xí)過心理學(xué)的教師，就能夠掌握學(xué)生品德形成的規(guī)律，及在各種因素影響下形成的心理特點(diǎn)，按照共產(chǎn)主義的面貌來塑造一代新人，可以更有針對性地對學(xué)生因材施。也就是說，教師了解了不同時期、不同年齡學(xué)生的心理，才能助長學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，矯正學(xué)生的缺點(diǎn)。此外，本書還提到了心理學(xué)的研究方法，如觀察法、實(shí)驗法、調(diào)查法、總結(jié)法等，可以說從理論上歸納出了研究教育心理學(xué)的具體有效的方法。

利用科學(xué)的方法，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。《教育心理學(xué)》指出：“通過引入難度適宜，具有啟發(fā)性的問題，制造學(xué)生心理上的不協(xié)調(diào)，激發(fā)其好奇和求知的欲望；幫助學(xué)生建立合理的目標(biāo)體系和積極地學(xué)習(xí)期望，有效的激發(fā)學(xué)生的好奇心、興趣、求知欲、自尊心、好勝心、信念、理想等”。作為老師，只有了解了學(xué)生“內(nèi)部動機(jī)”的作用，才能有目的、有計劃的創(chuàng)設(shè)某些外部條件如有效利用反饋和評價、合理利用獎勵和懲罰等活動來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，讓學(xué)生邊厭學(xué)為樂學(xué)，變被動為主動，從而有效激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，提高課堂教學(xué)效率。

“羅森塔爾效應(yīng)”的心理預(yù)期。羅森塔爾效應(yīng)，又稱“皮格馬利翁效應(yīng)”，指教師對學(xué)生的愛、關(guān)懷和期待在教育效果上所產(chǎn)生的一種潛移默化的作用，有助于學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步，使學(xué)生更加自尊、自信、自愛、自強(qiáng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

教師真實(shí)的愛有助于學(xué)生智力、情感、個性的順利成長，教師的嫌惡將導(dǎo)致學(xué)生智力衰退、精神痛苦，所以我們要把每個學(xué)生都看作“雕像”，對每個學(xué)生都寄托期望，并給予適當(dāng)?shù)男睦戆凳荆箤W(xué)生能夠向著自己所期望的方向發(fā)展。

遺忘的規(guī)律的啟示。記憶的加工過程有三個不同階段，感覺記憶、短時記憶和長時記憶。來自環(huán)境的信息首先到達(dá)感覺記憶系統(tǒng)，這時的信息如果被注意則進(jìn)入短時記憶系統(tǒng)，短時記憶系統(tǒng)的信息經(jīng)過復(fù)習(xí)便可進(jìn)入長時記憶系統(tǒng)。從理論上講，信息是可以在長時記憶系統(tǒng)中永久貯存的，但是，在現(xiàn)實(shí)生活中，我們還是常常體驗到知識的遺忘。遺忘的進(jìn)程是不均衡的，在記憶的最初時間內(nèi)遺忘很快，以后逐步緩慢。了解了遺忘的規(guī)律，科學(xué)復(fù)習(xí)和有效記憶尤其重要。我們帶領(lǐng)學(xué)生及時復(fù)習(xí)，合理分配復(fù)習(xí)時間，進(jìn)行回憶，進(jìn)行反復(fù)閱讀相結(jié)合，采用記筆記等方法，實(shí)現(xiàn)記憶恢復(fù)，戰(zhàn)勝遺忘。

有助于我們提高教學(xué)工作質(zhì)量。人的任何活動都是由一定的動機(jī)所激發(fā)并指向一定的目的的，學(xué)習(xí)也不例外。學(xué)習(xí)是復(fù)雜的心智活動過程，牽涉到整個智力因素和非智力因素的參與。比如感知、記憶、思維、想象等智力因素，構(gòu)成直接參與學(xué)習(xí)活動的智力系統(tǒng)。而這些非智力因素，構(gòu)成了與學(xué)習(xí)相關(guān)的動力系統(tǒng)。其中的動機(jī)則是學(xué)習(xí)活動最基本、最主要的心理動力。心理學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)的學(xué)生，必然在學(xué)習(xí)活動中表現(xiàn)出較高的學(xué)習(xí)積極性，他們在學(xué)習(xí)中能專心致志，具有深厚持久的學(xué)習(xí)熱情，遇到困難時有頑強(qiáng)的自制力和堅強(qiáng)的毅力。因此，要提高學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，就必須千方百計調(diào)動學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，激發(fā)培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)動機(jī)，提高學(xué)習(xí)效果。

提高教學(xué)工作質(zhì)量是科學(xué)性與藝術(shù)性相結(jié)合的工作，并不是僅僅掌握某學(xué)科的知識就能勝任、駕馭的。這就需要教師掌握并運(yùn)用一些心理學(xué)原理來實(shí)施教育教學(xué)策略。比如學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，他們的興趣、情緒、意志品質(zhì)和最佳的學(xué)習(xí)時機(jī)，都要求教師采用最佳的手段以優(yōu)化影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的各種因素。這時，就需要了解學(xué)生賴以進(jìn)行信息加工一些主要心理過程，獲取知識和發(fā)展能力的規(guī)律，以及相關(guān)非智力因素情況。

有助于我們提高思想教育工作的效果。學(xué)習(xí)過心理學(xué)的教師，就能夠掌握學(xué)生品德形成的規(guī)律，及在各種因素影響下形成的心理特點(diǎn)，按照共產(chǎn)主義的面貌來塑造一代新人。可以更有針對性地對學(xué)生因材施。.也就是說，教師了解了不同時期、不同年齡學(xué)生的心理，才能助長學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，矯正學(xué)生的缺點(diǎn)。此外，本書還提到了心理學(xué)的研究方法，如觀察法、實(shí)驗法、調(diào)查法、總結(jié)法等，可以說從理論上歸納出了研究教育心理學(xué)的具體有效的方法。

我會運(yùn)用這本書里面的知識，正確運(yùn)用有效的評價和適當(dāng)?shù)谋頁P(yáng)正面引導(dǎo)的外因作動機(jī)的誘導(dǎo)，促使學(xué)生的認(rèn)知興趣得到發(fā)展，形成穩(wěn)定的、積極進(jìn)取的人格特征。在教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生的整體素質(zhì)，從而健全他們的人格。

作為一位教育工作者，這本書要通讀，更要精讀。自古說的好“書中自有黃金屋”。這本書很有價值，對我的教育教學(xué)有很大的幫助，今后我還要繼續(xù)研讀它。

第五篇：教育心理學(xué)讀書筆記

讀書筆記——關(guān)于內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)

學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)是指學(xué)生把社會、學(xué)校和家庭的需要變?yōu)樽约簝?nèi)在的學(xué)習(xí)需要的過程；而學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)則是指學(xué)生將自己形成的學(xué)習(xí)需要調(diào)動起來，以提高學(xué)習(xí)積極性的過程。在學(xué)校教育中，培養(yǎng)與激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)最根本的一點(diǎn)就是幫助學(xué)習(xí)者樹立正確的學(xué)習(xí)目的，明確學(xué)習(xí)的意義與知識的價值，使他們不僅認(rèn)識到要學(xué)什么，而且也要認(rèn)識到為什么學(xué)習(xí)、學(xué)到什么程度、學(xué)了有什么用等。那么怎樣做到培養(yǎng)與激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)呢？可以從內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī)兩個方面來著手。

在莫雷主編的《教育心理學(xué)》這本書中，關(guān)于內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)的方法與技術(shù)這一小節(jié)有一點(diǎn)我頗有想法，即“通過激發(fā)和維持學(xué)生的求知欲和好奇心來培養(yǎng)激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)”。書中提到了“創(chuàng)設(shè)問題情境是激發(fā)學(xué)生求知欲和好奇心的一種十分有效的方法”。所謂問題情景指的是具有一定難度需要學(xué)生努力克服而又是力所能及的學(xué)習(xí)情景。簡言之，問題情景就是一種適度的疑難情景，美國心理學(xué)家阿特金森在其“成就動機(jī)理論”中指出，在觀察的學(xué)習(xí)活動中，存在兩類學(xué)習(xí)者，即力求成功者和避免失敗者。而絕大部分高中生屬于力求成功的學(xué)習(xí)者。因此，在學(xué)習(xí)過程中如果僅僅讓學(xué)生簡單地重復(fù)已經(jīng)學(xué)過的東西，或者是去學(xué)習(xí)不能及、或過難的東西，學(xué)生都不會感興趣。只有在學(xué)習(xí)那些“半生不熟”“似懂非懂”“似會非會”的內(nèi)容時，學(xué)生才感興趣而迫切希望掌握它，因此，能否成為問題的情景，主要看學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生已有知識經(jīng)驗的適應(yīng)度如何。如果完全適應(yīng)(太易)或完全不適應(yīng)(太難)，均不能構(gòu)成問題情景，只有在既適應(yīng)又不適應(yīng)(中等難度)的情況下才能構(gòu)成問題情景。

在生物教學(xué)中，要想創(chuàng)設(shè)好的問題情境，可以從以下幾方面入手： 1.利用生活實(shí)例創(chuàng)設(shè)問題情景。

利用學(xué)生熟悉的生產(chǎn)生活情景，特別是學(xué)生親身經(jīng)歷過的比較關(guān)注的生活實(shí)例來創(chuàng)設(shè)問題情境，這樣容易激發(fā)學(xué)生的愉悅心情，觸發(fā)學(xué)生的情感和求知欲，能使學(xué)生盡快融入到課堂。例如：在學(xué)習(xí)“細(xì)胞的吸水和失水時”，可以列舉出大量實(shí)例提出問題：“為什么糖拌西紅柿?xí)B出許多的汁水？放久的白菜和放在鹽水中的蘿卜為什么會萎蔫，而放在清水中的白菜、蘿卜則會硬挺”上述幾個問題貼近學(xué)生生活，從而給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個觀察、聯(lián)想的過程，于是學(xué)生會產(chǎn)生求知欲。

2.利用多媒體輔助創(chuàng)設(shè)問題情境

多媒體教學(xué)作為一種輔助的手段已經(jīng)廣泛應(yīng)用到教學(xué)當(dāng)中，利用多媒體教學(xué)可以將所描述的情境更直觀形象地展現(xiàn)出來，而且能夠把學(xué)生的注意力集中起來，使學(xué)生從聽覺、視覺上去領(lǐng)略語言文字描繪“美”的情景。它恰當(dāng)?shù)厥褂茫粌H能夠活躍課堂氣氛，而且還能喚起學(xué)生的創(chuàng)造性聯(lián)想。例如：在基因指導(dǎo)蛋白質(zhì)合成的教學(xué)中，對于新課的引入教師可以給學(xué)生播放恐龍歸來的小段視頻，然后提出問題：“利用已滅絕的恐龍的DNA，真的可以使恐龍復(fù)活嗎？”讓學(xué)生討論。這樣導(dǎo)入新課，可以誘發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為這節(jié)課贏得了一個好的開始。

3.利用錯誤案例創(chuàng)設(shè)問題情境

學(xué)生做練習(xí)或解答問題的過程中，受到原有知識經(jīng)驗或思維定勢的影響，對新問題“想當(dāng)然”地進(jìn)行分析，從而導(dǎo)致錯誤結(jié)果的產(chǎn)生。在教學(xué)中教師可有意識地設(shè)計依靠學(xué)生已有知識難以正確完成的作業(yè)，以這些錯誤為切入點(diǎn)創(chuàng)設(shè)問題情境，使學(xué)生利用錯誤的觀點(diǎn)進(jìn)行錯誤的推論，最終得出自相矛盾的結(jié)果，從而真正意識到自己的錯誤。例如：學(xué)習(xí)植物光合作用內(nèi)容時，可設(shè)問：“綠色植物進(jìn)行光合作用時，可以吸收二氧化碳并釋放氧氣，可見大量的植物能改善環(huán)境氣候那么我們在房間里擺上大量的植物盆景能否達(dá)到改善室內(nèi)環(huán)境的目的呢？”學(xué)生大都認(rèn)為答案是肯定的。而事實(shí)證明，綠色植物在晚上或弱光條件下幾乎不進(jìn)行光合作用，而呼吸作用照常進(jìn)行，吸收氧氣并放出二氧化碳。

在《教育心理學(xué)》中關(guān)于內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)和激發(fā)的技術(shù)，還有一點(diǎn)是我平時比較不重視的，即——訓(xùn)練學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果做出積極的、現(xiàn)實(shí)的歸因。書中指出“學(xué)生對學(xué)習(xí)的成敗的原因主要?dú)w為：能力、努力、任務(wù)難度、運(yùn)氣、他人幫助、情緒等，不同的歸因方式對其后學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生巨大的動機(jī)作用。??在各種因素中，能力和努力是兩個最為主要的因素，將成功歸因與能力，有助于增強(qiáng)個體的自我能效，進(jìn)而有利于以后的學(xué)習(xí)和歸因；如果將失敗歸因于能力，就會使學(xué)生容易放棄努力，久而久之，就會產(chǎn)生習(xí)得性無力感，變得無助、冷漠，聽之任之，破罐子破摔。”

因此，積極運(yùn)用歸因理論激發(fā)學(xué)生課程學(xué)習(xí)動機(jī)具有積極的現(xiàn)實(shí)意義，對以提高學(xué)生的生物科學(xué)素養(yǎng)為課程總目標(biāo)的生物課程來說，更是如此。在生物課程中引導(dǎo)學(xué)生積極歸因，可以從以下幾個方面進(jìn)行。

1.確立合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)是積極歸因的前提

學(xué)習(xí)目標(biāo)是指學(xué)習(xí)預(yù)期達(dá)到的客觀標(biāo)準(zhǔn)。在一定意義上說，學(xué)習(xí)需要是學(xué)習(xí)積極性的源泉。但如僅有某種學(xué)習(xí)需要而無明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這種學(xué)習(xí)需要就只是一種潛在的需要狀態(tài)，還不能成為推動學(xué)習(xí)活動的現(xiàn)實(shí)動機(jī)。如果將學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)生的學(xué)習(xí)需要結(jié)合起來，在一定的階段把實(shí)現(xiàn)一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)化成學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，就能引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的愿望，激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)。生物科學(xué)研究生命現(xiàn)象和生命活動規(guī)律，是農(nóng)林牧副漁醫(yī)藥衛(wèi)生環(huán)境保護(hù)及其他有關(guān)應(yīng)用科學(xué)的基礎(chǔ)，生物科學(xué)與工程技術(shù)相結(jié)合，對社會經(jīng)濟(jì)和人類生活產(chǎn)生著越來越大的影響，學(xué)生一般不會對其缺乏學(xué)習(xí)需要。將一定的課程學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)需要結(jié)合，正是教師需努力的環(huán)節(jié)。

生物課程的根本任務(wù)是提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，特別是普通公民終身發(fā)展所需的生物科學(xué)素養(yǎng)，這是課程的長遠(yuǎn)目標(biāo)。但長遠(yuǎn)目標(biāo)很抽象，教師還必須依據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)立階段性的具體目標(biāo)，并引導(dǎo)學(xué)生不斷完成具體目標(biāo)而逐漸達(dá)成長遠(yuǎn)目標(biāo)。每一堂課、每一次實(shí)驗、每一次課外活動，都可能包含有知識、能力、情感態(tài)度與價值觀三個維度的具體目標(biāo)。三個維度是統(tǒng)一的整體，但在不同內(nèi)容、不同學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中，側(cè)重點(diǎn)是不同的。如“酶的作用和本質(zhì)”教學(xué)目標(biāo)需三個維度并舉，而“細(xì)胞的能量通貨——ATP”則主要強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的前兩個維度。具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)必須合理，即絕大部分同學(xué)經(jīng)過一定的努力可以達(dá)成，這樣有助于把學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)化成學(xué)生學(xué)習(xí)的需要。

合理目標(biāo)的達(dá)成將強(qiáng)化學(xué)習(xí)動機(jī)，有利于后繼學(xué)習(xí)。而不當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)會導(dǎo)致學(xué)生自滿或自卑，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生消極歸因。

2.引導(dǎo)學(xué)生多做努力歸因，改變習(xí)得性無能感

習(xí)得性無能是指個人經(jīng)歷了失敗與挫折后，面臨問題時產(chǎn)生的無能為力的心理狀態(tài)與行為。習(xí)得性無能強(qiáng)調(diào)動機(jī)中的認(rèn)知成份，特別強(qiáng)調(diào)在失敗情境下個體的主觀意識在動機(jī)中的作用。有習(xí)得性無能感的學(xué)生面對失敗和困難，常常低估自己的學(xué)習(xí)能力，懷疑自己能夠完成學(xué)習(xí)任務(wù)，因而心灰意冷自暴自棄，對學(xué)習(xí)厭倦，甚至反感逃避學(xué)習(xí)。習(xí)得性無能感嚴(yán)重抑制課程學(xué)習(xí)動機(jī)，必須改變。

在生物課程中，學(xué)生不時會遇到成績總比別人低實(shí)驗不成功課外活動表現(xiàn)不出彩等狀況，如果這些失敗的信息通過歸因的中介影響自我概念的確定，久而久之，就會使學(xué)生形成生物課程習(xí)得性無能感，進(jìn)而對課程學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極的自我概念消極的自我期待和較低的抱負(fù)水平。為免如此，教師要適時介入，引導(dǎo)學(xué)生把失敗的穩(wěn)定—不可控因素轉(zhuǎn)變?yōu)椴环€(wěn)定—可控性因素，盡量使學(xué)生把敗因歸結(jié)到不夠努力方法不當(dāng)上來，激勵其形成高自我概念，提高成功期望。一些學(xué)生認(rèn)為生物課程學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于死記硬背，注重考前強(qiáng)記，而對生物學(xué)概念原理缺乏精確的理解，對生物學(xué)知識的運(yùn)用缺乏必要的訓(xùn)練，長此以往，有可能導(dǎo)致習(xí)得性無能感。對此，教師要引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)觀念，指導(dǎo)其調(diào)整學(xué)習(xí)計劃改進(jìn)學(xué)習(xí)方法并糾正不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣，防止習(xí)得性無能感產(chǎn)生。對習(xí)得性無能感的同學(xué)，教師應(yīng)充分發(fā)揮教學(xué)機(jī)智，有意識地不斷給予成功的反饋，使其感覺得到自己的努力是有效的。學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識解決問題的成效大小作業(yè)的正誤考試成績的優(yōu)劣以及學(xué)習(xí)態(tài)度認(rèn)真與否等均屬于學(xué)習(xí)的反饋信息。

3.努力教學(xué)，避免自身成為學(xué)生課程失敗的消極歸因因素

親其師則信其道。學(xué)生對教師的印象主要依賴兩類因素：社會因素和智力因素。研究表明，社會因素影響人們對一個人的喜好程度，智力因素影響人們對一個人的尊重程度。教師的教學(xué)水平是教師專業(yè)能力職業(yè)態(tài)度人格魅力的綜合表現(xiàn)。學(xué)生通過教學(xué)認(rèn)識教師的能力和智力，也據(jù)此判斷對教師的尊重程度，進(jìn)而影響自身的學(xué)業(yè)成敗歸因。若教師水平高，親和力強(qiáng)，學(xué)生通常會從自身尋找失敗原因，如努力不夠；若教師水平不高，作風(fēng)專制，與學(xué)生交流少，學(xué)生就會將失敗歸因于教學(xué)質(zhì)量，感到無奈并喪失學(xué)習(xí)積極性。很多學(xué)校因為種種原因不能實(shí)在地完成生物實(shí)驗教學(xué)任務(wù)，學(xué)生平時很少實(shí)驗，或不能高質(zhì)量完成實(shí)驗，有些學(xué)校甚至停留在老師講實(shí)驗學(xué)生背實(shí)驗的狀態(tài)，學(xué)生對實(shí)驗操作和實(shí)驗現(xiàn)象結(jié)果無法主動掌握，更談不上良好實(shí)驗素養(yǎng)的養(yǎng)成。這些決定了學(xué)生對實(shí)驗題目缺乏應(yīng)變能力，實(shí)驗題成為許多學(xué)生生物課成績的瓶頸。此時，如教師盡可能地創(chuàng)造條件完成實(shí)驗教學(xué)，就會幫助學(xué)生打破瓶頸，進(jìn)而受到學(xué)生的敬重。在日常教學(xué)中，教師要秉承新課程理念，深入開發(fā)課程資源，靈活運(yùn)用教學(xué)方法，努力突出生物課程的基礎(chǔ)性知識性趣味性時代性，在課程實(shí)施中充分展示魅力。惟其如此，才能推動學(xué)生對課程學(xué)習(xí)積極歸因。

生物課程的根本任務(wù)是提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，特別是普通公民終身內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)，除了以上說的激發(fā)和維持學(xué)生的求知欲和好奇心以及訓(xùn)練學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果做出積極的、現(xiàn)實(shí)的歸因；還包括設(shè)置合適的目標(biāo)定向，使學(xué)生獲得成功體驗，鼓勵學(xué)生的自我強(qiáng)化；幫助學(xué)正確認(rèn)識自我，形成恰當(dāng)?shù)淖晕倚埽焕迷械膬?nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)，使之向不同的學(xué)習(xí)情境發(fā)生遷移。