第一篇：教育心理學讀書筆記

教育心理學讀書筆記

一、教育心理學的誕生

1、馮特的重要貢獻

德國心理學馮特于1879年在萊比錫大學創立了世界上第一個心理學實驗室。將實驗法引入心理學的研究，建立了完整的心理學體系，并培養一批心理學人才。其中馮特的學生英依英、霍爾、卡特爾都曾為教育心理學做出了自己的貢獻。

2、桑代克——教育心理學奠基人

桑代克是致力于人類學習和動物學習領域的研究的先驅。他創立了第一個完整的學習理論，使學習成為教育心理學的領域。1903年著《教育心理學》，1913-1914年，他又將此書擴展為三卷即《人類的本性》、《學習心理學》、《工作與疲勞以及個性的差異》。西方教育心理學的名稱和體系由此開始確立。

二、教育心理學的性質：

1、科學性質：教育心理學是兼有自然科學和社會科學性質的中間科學。

2、學科性質：教育心理學是一門應用性和理論性均很強的獨特學科。

三、教育心理學與鄰近學科的關系：

1、教育心理學與普通心理學的關系

2、教育心理學與兒童發展心理學的關系

3、教育心理學與教育學的關系。

四、教育心理學研究的基本原則：

1、客觀性原則：實事求是，研究方法上：實證研究、實踐調查

2、系統性原則：考慮動態發展

3、理論聯系實際的原則

五、教育心理學的主要研究方法：

1、教育心理學常用的研究方法主要有：

觀察法：外部行為很難完全反映內在。實驗法；調查法；個案研究法；教育經驗總結法。布魯納學習理論的基本觀點

1、學習的實質在于主動的形成認知結構

現代認知心理學對學習的基本看法就是：學習是認知結構的組織與重新組織。

（1）關于認知結構：

認知結構的一般概念：認知結構是人的認知活動賴以形成的心理結構。認知結構是遞進的、多層次的，由低級向高級水平發展。

布魯納對認知結構的觀點：布魯納認為認知結構是人對外界物質世界進行感知和概括的一般方式，是在過去經驗的基礎上形成的，并在學習過程中不斷變動。認知結構形成后是進一步學習和理解新知識的重要內部因素和基礎。

表征的三種類型：布魯納把認知結構稱為“表征”。

動作型表征：嬰幼兒時期（1、2歲），主要是依靠動作去對付世界；

映像性表征：三歲后至七歲兒童，開始在頭腦中利用視覺和聽覺的表象或映像代表外界事物并嘗試借助映像解決問題。

符號性表征：大約從六、七歲開始；個體能運用語言、數字符號代表經驗，同時應用這些符號來學習和獲得經驗；隨著個體發展到一定階段，個體認知結構中三種表征同時存在，相互補充，共同完成認知活動。

（2）關于主動性

布魯納非常重視人的學習的主動性，認為人的學習是主動學習。具體表現在：

a、重視已有經驗在學習中的作用，認為學習者總是在已有經驗的基礎上，對輸入的新信息進行組織和重新組織。

b、重視學生學習的內在動機與發展學生的思維

2、對學習過程的觀點

（1）布魯納認為“學習一門學科，看來包含著三個差不多同時發生的過程；即新知識的獲得，知識的轉化，評價。”

a、新知識的獲得：新知識的獲得是與已有知識經驗、認知結構發生聯系的過程，是主動認知理解的過程，通過“同化”或“順應”使新知識納入已有的知識結構。

同化，比如嬰兒吃奶和喝果汁，就是同化，原有的方式不需要改變。性質不變，量的變化。

順應，給嬰兒吃蛋黃，原有的進食方式不能適應了，要有新的方式出現。性質上改變。

b、知識的轉化：是對新知識進一步分析和概括，使之轉化為另一種形式，以適應新的任務； 知識轉化為技能，做練習、實踐。解決實際能力。

c、評價：是對知識轉化的一種檢驗，需對知識的分析、概括是否恰當，運算是否正確等。

3、學習應注意各門學科的基本結構布魯納說：“不論我們選教什么學科，務必使學生理解（掌握）該學科的基本結構”。所謂基本結構包括該學科的基本知識結構和學習態度、方法（授人以魚，不如授人以漁。學會學習。學法指導。）兩方面。所謂結構就是指事物之間的相互聯系或規律性，具有“普遍而強有力的適用性”。

4、提出發現學習

發現學習：是指給學生提供有關的學習材料，讓學生通過探索、操作和思考，自行發現知識，理解概念和原理的教學方法。

不能把學生當作知識的容器，也不能看成活動的書櫥，而要培養成為自主的思想家。

發現學習的步驟：

1、提出和明確使學生感興趣的問題；

2、是學生感到問題具有某種程度的不確定性，以激起探究欲望。

3、提出解決問題的多種可能的假設；

4、協助學生收集與問題解決有關的資料；

5、組織學生審查有關資料，得出應有結論；

6、引導學生用分析思維去證實結論，使問題得以解決。（演繹思維、歸納思維）

發現學習的教學案例

x2+2ax+a2=(x+a)(x+a)

利用圖形看。。。

發現學習與素質教育

中共中央國務院關于深化教育改革、全面推進素質教育的決定（1999）已經明確指出：“智育工作要轉變教育觀念，改革人才培養模式，積極實行啟發式和討論式教學，激發學生獨立思考和創新的意識，切實提高教育質量、要讓學生感受、理解知識產生和發展你的過程，培養學生的科學精神和創新思維習慣，重視培養學生收集處理信息的能力，獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力、語音文字表達能力以及團結協作和社會活動的能力。”

發現學習的效果

1、從總體學習成績上來看，發現學習并不比傳統教學方法（如講授法）更好或更壞。

2、從高水平的思維技能上來看，發現學習通常更有助于培養。。。

3、從情感領域的學習來看，發現學習比傳統教學更有助于學生對教師和學校學習的積極態度，或者說，學生更喜歡學校。

發現學習的制約條件：

1、學生的先備知識（要充分）

2、學生的智力水平（正常）

3、學習材料的性質（是否適合，物理化學、生物地理等理科課程。本身理科的課程就是科學家發現的。重復發現科學過程）

4、教師的指導（有效引導）

5、教學時間（前期相對需要更多的時間，但不能輕易放棄。可以將發現的時間壓縮）

發現學習的分類：

有指導的發現學習：有指導的發現學習是一種結構化的發現學習，由教師提出問題的情境，提供有關的材料信息，引導學生去達到一個既定的目標。無指導的發現學習：無指導的發現學習是一種無結構的發現學習或“純發現學習”，是指學習者在一個自然狀態中依靠自己獲得領悟。有指導的發現與啟發式教學是什么關系？孔子：不憤不啟，不悱不發。憤、悱：創設問題情境 啟、發：指導舉一隅不以三隅反，則不復也。

真正的問題情境不是一問一答式啟發式教學與發現學習布魯納的發現學習為啟發式教學奠定了現代認知學習和教學理論基礎，為古老的啟發式教學注入了生機和活力。有指導的發現學習，就是現代意義上的啟發式教學，二者在本質上是一致的。對布魯納學習理論的評價。奧蘇泊爾的有意義學習理論的基本觀點

一、強調學生的學習主要是有意義的接受學習

1、奧蘇泊爾從兩個維度對學習做了區分：從學生學習的方式上把學習分為接受學習和發現學習。從學習內容與學習者認知結構的關系上??

接受學習發現學習

有意義學習有意義的接受學習有意義的發現學習

機械學習機械的接受學習機械的發現學習

2、奧蘇泊爾認為學校中的學習應該是有意義的接受學習和有意義的發現學習，但他更強調有意義的接受學習，認為它可以在短時間內使學生獲得大量的系統知識，這正是教學的首要目標。

接受學習=機械學習？

接受學習一定是機械的嗎？

二、有意義學習的實質：

有意義學習的實質就是以符號代表的新觀念與學習者認知結構中原有的適當觀念建立起非人為的和實質性聯系的過程。

關于認知結構：

a、奧蘇泊爾所定義的認知結構是一個人的觀念的全部內容與組織或一個人在某個認知領域的觀念的內容與組織。

b、認知結構中原有的知識是“觀念的支架”，或稱之為起固定作用的觀念。

c、有意義學習的過程就是新觀念被認知結構中起固定作用的觀念同化、貯存并相互作用，原有的觀念同時發生變化，新知識納入原有的認知結構中，從而獲得意義。

關于非人為的和實質性的聯系n

a．所謂非人為的，實質性的聯系是指新知識與學習者認知結構中已有的表象，已有意義的符號、概念或命題的聯系。

b．建立起非人為的、實質性的聯系是有意義學習的兩個標準：

非人為的聯系是指新的觀念與原有的觀念建立了內在的聯系，而不是任意的聯系

實質性是指用不同語音或其他符號表達的同一認知內容的聯系。

三、有意義學習的條件：

學習材料本身必須具備邏輯意義。

學習者必須具備有意義學習的心向（心理準備狀態），即積極主動的把新知識與學習者認知結構中原有的適當知識聯系起來的傾向性。

學習者認知結構中必須具有同化新知識的適當觀念。

有意義學習的最重要的條件

奧蘇泊爾認為在有意義學習中，影響新知識的學習的最重要的條件是學習者原有的認知結構的適當性，包括：

1)認知結構中是否有適當的、起固定作用的觀念可利用；

2)新觀念與同化它的原有觀念的分化程度；

3)原有觀念的穩定性和清晰度。

教育心理學的要義

奧蘇泊爾在其所著《教育心理學：認知取向》一書的扉頁上寫到：“如果要我用一句話說明教育心理學的要義，我認為影響學生學習的首要因素，是他的先備知識。研究并了解學生學習新知識之前具有的先備知識，配合之以設計教學，從而產生有效的學習，就是教育心理學的任務。”

四、有意義學習的過程

有意義學習的過程即原有觀念對新觀念加以同化的過程。奧蘇泊爾稱自己的學習理論為“同化論”。

原有觀念一般通過三種方式對新觀念進行同化，即：

1)類屬學習

類屬學習是把新觀念歸入認知結構中原有觀念的適當部分，并使之相互聯系的過程。

類屬學習過程中，原有觀念是總觀念，新學習的觀念是從屬觀念，因而這種學習稱為下位學習。

類屬學習又有兩種形式：

派生類屬學習：認知結構中原有觀念是一個總觀念，所學的新觀念只是它的一個特征或一個例證。

相關類屬學習：認知結構中原有觀念是一個總的觀念，所學的新觀念只是原有觀念的加深、、修飾或限定，通過同化，總觀念的本質要發生變化。

2)總括學習

總括學習是指在若干已有的從屬觀念的基礎上歸納出一個總觀念。

總括學習所形成的新觀念在概括和包括程度上高于原有的一些觀念，稱為上下位學習。

3)并列結合學習

并列結合學習是指新觀念與認知結構中原有觀念即非從屬關系，也非總括關系，只是和原有認知結構中的整個內容具有一般的聯系。

第二篇：《教育心理學》讀書筆記 2016

馮忠良《教育心理學》讀書筆記

一.該書框架

該書主要包括七個部分，它們分別是

1.教育心理學的科學學問題。

該部分主要闡述了教育心理學的產生和發展，以及試圖解決教育心理學的對象和任務問題，并簡要介紹教育心理學的研究原則、方法、程序。

2.學習理論。

該部分可以說是該書的核心和亮點。主要介紹了不同流派具有代表性的學習理論：早期的不能稱其為理論的學習觀點，學習的聯結理論，學習的認知理論、學習的聯結—認知理論，以及最近的“以學生為中心的”人本主義學習理論和剛剛介紹到我國的建構主義學習理論。

3.學習心理。

該部分主要從學習本身、學習與個體發展的關系、學習動機、學習的遷移四個方面闡述的。學習自身方面，主要介紹了學習的實質、機制、類型、特點；學習與個體發展的關系方面，主要介紹了學習與個體的生理、心理發展的關系，該方面與發展心理學聯系密切；學習動機方面，主要介紹了學習動機理論、學習動機的激發；學習的遷移方面，主要介紹學習遷移的機制、影響學習遷移的條件以及在教學上的應用。

4.知識的學習

該部分先概述了知識以及知識掌握，然后按照馮忠良（1992、1998）劃分的知識掌握的三階段：領會、鞏固、應用分別進行詳細的闡述。

5.技能的學習

該部分采用總分形式。先總述技能，介紹了技能的特點、類型、作用、操作技能形成的理論、心智技能形成的理論、影響技能形成的條件。然后分別介紹操作技能和心智技能及其形成的階段、及其培訓；

6.社會規范的學習

該部分主要介紹了三方面的內容：概述社會規范及其學習、社會規范的接受過程與條件、社會規范的背離及其糾正

7.教學設計與成效考核

該部分講述了兩方面的內容：教學設計和教學成效的測量與評價。

二.各部分內容詳述

1.教育心理學的科學問題

（1）教育心理學的起源與發展

談教育心理學的起源和發展就不得不分別考慮教育學和心理學。教育學層面上，19世紀后半期，各國相繼建立資本主義社會，與此對應進行了一系列包括教育改革在內的改革。一些教育家在教育改革和實踐的過程中逐漸認識到心理學知識對教育工作的重要性。比較有代表性的裴斯塔洛奇，他提出了“教育心理學化”,客觀上推動教育心理學的產生。心理學層面上，從1879年，馮特建立第一個心理學實驗室開始，心理學就掙脫“他的母親”哲學的懷抱，作為一門獨立的學科分出來。心理學成為獨立學科為教育心理學的產生和發展提供可能。

談到教育心理學的產生，要談到三個人及其所代表的趨勢：赫爾巴特、莫依曼、桑代克，有許多像赫爾巴特一樣的學者，不斷地嘗試將心理學和教育學相結合，其中赫爾巴特“五階段教學法”影響深遠，至今中國的傳統的授課都有受其影響的影子。作為馮特的學生的莫依曼是“實驗教育運動”的倡導者，該運動為測量、實驗、統計在教育心理學的應用起推動作用。桑代克最突出的貢獻是創建了一個完成的教育心理學體系，有人認為教育心理學的誕生從桑代克的《教育心理學》算起。從桑代克之后，教育心理學得到快速發展。出現了幾個：聯結派、認知派、聯結—認知流派、人本主義學派、以及最近的建構主義學派。在此不一一介紹，后面將詳細介紹。

（2）教育心理學的對象與任務:關于教育心理學的對象問題，一直存在爭議。作者將其分為三類：一類是心理教育學觀點，認為教育心理學就是心理學的知識應用于教育學的一門學科。目前該觀點在西方教育心理仍然很流行，但是其使教育心理學沒有自己真正屬于自己的研究對象、研究領域。第二類是以兒童發展研究為中心的觀點，比如莫依曼所提倡的實驗教育學運動以研究兒童的身心發展問題，這種傾向影響了教育心理學，使得兒童身心發展的研究一度成為當時教育心理學的中心內容。此外蘇聯的教育心理學多數持該觀點。第三類是以學習為中心的觀點。以桑代克和奧蘇伯爾為代表，桑代克創建以學習為中心的教育心理學體系一度受到推崇，但因其研究成果的局限性而逐漸衰落，奧蘇伯爾提出教育心理學應以學生的學習為中心而建設一個獨立的學科。也一度受到贊同。但二者在證明其關于教育對象的觀點的理論依據薄弱，內容體系缺乏內在聯系。

關于教育心理學的任務，作者認為作為教育學和心理學的交叉的產物，它具有雙重任務：一個是研究、揭示教育系統中學生學習的規律，從而使得心理學科學在教育領域得到縱深發展；一個是研究如何應用學生的學習規律去改革教育的心理學原則。

（3）教育心理學研究的基本原則和主要研究方法

教育心理學研究需遵循以下基本原則：首先，客觀性原則，即學生學習心理的來源、發展過程、結果都是客觀的；其次，系統性原則，即心理是一個內部因素相互作用、制約的統一體。再次，實踐性原則，理論要緊密與實踐相結合。理論源于實踐，服務于實踐。最后綜合創造原則，即在了解前人研究的基礎上創造。

書中作者介紹了教育心理學的主要研究方法：觀察法、訪談法、問卷法、測量法、實驗法。觀察法的優點是當前性、直接性、真實性、不要求觀察對象合作，但它也有自身的缺點費時、主觀性、不可控性。訪談法的優點是深入性、靈活易控制、適用范圍廣，缺點是費時、費力、訪談效果取決雙方合作情況。問卷法的優點是不受人數限制、適用范圍廣、結果易定量統計處理，缺點是調查不夠深入。測量法除了居于問卷法的優點外，它比較問卷更定量化，更精確。實驗法，可分為實驗室實驗法和自然實驗法，其中實驗室實驗法就要較高的內部效度，但缺少外部效度，能否推廣到現實學習、生活中還得打個問號。自然實驗法相對實驗室實驗法具有普適性，得到的結果能較好的推廣到現實中去。但它也缺點是無關變量不易控制。

2.學習理論

（1）早期學習觀點

這一部分不能稱為其為學習理論，只能說這些哲學家、教育學家、心理學家的言論或文章涉及到有關學習的觀點，譬如：柏拉圖的理念回憶說，沃爾夫的官能訓練說，夸美紐斯、盧梭的自然展開說，赫爾巴特的統覺團形成說。（2）學習的聯結理論

學習的聯結理論代表人物主要有桑代克、巴浦洛夫、華生、格思里、赫爾、斯金納。他們各有側重，但他們所提的學習理論有一個共性是認為，一切學習是通過條件作用，在刺激和反應之間建立聯結的過程。強化在S-R建立的過程中起著重要作用。其中，桑代克通過貓的迷籠學習的實驗得出這樣的結論：學習實質在于形成一定的聯結，一定的聯結需要通過試誤而建立。動物的學習是盲目的，而人的學習是有意識的。巴浦洛夫通過狗分泌唾液實驗提出了經典條件作用理論，并得出其規律，如：條件的獲得、消退，刺激的分化、泛化，恐懼性條件作用，高級條件作用。作為行為主義的創始人華生摒棄了意識，認為心理學只研究行為的變化。而組成行為的基本單元是S-R。認為學習實質在于形成習慣。格思里的接近性條件作用說認為學習即是刺激要素與肌肉動作之間形成的聯結。赫爾的內驅力降低說認為學習的根本目的在于降低內驅力和滿足需要，是有機體于環境保持平衡。斯金納也是行為主義者，他的操作條件作用說認為學習實質上是一種反應概率的變化，而強化是增強反應概率的手段。并將人和動物的行為分為兩類即應答性行為和操作性行為，并指出人的大部分行為都是操作性行為，主要受強化規律的制約。

（3）學習的認知理論

學習的認知理論的代表人物主要有：格式塔流派、布魯納、奧蘇伯爾。格式塔心理學家通過黑猩猩問題解決的箱子系列實驗和棒子系列實驗得出如下結論：學習是通過頓悟過程實現的。學習的實質是在主體內部構造完型。刺激與反應之間的聯系不是直接的，而需以意識為中介。布魯納主張學習的目的在于以發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。他的認知—發現說指出學習的實質是主動地形成認知結構。包括獲得、轉化、評價三個過程。他的結構教學觀指出教學的目的是理解學科的基本結構，發現學習法提出學生掌握學科的基本結構的最好方法是發現法。奧蘇伯爾將學習劃分為接受學習與發現學習、機械學習與意義學習，并認為學生的學習是有意義的接受學習。并提出了“先行組織者”這一概念，為學習理論增加了一個新的亮點。比較布魯納的發現學習法和奧蘇伯爾的有意義接受學習，布魯納告訴我們除了接受學習還有發現學習，奧蘇伯爾告訴我們接受學習不等同于機械學習，可以進行有意義的接受學習。

（4）學習的聯結—認知理論

學習的聯結—認知理論的代表人物是：托爾曼、加涅、班杜拉。托爾曼通過小老鼠的位置學習實驗和猴子的獎勵預期實驗得出認知—目的說：學習是有目的的，是期待的獲得。學習是對完形的認知，是形成認知地圖。加涅的信息加工學習理論為我們指出學習的信息加工模式，并將每一個學習動作分解成八個階段并安排相應的教學設計。班都拉擴展了學習的途徑，認為除了直接經驗學習，還有觀察學習，并得出人的大多數行為都是通過觀察學習獲得的。并通過經典的兒童觀察習得攻擊性行為的實驗得出結論：行為的結果只影響行為的表現，不影響行為的學習。并指出觀察學習的基本過程包括注意、保持、動作再現、動機四個子過程。

（5）人本主義理論

人本主義心理學是20世紀50年代在美國興起的思潮，該流派的人性觀是人性自然、人性本善。其主要代表人物有馬斯洛、羅杰斯。馬斯洛提出自我實現理論。羅杰斯的“以學生為中心”的學習理論給我們指出以學生為中心的教學觀，以及認知和情感并重的知情統一的教學目標觀,以及有意義的自由學習觀。羅杰斯的有意義的學習和奧蘇伯爾的有意義學習不是一個意思，在羅杰斯看來，奧蘇伯爾的有意義學習時只涉及心智不涉及情感的“在頸部以上發生的學習”。

（6）建構主義學習理論

建構主義是最新的理論思潮，傳入中國也不是很久。它包括不同取向：激進建構主義、社會建構主義、社會文化取向、信息加工建構主義。但他們有些共通的東西：知識觀、學生觀、學習觀。關于知識觀，建構主義者認為知識不是對現實的準確表征、唯一表征，它只是一種假設、一種解釋，隨著時間的推移，會出現新的假設。同時知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，而是由個體基于自己的經驗背景而建構起來，而這種建構取決于特定情境下的學習歷程。關于學生觀，建構主義者認為學習不是知識由教師向學生的傳遞過程，而是學生建構自己的知識的過程。學生不是被動的信息吸收者，而是意義的主動建構者；關于學生觀，建構主義者認為學生不是空著腦袋走進教室的，而是在生活中，形成豐富的經驗。對各類事物都有自己的看法，即使對一個新問題沒有看法，他也能夠根據已有經驗、邏輯推理對新問題做出合理的假設。所以教師不能無視學生已有經驗，而應該以學生已有經驗作為新知識的生長點，引導學生“生長”出新的知識經驗。

3.學習心理

（1）學習的實質、機制與類型

不同的心理學流派對學習的實質都有不同的理解，上面學習理論已經給了詳細介紹。馮忠良老師在這里給學習下的定義是：學習是個體以心理變化適應環境變化的過程，是經驗的獲得和積累的過程或經驗結構的構建過程。隨后又從心理學和生理學兩個角度講學習的機制。最后根據不同的標準對學習進行分類。根據學習的主體，將其劃分為動物的學習、人類的學習、機器的學習。根據學習的水平，雷茲蘭將其劃分為四個水平，加涅將其劃分為八個水平。根據學習的性質，分為接受學習和發現學習、意義學習和機械學習。根據學習結果，分為智力技能、認知策略、言語信息、運動技能、態度。根據學習內容，分為知識的學習、技能的學習、社會規范的學習。

（2）學習與個體發展

學習與個體的發展是密不可分的。二者相互制約、相互促進。因此學習教育心理學應與學習發展心理學相結合。該部分作者分別將學習與個體的心理發展、個體的生理發展結合起來進行討論。

（3）學習動機

該部分主要講了四方面的內容：概述學習動機、學習動機與學習需要的關系、學習動機的激發、學習動機理論。概述學習動機方面主要講了學習動機的實質、基本結構、種類、學習動機與學習效果的關系、作用；學習動機的激發方面，通過啟發式教學、適當的動機水平、充分及時地反饋、妥善進行獎懲、妥善處理競爭和合作、歸因訓練六個途徑激發學習動機、提高學習積極性。學習動機理論是學習動機這章最重要的。分別向我們講述了強化動機理論、成就動機理論、成敗歸因理論、成就目標理論、自我效能感理論、需要層次理論。

（4）學習的遷移

該部分主要講了四方面的內容：概述學習遷移、學習遷移的理論、影響學習遷移的條件以及遷移規律在教學上的應用。概述學習遷移方面主要講了學習遷移的定義：指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。并對學習遷移進行分類：正遷移、負遷移、零遷移；水平遷移和垂直遷移；順向遷移和逆向遷移；一般遷移和具體遷移；自遷移、近遷移、遠遷移。關于學習遷移機制的理論，早期有形式訓練說、相同因素說、經驗類化理論、關系理論、分析—概括說，現代的有符號性圖式理論、產生式理論、結構匹配理論、情境性理論以及作者提出的經驗整合說。影響學習遷移的條件主要有三個：一是相似性，即學習材料的相似性，學習目標和學習過程的相似性；二是原有認知結構，原有經驗的水平、組織性、可利用性；三是學習的定勢。最后講了遷移規律在教學上的應用。為了提高教學成效，應精選具有廣泛遷移價值的教材，按照結構化、一體化、網絡化的原則編排教學內容，合理處理教學程序、教授學生學習方法。

4.知識的學習

（1）知識概述

這部分講述了知識的定義、類型，知識的四個表征——概念、命題、表象、圖式以及作用——指導活動、促進能力提高、制約問題解決水平。

（2）知識掌握概述

這部分講述了知識掌握的定義、類型，影響知識掌握的因素以及關于知識掌握的階段理論。作者對知識的掌握，指在知識傳遞系統中學生對知識的接受及占有，也就是通過一系列心智活動在頭腦中建立起相應的認知結構的過程。對知識掌握的類型的劃分為符號學習、概念學習和命題學習，下位學習、上位學習和并列結合學習。影響知識掌握的因素：學習的主動積極性，有關知識的準備，心智技能的掌握，教材結構。知識掌握的階段理論中，圖式理論指出知識的掌握分為生長、重構、協調三個階段；“三水平論”指出知識的記憶分為情節記憶、語義記憶、程序性知識的記憶三種水平作為圖式理論的補充。馮忠良老師將知識的掌握分為三個階段：領會、鞏固、應用.（3）知識的領會

知識的領會可分為兩個認識環節：教材的直觀和概括。教材直觀就是學生對教材感性的能動的反映。可分為實物直觀、模像直觀和言語直觀。教材的概括是抽象思考、理性認識的過程。包括分析與綜合、比較、抽象和概括的思維過程。

（4）知識的鞏固

該部分主要講了概述知識的鞏固、知識識記的方式、影響知識識記的因素、知識的保持和遺忘四個方面的內容。概述方面，講了知識鞏固的實質、類型、作用；知識的識記的方式分為：視覺編碼、語音聽覺編碼、語義編碼、語言中介編碼；影響知識識記的因素有：材料的數量和性質、識記的目的性和主動性、對材料意義的理解度、對材料加工的精細度、對所學材料進行合理組織、運用多重編碼、覺醒狀態；知識的保持和遺忘向我們講述了艾賓浩斯的遺忘曲線、知識遺忘的理論解釋——痕跡衰退說、經驗干擾說、提取失敗說、知識同化說。以及識記學習中防止遺忘的具體辦法。

（5）知識的應用

該部分主要講了知識應用的特點、作用、一般過程、影響因素四個方面的內容。知識應用的特點是：應用范圍一般限于同類事物，應用不同于領會，應用不同于解決實際問題。知識應用的作用是：應用是知識掌握不可缺少的一個階段，應用促進廣泛的遷移，應用提高學習的積極性和主動性，應用有助于能力形成。知識應用的一般過程是：審題、聯想、解析、類化。影響知識應用的因素：知識的領會與鞏固程度，問題的特征，應用知識的心智技能。

5.技能的學習（1）技能及其形成概述

該部分講了技能的實質、特點、類型、作用四個方面的內容。技能的定義是通過學習而形成的合法則的活動方式。技能的特點是:不同于本能行為，通過學習形成；不同于程序性知識，是一種活動方式。作者講技能劃分為操作技能和心智技能。技能的作用是作為合法則的活動方式，可以調節和控制動作的進行；是活的經驗、解決問題、變革現實的前提條件；是能力的構成要素之一，是能力形成發展的重要基礎。

（2）操作技能形成階段的理論

菲茨與波斯納的“三階段模型”得出操作技能形成的三階段是認知階段、聯結階段、自動化階段；亞當斯的兩階段模型得出操作技能形成的兩階段是言語—動作階段、動作階段；金泰爾德兩階段模型得出操作技能形成的兩階段是獲得運動觀念的階段，固定化—多樣化階段。

（3）心智技能形成階段的理論

安德森的心智技能形成的三階段理論是認知階段、聯結階段、自動化階段。加里培林將心智技能劃分為五個階段：動作的定向階段、物質或物質化動作階段、出聲的外部言語動作階段、不出聲的外部言語階段、內部言語活動階段。

（4）作者對操作技能形成階段的劃分

作者將操作技能形成階段劃分為操作的定向、操作的模仿、操作的整合、操作的熟練四個階段。

（5）作者對心智技能形成階段的劃分

作者將心智技能的形成劃分為原型定向、原型操作、原型內化三個階段。

6.社會規范的學習

（1）社會規范及其學習概述

該部分主要講述了社會規范的定義、特點、類型、作用以及社會規范學習的定義、內在機制、意義。

（2）影響社會規范學習的因素

影響社會規范學習的因素主要有：交往需要、規范本身的類型特點、規范行為的社會反饋、認識與體驗的一致性。

（3）有關社會規范學習的理論

該部分主要從社會規范的認知理論、情感學習理論、行為學習理論三個方面闡述的。社會規范的認知理論主要講了皮亞杰的道德認知理論和柯爾伯格的道德認知理論。皮亞杰將5-9歲界定為規則絕對、父母權威的“他律道德”階段。9-12界定為規則相對、權威弱化或消失的“自律道德”階段。柯爾伯格將兒童道德認知的發展劃分為三個水平、六個階段。第一水平為“前習俗水平”，行為受結果決定，未將社會規范內化。第二水平為“習俗水平”兒童認同父母、滿足社會期望。第三水平為“后習俗水平”履行自己選擇的道德標準，社會規范已完全內化。

社會規范的情感學習理論，該書主要談到弗洛伊德的精神分析理論。弗洛伊德將人格結構劃分為本我、自我、超我三部分。其中本我主要有先天的本能和欲望組成。遵循快樂原則；自我介于本我和超我之間，企圖調和本我和超我的矛盾，既滿足需要，又遵循現實。遵循現實原則；超我包括理想和良心。理想促使人表現好的行為，良心抑制人的不好行為。行為學習理論主要講述了班圖拉的社會學習理論。班圖拉德兒童觀察攻擊性行為的經典實驗告訴我們行為的結果，只行為的表現，不影響行為的學習。并劃分了觀察學習過程劃分為四個環節：注意、保持、動作復現、動機。（4）社會規范的接收過程與條件

社會規范的接受過程劃分為依從、認同、信奉三個階段。其中，依從分為從眾和服從。社會規范從眾學習的條件有群體的一致性、內聚性、群體成員專長，個體的文化背景、個性差異、性別差異；社會規范服從學習的條件有獎懲、情景壓力。社會規范認同分為偶像認同和價值認同。學習的條件有榜樣的相似性、地位、行為的性質、行為的后果，模仿，消除義情障礙。社會規范的信奉學習的條件是對規范價值的認識和社會規范的情緒體驗。

（5）社會規范的背離及其糾正

該部分羅列了社會規范背離的原因和對其糾正的原則。在此就不贅述。

7.教學設計與成效考核

該部分闡述了教學系統的設計、教學目標和任務設計、教學模式的設計以及教學媒體的設計。并簡要的介紹了教學測驗的基本要求：信度—一致性，效度——有效性，難度——難易，區分度——能夠有效區分。以及教學測驗的類型和作用

第三篇：教育心理學讀書筆記

教育心理學讀書筆記

重要概念:

行動研究（action research）屬于應用型研究的一種方式，用來回答一些與學校或課堂有關的具體問題。

評估（assessment）為了作出有關學習和教學的決策而系統收集信息的一個過程。

相關（correlation）兩個或者兩個以上變量之間或為正或為負的關系。相關研究（correlation research）尋找兩個或更多變量之間關系的過程。描述性研究（descriptive research）通過訪談、觀察和調查來描述觀點、態度或事件的研究。

實驗研究（experimental research）

通過系統的操作變量來試圖確定原因和結果的研究.實驗研究通常建立在相關研究的基礎上。

一般教學法知識（general pedagogical knowledge）包括對教學和課堂管理的一般原則的理解，這是超越個人話題或學科內容領域的。

第四篇：讀書筆記教育心理學

今年暑假閑暇之余，潛心閱讀了一本對教育工作，甚至于生活十分有意義的一本書――斯滕伯格的《教育心理學》。本書開篇從如何使新手教師成長為專家型教師這一問題出發，集中闡述了教育、教學過程中的心理學問題，其研究目的在于服務教育。通過閱讀本書，學習到了大量全體的教育心理學知識，同時也更加深切地體會到教育心理學對于日常教育教學工作的指導意義。

一、教育心理學的具體知識。

教育心理學主要分為四個模塊，一是學習的本質，二是學習的過程，三是影響學習的因素，四是教學與管理。其中，學習與學習理論是本書的核心內容之一。它既介紹了學習的本質，并對不同的流派提出的學習理論進行了詳細的介紹。我認為這部分內容相當重要，它讓我開始了對學習的思考，第一次去嘗試理解人類是怎樣學習的。行為主義、認知派、人本主義、構建主義等對人類的學習作出了不同的解釋，其中的很多觀點都讓我產生了強烈的共鳴。在佩服和敬仰這些偉大的心理學家的同時，我學會了用辯證的方法來看待問題。他們提出的理論基本都能在某一方面對問題得到很好的解釋，但也必然會在某些方面有所欠缺。仔細深入的思考可以給我們很多啟示，對我們的學習有重要的指導意義。但是，同時我們也可以看到在人類學習機制的探索之路上仍然有很多未解之謎。

關于認知領域的學習過程和行為領域的學習過程，我們主要學習了六個方面的內容：知識的學習、學習策略的學習、能力和創造力的培養、動作技能的學習、學習的遷移、品德的形成。這是對認知領域和行為領域的學習過程的詳細介紹。這幾方面的內容都是很實用的。而且我個人對這方面的內容比較感興趣，所以很喜歡學習這部分的知識。

掌握知識是學生學習的主要任務，也是學校教育的核心內容之一。知識的定義，知識的分類，知識的表征形式，以及元認知和概念學習，這些關于知識學習的內容讓我對“知識”二字有了不同的認識，有種恍然大悟的感覺，沒學習之前雖然覺得自己很清楚什么是知識，但卻不能用準確的文字表達出來，學習了教育心理學后才知道知識是指存在于語言文字符號中的信息，或者說是主體在與環境相互作用而獲得的信息及其組織形式。學習了這門課程后，感覺到自己的專業素養提高了，能用心理學的一些術語和理論來解釋學習中的一些現象。在不經意間就會把所學的理論知識和現實聯系起來，嘗試著從教育心理學的觀點去理解、解釋。

學習策略的學習這章內容，我認為非常重要，雖然在我們的日常學習中經常會使用某些策略，但從未系統的考慮過，經過學習，我們可以系統條理的了解我們在學習中所使用的策略。同時，我們還可以利用這部分知識給小學高年級兒童和中學生進行學習策略輔導，幫助不善于使用學習策略的學生找到適合自己的學習策略，提高學習效率，更加輕松愉快的學習。智力和創造力是個體差異和個性化的重要表現，也是影響學習的重要因素，智力和創造力的培養非常重要。其中我最感興趣的就是智力的測量。對于如此抽象的智力，心理學家設計出了一個又一個量表進行量化，對神奇的智力進行測量，這讓我感受到了心理學的魅力所在。教育心理學把心理和教育融為一體，把心理學的理論應用到教育中來，真正實現了它的價值。對于創造力的培養也讓我有很深的感觸。隨著年齡的增長，創造力似乎有逐漸下降的趨勢，幼兒的創造力水平很高，而成年人的創造力水平則比較低。

對于動作技能的學習，知識的遷移，以及品德的形成等方面的內容也同樣讓我獲益匪淺。例如：知識遷移的學習定勢說就給我留下了很深的印象。了解了這個理論以后，可以知道我們在以后的學習和教學中，善于運用已有的學習定勢，因勢利導，促進新的學習和問題解決，同時，還可以避免由于學習定勢對問題解決帶來的干擾。、學習心理學的重要性。

二、教育心理學的存在價值

有助于我們提高教學工作質量。人的任何活動都是由一定的動機所激發并指向一定的目的的，學習也不例外。學習是復雜的心智活動過程，牽涉到整個智力因素和非智力因素的參與。比如感知、記憶、思維、想象等智力因素，構成直接參與學習活動的智力系統。而這些非智力因素，構成了與學習相關的動力系統。其中的動機則是學習活動最基本、最主要的心理動力。心理學研究表明，學習動機強的學生，必然在學習活動中表現出較高的學習積極性，他們在學習中能專心致志，具有深厚持久的學習熱情，遇到困難時有頑強的自制力和堅強的毅力。因此，要提高學生的學習水平，就必須千方百計調動學生的內驅力，激發培養他們的學習動機，提高學習效果。

提高教學工作質量是科學性與藝術性相結合的工作，并不是僅僅掌握某學科的知識就能勝任、駕馭的。這就需要教師掌握并運用一些心理學原理來實施教育教學策略。比如學生在學習的過程中，他們的興趣、情緒、意志品質和最佳的學習時機，都要求教師采用最佳的手段以優化影響學生學習效果的各種因素。這時，就需要了解學生賴以進行信息加工一些主要心理過程，獲取知識和發展能力的規律，以及相關非智力因素情況。

有助于我們提高思想教育工作的效果。學習過心理學的教師，就能夠掌握學生品德形成的規律，及在各種因素影響下形成的心理特點，按照共產主義的面貌來塑造一代新人，可以更有針對性地對學生因材施。也就是說，教師了解了不同時期、不同年齡學生的心理，才能助長學生的優點，矯正學生的缺點。此外，本書還提到了心理學的研究方法，如觀察法、實驗法、調查法、總結法等，可以說從理論上歸納出了研究教育心理學的具體有效的方法。

利用科學的方法，培養學生的學習興趣。《教育心理學》指出：“通過引入難度適宜，具有啟發性的問題，制造學生心理上的不協調，激發其好奇和求知的欲望；幫助學生建立合理的目標體系和積極地學習期望，有效的激發學生的好奇心、興趣、求知欲、自尊心、好勝心、信念、理想等”。作為老師，只有了解了學生“內部動機”的作用，才能有目的、有計劃的創設某些外部條件如有效利用反饋和評價、合理利用獎勵和懲罰等活動來激發學生的學習動力，讓學生邊厭學為樂學，變被動為主動，從而有效激發他們的學習興趣，提高課堂教學效率。

“羅森塔爾效應”的心理預期。羅森塔爾效應，又稱“皮格馬利翁效應”，指教師對學生的愛、關懷和期待在教育效果上所產生的一種潛移默化的作用，有助于學生學習進步，使學生更加自尊、自信、自愛、自強，激發學生的學習熱情。

教師真實的愛有助于學生智力、情感、個性的順利成長，教師的嫌惡將導致學生智力衰退、精神痛苦，所以我們要把每個學生都看作“雕像”，對每個學生都寄托期望，并給予適當的心理暗示，使學生能夠向著自己所期望的方向發展。

遺忘的規律的啟示。記憶的加工過程有三個不同階段，感覺記憶、短時記憶和長時記憶。來自環境的信息首先到達感覺記憶系統，這時的信息如果被注意則進入短時記憶系統，短時記憶系統的信息經過復習便可進入長時記憶系統。從理論上講，信息是可以在長時記憶系統中永久貯存的，但是，在現實生活中，我們還是常常體驗到知識的遺忘。遺忘的進程是不均衡的，在記憶的最初時間內遺忘很快，以后逐步緩慢。了解了遺忘的規律，科學復習和有效記憶尤其重要。我們帶領學生及時復習，合理分配復習時間，進行回憶，進行反復閱讀相結合，采用記筆記等方法，實現記憶恢復，戰勝遺忘。

有助于我們提高教學工作質量。人的任何活動都是由一定的動機所激發并指向一定的目的的，學習也不例外。學習是復雜的心智活動過程，牽涉到整個智力因素和非智力因素的參與。比如感知、記憶、思維、想象等智力因素，構成直接參與學習活動的智力系統。而這些非智力因素，構成了與學習相關的動力系統。其中的動機則是學習活動最基本、最主要的心理動力。心理學研究表明，學習動機強的學生，必然在學習活動中表現出較高的學習積極性，他們在學習中能專心致志，具有深厚持久的學習熱情，遇到困難時有頑強的自制力和堅強的毅力。因此，要提高學生的學習水平，就必須千方百計調動學生的內驅力，激發培養他們的學習動機，提高學習效果。

提高教學工作質量是科學性與藝術性相結合的工作，并不是僅僅掌握某學科的知識就能勝任、駕馭的。這就需要教師掌握并運用一些心理學原理來實施教育教學策略。比如學生在學習的過程中，他們的興趣、情緒、意志品質和最佳的學習時機，都要求教師采用最佳的手段以優化影響學生學習效果的各種因素。這時，就需要了解學生賴以進行信息加工一些主要心理過程，獲取知識和發展能力的規律，以及相關非智力因素情況。

有助于我們提高思想教育工作的效果。學習過心理學的教師，就能夠掌握學生品德形成的規律，及在各種因素影響下形成的心理特點，按照共產主義的面貌來塑造一代新人。可以更有針對性地對學生因材施。.也就是說，教師了解了不同時期、不同年齡學生的心理，才能助長學生的優點，矯正學生的缺點。此外，本書還提到了心理學的研究方法，如觀察法、實驗法、調查法、總結法等，可以說從理論上歸納出了研究教育心理學的具體有效的方法。

我會運用這本書里面的知識，正確運用有效的評價和適當的表揚正面引導的外因作動機的誘導，促使學生的認知興趣得到發展，形成穩定的、積極進取的人格特征。在教學過程中培養學生的整體素質，從而健全他們的人格。

作為一位教育工作者，這本書要通讀，更要精讀。自古說的好“書中自有黃金屋”。這本書很有價值，對我的教育教學有很大的幫助，今后我還要繼續研讀它。

第五篇：教育心理學讀書筆記

讀書筆記——關于內部學習動機的培養與激發

學習動機的培養是指學生把社會、學校和家庭的需要變為自己內在的學習需要的過程；而學習動機的激發則是指學生將自己形成的學習需要調動起來，以提高學習積極性的過程。在學校教育中，培養與激發學生學習動機最根本的一點就是幫助學習者樹立正確的學習目的，明確學習的意義與知識的價值，使他們不僅認識到要學什么，而且也要認識到為什么學習、學到什么程度、學了有什么用等。那么怎樣做到培養與激發學生學習動機呢？可以從內部學習動機和外部學習動機兩個方面來著手。

在莫雷主編的《教育心理學》這本書中，關于內部學習動機的培養與激發的方法與技術這一小節有一點我頗有想法，即“通過激發和維持學生的求知欲和好奇心來培養激發學習動機”。書中提到了“創設問題情境是激發學生求知欲和好奇心的一種十分有效的方法”。所謂問題情景指的是具有一定難度需要學生努力克服而又是力所能及的學習情景。簡言之，問題情景就是一種適度的疑難情景，美國心理學家阿特金森在其“成就動機理論”中指出，在觀察的學習活動中，存在兩類學習者，即力求成功者和避免失敗者。而絕大部分高中生屬于力求成功的學習者。因此，在學習過程中如果僅僅讓學生簡單地重復已經學過的東西，或者是去學習不能及、或過難的東西，學生都不會感興趣。只有在學習那些“半生不熟”“似懂非懂”“似會非會”的內容時，學生才感興趣而迫切希望掌握它，因此，能否成為問題的情景，主要看學習任務與學生已有知識經驗的適應度如何。如果完全適應(太易)或完全不適應(太難)，均不能構成問題情景，只有在既適應又不適應(中等難度)的情況下才能構成問題情景。

在生物教學中，要想創設好的問題情境，可以從以下幾方面入手： 1.利用生活實例創設問題情景。

利用學生熟悉的生產生活情景，特別是學生親身經歷過的比較關注的生活實例來創設問題情境，這樣容易激發學生的愉悅心情，觸發學生的情感和求知欲，能使學生盡快融入到課堂。例如：在學習“細胞的吸水和失水時”，可以列舉出大量實例提出問題：“為什么糖拌西紅柿會滲出許多的汁水？放久的白菜和放在鹽水中的蘿卜為什么會萎蔫，而放在清水中的白菜、蘿卜則會硬挺”上述幾個問題貼近學生生活，從而給學生創設了一個觀察、聯想的過程，于是學生會產生求知欲。

2.利用多媒體輔助創設問題情境

多媒體教學作為一種輔助的手段已經廣泛應用到教學當中，利用多媒體教學可以將所描述的情境更直觀形象地展現出來，而且能夠把學生的注意力集中起來，使學生從聽覺、視覺上去領略語言文字描繪“美”的情景。它恰當地使用，不僅能夠活躍課堂氣氛，而且還能喚起學生的創造性聯想。例如：在基因指導蛋白質合成的教學中，對于新課的引入教師可以給學生播放恐龍歸來的小段視頻，然后提出問題：“利用已滅絕的恐龍的DNA，真的可以使恐龍復活嗎？”讓學生討論。這樣導入新課，可以誘發學生的學習興趣，為這節課贏得了一個好的開始。

3.利用錯誤案例創設問題情境

學生做練習或解答問題的過程中，受到原有知識經驗或思維定勢的影響，對新問題“想當然”地進行分析，從而導致錯誤結果的產生。在教學中教師可有意識地設計依靠學生已有知識難以正確完成的作業，以這些錯誤為切入點創設問題情境，使學生利用錯誤的觀點進行錯誤的推論，最終得出自相矛盾的結果，從而真正意識到自己的錯誤。例如：學習植物光合作用內容時，可設問：“綠色植物進行光合作用時，可以吸收二氧化碳并釋放氧氣，可見大量的植物能改善環境氣候那么我們在房間里擺上大量的植物盆景能否達到改善室內環境的目的呢？”學生大都認為答案是肯定的。而事實證明，綠色植物在晚上或弱光條件下幾乎不進行光合作用，而呼吸作用照常進行，吸收氧氣并放出二氧化碳。

在《教育心理學》中關于內部學習動機的培養和激發的技術，還有一點是我平時比較不重視的，即——訓練學生對學習結果做出積極的、現實的歸因。書中指出“學生對學習的成敗的原因主要歸為：能力、努力、任務難度、運氣、他人幫助、情緒等，不同的歸因方式對其后學習行為產生巨大的動機作用。??在各種因素中，能力和努力是兩個最為主要的因素，將成功歸因與能力，有助于增強個體的自我能效，進而有利于以后的學習和歸因；如果將失敗歸因于能力，就會使學生容易放棄努力，久而久之，就會產生習得性無力感，變得無助、冷漠，聽之任之，破罐子破摔。”

因此，積極運用歸因理論激發學生課程學習動機具有積極的現實意義，對以提高學生的生物科學素養為課程總目標的生物課程來說，更是如此。在生物課程中引導學生積極歸因，可以從以下幾個方面進行。

1.確立合理的學習目標是積極歸因的前提

學習目標是指學習預期達到的客觀標準。在一定意義上說，學習需要是學習積極性的源泉。但如僅有某種學習需要而無明確的學習目標，這種學習需要就只是一種潛在的需要狀態，還不能成為推動學習活動的現實動機。如果將學習目標與學生的學習需要結合起來，在一定的階段把實現一定的學習目標轉化成學生學習的需要，就能引導學生產生學習的愿望，激發學習動機。生物科學研究生命現象和生命活動規律，是農林牧副漁醫藥衛生環境保護及其他有關應用科學的基礎，生物科學與工程技術相結合，對社會經濟和人類生活產生著越來越大的影響，學生一般不會對其缺乏學習需要。將一定的課程學習目標與學習需要結合，正是教師需努力的環節。

生物課程的根本任務是提高學生的科學素養，特別是普通公民終身發展所需的生物科學素養，這是課程的長遠目標。但長遠目標很抽象，教師還必須依據教學內容設立階段性的具體目標，并引導學生不斷完成具體目標而逐漸達成長遠目標。每一堂課、每一次實驗、每一次課外活動，都可能包含有知識、能力、情感態度與價值觀三個維度的具體目標。三個維度是統一的整體，但在不同內容、不同學習環節中，側重點是不同的。如“酶的作用和本質”教學目標需三個維度并舉，而“細胞的能量通貨——ATP”則主要強調目標的前兩個維度。具體的學習目標必須合理，即絕大部分同學經過一定的努力可以達成，這樣有助于把學習目標轉化成學生學習的需要。

合理目標的達成將強化學習動機，有利于后繼學習。而不當的學習目標會導致學生自滿或自卑，進而導致學生消極歸因。

2.引導學生多做努力歸因，改變習得性無能感

習得性無能是指個人經歷了失敗與挫折后，面臨問題時產生的無能為力的心理狀態與行為。習得性無能強調動機中的認知成份，特別強調在失敗情境下個體的主觀意識在動機中的作用。有習得性無能感的學生面對失敗和困難，常常低估自己的學習能力，懷疑自己能夠完成學習任務，因而心灰意冷自暴自棄，對學習厭倦，甚至反感逃避學習。習得性無能感嚴重抑制課程學習動機，必須改變。

在生物課程中，學生不時會遇到成績總比別人低實驗不成功課外活動表現不出彩等狀況，如果這些失敗的信息通過歸因的中介影響自我概念的確定，久而久之，就會使學生形成生物課程習得性無能感，進而對課程學習產生消極的自我概念消極的自我期待和較低的抱負水平。為免如此，教師要適時介入，引導學生把失敗的穩定—不可控因素轉變為不穩定—可控性因素，盡量使學生把敗因歸結到不夠努力方法不當上來，激勵其形成高自我概念，提高成功期望。一些學生認為生物課程學習的關鍵在于死記硬背，注重考前強記，而對生物學概念原理缺乏精確的理解，對生物學知識的運用缺乏必要的訓練，長此以往，有可能導致習得性無能感。對此，教師要引導學生轉變學習觀念，指導其調整學習計劃改進學習方法并糾正不良的學習習慣，防止習得性無能感產生。對習得性無能感的同學，教師應充分發揮教學機智，有意識地不斷給予成功的反饋，使其感覺得到自己的努力是有效的。學生運用所學知識解決問題的成效大小作業的正誤考試成績的優劣以及學習態度認真與否等均屬于學習的反饋信息。

3.努力教學，避免自身成為學生課程失敗的消極歸因因素

親其師則信其道。學生對教師的印象主要依賴兩類因素：社會因素和智力因素。研究表明，社會因素影響人們對一個人的喜好程度，智力因素影響人們對一個人的尊重程度。教師的教學水平是教師專業能力職業態度人格魅力的綜合表現。學生通過教學認識教師的能力和智力，也據此判斷對教師的尊重程度，進而影響自身的學業成敗歸因。若教師水平高，親和力強，學生通常會從自身尋找失敗原因，如努力不夠；若教師水平不高，作風專制，與學生交流少，學生就會將失敗歸因于教學質量，感到無奈并喪失學習積極性。很多學校因為種種原因不能實在地完成生物實驗教學任務，學生平時很少實驗，或不能高質量完成實驗，有些學校甚至停留在老師講實驗學生背實驗的狀態，學生對實驗操作和實驗現象結果無法主動掌握，更談不上良好實驗素養的養成。這些決定了學生對實驗題目缺乏應變能力，實驗題成為許多學生生物課成績的瓶頸。此時，如教師盡可能地創造條件完成實驗教學，就會幫助學生打破瓶頸，進而受到學生的敬重。在日常教學中，教師要秉承新課程理念，深入開發課程資源，靈活運用教學方法，努力突出生物課程的基礎性知識性趣味性時代性，在課程實施中充分展示魅力。惟其如此，才能推動學生對課程學習積極歸因。

生物課程的根本任務是提高學生的科學素養，特別是普通公民終身內部學習動機的培養與激發，除了以上說的激發和維持學生的求知欲和好奇心以及訓練學生對學習結果做出積極的、現實的歸因；還包括設置合適的目標定向，使學生獲得成功體驗，鼓勵學生的自我強化；幫助學正確認識自我，形成恰當的自我效能；利用原有的內部學習動機，使之向不同的學習情境發生遷移。