第一篇：2010年自考醫學類選考科心理學資料5

第5章思維與創造性

思維：以人已有的知識為中介，對客觀事物的概括的、間接的反映，它借助語言、表象或動作實現，是認知活動的高級形式。

思維特征：

1.間接性：思維和感知覺不同，它是建立在過去的知識經驗上的對客觀事物的反映，因此具有間接性。

2.概括性：思維是在大量的感性材料的基礎上，把一類事物的共同特征和規律抽離出來加以認識的。反映著思維的水平，具有重要的作用。

3.思維和語言有密切關系：緊密聯系在一起的，思維的間接性、概括性正是憑借語言得以實現的。人借助語言進行思維是人與動物的思維的最本質區別。除語言外還有表象和動作。思維過程：

1.分析：在頭腦中把事物的整體分解為各個部分或各個屬性。

綜合：在頭腦中把事物的各個部分、各個屬性、各個特征結合起來，了解它們之間的聯系，形成一個整體的過程。

分析和綜合是思維的基本過程，分析是了解事物的特征和屬性，綜合是通過對各部分、各屬性的分析實現的。

2.比較：把各種事物或同一事物的不同部分、個別方面或個別特點加以對比，確定它們的系統點和不同點及它們之間關系。比較是重要的思維過程，實質上是一種更復雜的分析和綜合。

3.抽象：在頭腦中抽象出各種事物與現象的共同特征和屬性，舍棄個別特征和屬性的過程。

概括：在頭腦中把從各種事物中抽象出來的共同特征聯合起來的過程。分為初級概括(感覺、知覺、表象水平上的概括)高級概括(根據事物的內在聯系和本質屬性進行的概括)思維種類：

1.根據思維過程所憑借中介不同分

直覺動作思維：依據實際行動來解決具體問題的思維過程。

具體形象思維：人們利用頭腦中具體形象(表象)來解決問題的思維過程。

抽象邏輯思維：運用言語符號形成的概念來進行判斷、推理，以解決問題的思維過程。是人類思維的典型形式。

2.根據思維活動探索目標的不同方向分

聚合思維：人們根據已知的信息，利用熟悉的規則解決問題，也就是從給予的信息中產生邏輯的結論。是有方向，范圍，條理的思維方式。

發散思維：人們根據當前問題給定的信息和記憶系統中存儲的信息，沿著不同的方向和角度思考，從多方面尋求多樣性答案的一種思維活動。

3.常規思維：人們根據已有的知識經驗，按現成的方案和程序直接解決問題(公式解答)創造性思維：重新組織已有的知識經驗，提出新的方案或程序，并創造出新的思維成果的思維活動。

是多種思維的綜合表現，即是發散與聚合思維的結合，也是直覺與分析思維的結合，包括理論思維，又離不開創造想像。

概念：在心理學上指反映客觀事物共同特點與本質屬性的思維形式，是高級認知活動的基本單元，以一個符號，就是詞的形式來表現。包括在每個概念下的事物一般都具有共同的屬性或特性。

每個概念都包含1.內涵：概念所反映的事物的本質2.外延：概念的范圍。兩個方面。概念途徑分：

1.日常概念(模糊或前科學概念)：在日常交往和個人經驗的積累過程中形成的，因此這類概念的內涵中有時包含著非本質特性，忽略了本質特征。

2.科學概念(明確概念)：在科學研究過程中經過假設和檢驗逐漸形成的，對個人則主要在學習條件下獲得的。

心理學家常用“人工概念”的方法研究概念的形成1.人工概念：人為的，在程序上模擬的概念。這種方法是赫爾1920年首創，研究發現概念形成過程是從許多具體事例中歸納和發現共同因素的過程，而且受反饋的影響。

自赫爾后，最著名的是布魯納等人實驗研究，提出概念形成的假設檢驗模型。認為，概念形成的過程是一個提出假設和檢驗假設的過程。基本模式：假設—檢驗—再假設—再檢驗……直到成功。

人工概念有很大的人為性質，有人指出不能把它的研究全部應用到人類自然語言概念形成上，又有了概念形成的樣例理論(羅施)：認為自然概念不像人工概念那么確定，頭腦中的自然概念不是一個或幾個關鍵特征，而是對概念樣例的記憶。即：自然概念的形成用不著假設檢驗參與。

但馬丁等人對成人所做的臉譜分類實驗否定了該理論。

20世紀80年代后新觀點：人們記憶中可能存在兩類信息，樣例和類別信息。當一個刺激，并且需要迅速判斷這個刺激是否屬于某個類別時，就要用到樣例信息。在嚴格地從邏輯上進行證明時，需要依靠類別信息概念的定義、關鍵特征及特征間的相互關系。

2.自然語言概念的獲得：假設檢驗和信息反饋對自然語言概念獲得也適用。兒童是通過類比歸納和理解一類事物的共同屬性來獲得概念的。最初只把它當作一個樣例來理解，生活中依據這個例證來進行類比，提出自己的假設。經過生活正反方面的反饋，最終從大量例證中歸納出一類事物的共同的關鍵特征，從而獲得了某個概念。

推理：從一組具體事物經過分析綜合得出一般規律(歸納推理)，或者從一般原理演出新的具體結論的思維活動(演繹推理)。

歸納推理過程由假設形成和假設評價組成，概念形成過程實際上研究的是歸納推理。其結果受個人的知識經驗影響，有很大的不一致性。

演繹推理的結論是從前提推出來的，即從一般的規則推導出來的，其結論應該是一致的，在本質上屬于問題解決的范疇。

三段論推理：由三個命題構成，其中兩個命題為假定真實的前提，另一命題為結論，該結論可能符合這兩個前提，也可能不符合。都帶有直接陳述的性質。

人的很多認識是用邏輯量詞表達的。三段論推理中，也根據命題中邏輯量詞將命題分：

1.全稱肯定命題，即包含“所有…”的命題。

2.全稱否定命題，包含“沒有…”的命題。

3.特稱肯定命題，包含“某些…”

4.特稱否定命題，包含“某些…不…”。

武德沃斯和塞爾斯提出：人們進行三段論推理使用的是氣氛探索法。使用邏輯量詞(有，沒，不)產生了一種氣氛，促使被試容易接受包含有同一邏輯量詞的結論。

使用氣氛假說方法，被試可在80%以上的三段論問題上獲得正確答案。

線性推理：(線性三段論)依據有序事物間的關系進行的推理，它給出的兩個前提說明了三個邏輯項之間的可傳遞性的關系。

斯滕伯格將上述兩種理論結合，提出語言—表象整合模式：人們在線性推理時，首先對前提中的信息以命題的方式進行表征，繼而將表征的命題建構成一種心理表象上的空間序列。依據命題的空間序列進行認識加工，從而推論合乎邏輯的結論。

條件推理：(假言推理)人們利用條件性命題所進行的推理。

人們傾向于去證實某種假設或規則，而很少去證偽它們，這種現象稱：證實傾向沃森認為在檢驗規則或假設過程中，人們有強烈的對規則加以證實的傾向。問題：尚未被人們解決的某種思維任務。

問題空間：解決問題時，你所知道的與你所需知道的之間往往存在著差距，差距就是問題空間。

以信息加工的觀點看，一個問題可分：

1.初始狀態：接受問題，所擁有的信息不夠完整。

2.目標狀態：確定所希望達到的狀態。

3.認知操作：從初始到目標狀態的過程中必須采取的步驟思維過程就是采取有效的策略和方法不斷縮小問題空間，以至問題解決的過程。

問題特征：

1.目標指向性：明確的目的性。

2.操作系列性：包含有一系列的心理操作才稱為問題解決活動。

3.認知性操作：目標指向性活動是靠認知性操作。

問題解決策略方法：

需要運用一系列的認知性操作來從初始狀態達到目標狀態。

認知性操作也稱算子(也就是問題解決)

1.算法式：依照正規的，機械性的途徑去解決問題。做法是將各種可能達到目標的方法都算出來，再一一嘗試，確定哪一種為正確答案。缺點：費時，費力，缺乏效率。

2.啟發式：能夠通過觀察發現當前問題狀態與目標狀態的相似關系，利用經驗而采取較少的操作來解決問題的方法。缺點：依賴經驗，準確性上有及算法式但效率提高。

①手段—目的分析法：先有一個目標(目的)它與當前的狀態之間存在著差異，人們認識到這個差異，就要想出某種辦法采取活動(手段)來減少這個差異。

其核心：將一個較為復雜的問題分解為幾個較簡單的子問題。

其要點：1比較初始狀態和目標狀態，提出第一個子問題：如何縮小兩者差距?2找出縮小差距的辦法及操作。3如果提出的辦法實施條件不夠成熟，則提出第二個子問題：如何創造條件。4提出創造條件的辦法及操作。5如果第四條也不成熟，則提出第三個子問題，如何創造條件。……直至問題解決。

②爬山法：經過評價當前的問題狀態后，限于條件，不是去縮小，而是去增加這一狀態與目標狀態的差異，經過迂回前進，最終達到解決問題的總目標。

③逆向工作法：目標遞歸策略，從目標狀態出發，按照子目標組成的邏輯順序逐級向初始狀態遞歸。

影響問題解決因素：

1.問題表征方式：客觀事物在頭腦中的呈現方式。同一事物或問題由于表征的方式不同，在理解上會出現很大差異。

2.無關信息干擾：人們經常錯誤地假定：問題中的所給出的條件或數字在解題中都有用，總想辦法去利用。

3.功能固著性：格式塔學派研究知覺時發現的，人在知覺一個物體時，傾向于只從它一般性功能上認識它。限制人們的思維和解決問題的能力。

4.心向：堅持使用原有已證明有效的方法解決新問題的心理傾向稱心向或心理定勢。想像：對頭腦中已有的表象進行加工改造，形成新形象的過程。是一種高級認知活動。想像特征：

1.新穎性：想像不是回憶，不是對表象的簡單重現，而是對舊有的表象積極的再加工和

再組合，因此具有新穎性。

2.形象性：想像主要處理圖形信息或表象，而不是詞或符號，因此具有形象性的特征。創造性思維：相對常規思維而言的，指重新組織已有的知識經驗，提出新的方案或程序，并創造出新的思維成果的思維活動。是人們創造、發明、想像、設計、假設出新的概念、想法與念頭或者實物的心理活動。

特征：

1.敏感性：容易接受新現象，發現新問題。

2.流暢性：思維敏捷，反應迅速，對于特定的問題情景能夠順利地做出多種反應或答案。

3.靈活性：具有較強的應變能力和適應性，具有靈活改變定向的能力，能發揮自由聯想。

4.獨創性：產生新的非凡的思想的能力，表現為產生新奇、罕見、首創的觀念和成就。

5.再定義性：善于發現特定事物的多種使用方法。

6.洞察性：能夠通過事物的表面現象，認清其內在含義，特性或多樣性，進行意義交換。創造性的測量和鑒別：

創造力：一種能力。創造性：一種傾向。

對創造力和創造性的評估最常用的是發散思維測驗：要求個體對一個具體的要求給出幾個反應，認為觀念流暢性是創造過程的關鍵萬分。

同類測驗中最著名的是：

吉爾福特：南加利福尼亞大學創造力測驗(1960)測量的是吉爾福特智力結構模型理論中與發散思維有關的內容。

托蘭斯：創造性思維測驗：是應用最廣泛的發散思維測驗。其測驗任務是要求被試對言語或圖形刺激給出多個反應。分三套：1.言語測驗：從流暢性、變通性。獨特性三方面記分。

2.圖畫測驗：除以上三方面，還對精致性記分。3.聲音和詞的測驗：只記獨特性得分。為消除被試的緊張情緒，托蘭斯把測驗稱作“活動”，用游戲形式組織起來，最適合兒童的特點。

創造性的影響因素：

1.智力因素：高創造力必有高智力、高智力卻不能保證有高創造力。

2.人格因素：通過比較高低創造性個體發現：高創造性個體經常是具有某些典型的人格特征，如獨立，自信，對復雜問題感興趣，審美取向和冒險精神等。

創造性人格特征：智力屬于中上等，并不一定超常;觀察、感受力敏銳;流暢性;變通性;獨創性;精致性;懷疑;持久性;智力的游戲性;幽默感;獨立;自信。

3.環境因素：有積極和消極兩方面。主要是通過個人的活動動機起作用。其中尤為重要的是寬松的外部環境和正確的激勵促使內部動機發揮作用。不適當的外在行為會使內部動機下降，只靠高水平的外在動機，反而會使創造力遭到扼殺。

4.動機因素：人類的任何行為、活動的產生和維持都離不開動機，創造性活動同樣需要動機的維持與激發。

內在動機更有利于個體創造性活動的產生和創造力的發揮與發展。人們被完成工作本身所獲得的滿足感和挑戰性激發，而不是被外在的壓力所激發時，才表現最具有創造性。創造本身也可產生動機。

社會和人類學家更多把創造活動看作一種社會文化現象，政治環境會對相應群體的創造表現產生影響。某些因素會直接影響成年人的創造表現，如戰爭。

創造性思維訓練：

1.建立目標與意向。

2.訓練基本的技巧：會聚、信息收集、記憶、信息的組織、分析、從現有知識中得出新信息、整合信息、評論技巧。

3.鼓勵個體取得某領域的具體知識：是創造性活動的必要條件。

4.刺激和鼓勵好奇心。

5.建立動機，特別是內部動機：主要是使參與者獲得成就感。

6.建立自信，鼓勵冒險精神。

7.強調掌握和自我競爭。

8.培養有關創造力和創造性思維的信念。

9.提供選擇和發現的機會。

10.促進自我管理技巧：個體要實現其創造性潛能，必須掌握自我管理的技巧，也就是元認知技巧。

11.傳授創造性思維的策略與技術。

12.運用例子。

國內學者：

1.發散思維訓練：通過頭腦風暴法進行。

2.直覺思維訓練：通過鼓勵學生大膽猜測、假設、想象等進行。

3.形象思維訓練：到大自然中去，接觸大自然中各種事物，通過發展表象系統來實現。

第二篇：2010年自考醫學類工程心理學復習筆記匯總

求。①系統能讓用戶靈活地使用，用戶不必以嚴格受限的方式使用系統。②系統能區分不同類型的用戶并適應他們。③系統的行為及其效果對用戶是透明的。④用戶可以通過界面預測系統的行為。⑤系統隨時隨地提供幫助功能。⑥人機交互應盡可能和人際通信相類似。⑦系統設計必須考慮到人使用計算機時的身體、心理要求，包括機房環境、條件、布局等，以使用戶能在沒有精神壓力下使用計算機，同時能讓用戶舒適地使用計算機完成他們的工作。⑵用戶技能方面的使用需求。①應該讓系統去適應用戶，對用戶使用系統不提特殊的身體、動作方面的要求。②用戶只需有普通的語言通信技能，就能進行簡單的人機交互。③要求有一致性的系統設計。④應能讓用戶通過使用系統來進行學習。⑤系統提供演示及例子程序，為用戶使用系統提供范例。⑶用戶習性方面的使用需求。人的習性至少有以下弱點：一是易遺忘，二是易出錯，三是急躁心理。就用戶習性方面對系統的要求有：①系統應該讓在終端工作的用戶有耐心。②系統應該很好地對付人的易犯錯誤、健忘以及注意力不集中等習性。③應該減輕用戶使用系統的壓力。⑷對用戶經驗、知識方面的使用需求。系統應能讓未經專門訓練的用戶使用。⑸用戶對系統的期望方面的要求。用戶界面應提供形象、生動、美觀的布局顯示和操作環境。

6.開發用戶友好性系統的設計原理： ①確定用戶。確定用戶是進行系統分析和設計的第一步。不同的用戶會有不同的經驗、能力和要求。偶然型和生疏型要求系統給出更多的支持和幫助。熟練型和專家型要求系統運行效率高，能靈活使用。②盡量減少用戶的工作。應該讓計算機更積極主動，更勤勞，做更多的工作;讓人盡可能少做工作，因而能更輕松、更便當地完成工作任務。③應用程序和人機界面分離的原則。④一致性原則。在程序系統中，應該要求系統的概念模式、語義、命令語言語法及顯示格式等具有一致性。而人機界面的一致性主要體現在輸入、輸出方面的一致性。⑤系統要給用戶提供反饋。人機交互系統的反饋是指用戶從計算機一方得到信息，表示計算機對用戶的動作所做的反應。⑥盡量減少用戶的記憶要求。⑦應有及時的出錯處理和幫助功能。⑧使用圖形和比喻。

7.用戶模型：用用戶模型的概念來描述用戶的特性，描述用戶對系統的期望與要求。一個完善、合理的用戶模型將幫助系統理解用戶的特性和類別，理解用戶的動作、行為的含義，以便更好地控制系統功能的實現。

8.設計者模型：是設計者為設計系統及其界面的目的而建立的，表示用戶特性的設計者模型，它是設計者認為用戶頭腦中有什么想法的模型，即設計者所理解的用戶對系統的期望。

9.人機交互方式的評價標準：人機界面的根本目的是使用戶更方便、更容易地操作和使用計算機系統，評價標準有：①使用的難易程度。②學習的難易程度。③人機界面的復雜程度。交互方式提供什么范圍的功能和操作方式。④操作速度。⑤人機界面的控制方式。⑥開發的難易程度。

10.菜單界面在人機交互方式中的優缺點?菜單交互方式是使用較早，也是使用最廣泛的人機交互方式。其特點是，讓用戶在一組多個可能對象中進行選擇，各種可能的選擇項以菜單項的形式顯示在屏幕上。優點：易學、易用，是由系統驅動的，能大大減輕用戶的記憶量。輸入量少，不易出錯。菜單界面的編程也比較容易。缺點：被選對象受限制，即只能完成預定的系統功能。在大系統中使用速度慢。因受屏幕顯示空間的限制，每幅菜單顯示的菜單項數受限制。顯示菜單需要占用屏幕空間和顯示時間，增加了系統開銷。

11.圖符界面在人機交互方式中的優缺點?圖符方式是菜單交互方式，只是它使用圖符來代表文本菜單的菜單項。優點：形象、逼真地反映菜單的功能，使理解、學習和操作變得更加容易。缺點：有時圖符不能明確表達語意，必須在圖符中附加文字來輔助圖符的語義。圖符占用較大的屏幕空間。使用圖符方式必須具有圖形硬軟件環境的支持。

12.軟件開發中的人機界面內容： ⑴調查用戶對界面的要求和環境。⑵用戶特性分析。⑶任務分析。⑷建立界面模型。⑸任務設計。⑹環境設計。⑺界面類型設計。⑻交互設計。⑼屏幕顯示和布局設計。⑽幫助和出錯信息設計。⑾原型設計。⑿界面測試和評估。

第三篇：2010年自考醫學類工程心理學復習筆記(第4章)

市薩辦關于慰問伊犁州兒童福利院活動方案

一、活動主題：

你我多一份愛心，兒童福利院的孩子們就會多一份溫暖、多一份關愛、多一份快樂

二、活動目的：

讓“六一”兒童節更有意義，培養孩子關愛他人，關愛弱勢群體，積極參加公益活動的精神，并通過此次活動影響自己身邊的人，使身邊人都投入到關愛弱勢群體的幫助中去。

三、活動時間：2012年5月19

四、活動地點：伊犁州兒童福利院（地點一路車終點倒數第二站）

五、參加人員：街道機關干部及子女

六、活動內容：

1、計生辦與福利院聯系孩子們最需的物品，由街道購置慰問品，安排橫幅；

2、計生辦組織報名情況，并統計人員情況，由黨政辦組織車輛；

3、宣傳科聯系記者做好相關宣傳報道；

4、由街道文體辦組織與福利院兒童的互動游戲；

5、每個干部子女自己準備一份節日禮物贈送給福利院的孩子；

七、注意事項：

1、每位家長負責自己孩子的安全，并教育孩子在兒童福利院不亂說話不說不文明的話，不亂發脾氣，多一點愛心；

2、著裝要干凈整潔盡量樸素；

3、和福利院的孩子們交流時，一定要面帶微笑，讓他們感受溫暖的存在。

計劃生育辦公室

二〇一二年五月十五日

第四篇：超全學前教育心理學自考資料

教育心理學概述

1，教育心理學的創建標志：是桑代克1903年出版《教育心理學》 教育心理學獨立的年代：是1913年-1914年

據了解，開始出現以“幼兒教育心理學”命名的著作，如日本學者若井邦夫等著的《幼兒教育心理學》：是在20世紀的80年代

一般我們認為可以把幼兒教育心理學思想追溯到：盧梭

教育心理學：研究學校情境中學與教的基本心理學規律的科學 簡述教育心理學的研究對象和學科性質 研究對象：學習與教育過程中人的心理現象

學科性質：教育心理學既是一門理論性學科，又是一門應用性較強的學科，強調它的“綜合性”特點

教育心理學的發展趨勢：教育心理學的發展趨勢有哪些？ 1 關注教與學兩方面的心理問題，教學心理學興起 2 關注影響教育的社會心理因素，教育社會心理學興起 3 關注實際教學策略和元認知的研究 關注年齡特點、個別差異育個別教學研究 幼兒教育心理學概述

幼兒教育心理學創建的動因：鑒于心理學體系的結構性分化一幼兒教育科學體系的結構性整合：幼兒教育、特別是幼兒教育發展的客觀需求

幼兒教育心理學：是研究幼兒教育，特別是幼兒園教育活動中學習與教育的心理現象及其基本規律的科學，它是一門偏向社會科學，偏重應用性的綜合科學 幼兒教育心理學的研究對象和性質

對象：幼兒教育，特別是幼兒園教育活動中學習與教育的心理現象及其基本規律 性質：研究幼兒教育，特別是幼兒園教育活動中學習與教育的心理現象及其基本規律的科學，它是一門偏向社會科學，偏重應性性的綜合科學 簡述幼兒教育心理學發展的主要階段 1.幼兒教育心理思想研究 2.幼兒教育心理的實踐研究 3.幼兒教育心理學的構建

一個理論基礎：學習理論學習理論產生的標志是桑代克提出“聯結說” 兩條主線：幼兒學習與幼兒園教育活動 兩點附記：幼兒教師心理與家庭教育心理

幼兒教育心理學的基本任務：理論構建和實踐指導

幼兒教育心理學的主要作用：測試與描述、預測與控制、理解與說明 幼兒教育心理學研究方法

幼兒教育心理學研究的原則：

1、客觀性原則

2、發展性原則

3、教育性原則 幼兒教育心理學研究方法：

1、觀察法

2、實驗法

3、調查法

4、測驗法

觀察法：指通過感官或借助一定的儀器設備，有目的、有計劃地對自然狀態下發的現象或行為進行系統、連續的考察、記錄、分析、從而獲取事實材料的研究方法 實驗法：是研究這個局研究假設，運用一定的人為手段，主動干預或控制研究對象的發生、發展過程，并通過觀察、測量、比較等方式探索、驗證教育現象因果關系 1 的研究方法

調查法：是研究者根據研究的目的和課題的需要，有計劃地對事實的考察、現狀的了解、材料的搜集來認識教育問題或探討教育現象之間聯系的研究方法

測驗法：是研究者根據研究的需要，采用標準化的測量工具，按照規定的程序，通過對研究對象的實際測定來收集有關的數據資料并加以分析，來揭示教育活動的效果，探索教育活動規律的一種研究方法 幼兒教育心理學研究的新變化

1.研究課題的多元化2.研究手段的現代化3.研究程序的規范化4.研究內容的本土化 學習的概念

學習的含義：從廣義上講，學習是人與動物在生活中通過實踐和訓練而由經驗引起的相對持久的心里變化過程。例如一個嬰兒可能會毫不猶豫地觸摸發熱的火爐，但當他獲得燙手的經驗后就不會再主動觸摸發熱的火爐，甚至會從中概括出凡是發熱的物體都不能貿然亂摸的行為傾向變化。狹義的學習主要指人的學習，他是在社會生活實踐中，易語言為中介，自覺地、有目的地、有計劃地、積極主動底掌握個體和社會經驗的過程

人類的學習：是在社會生活實踐活動中以語言為中介自覺、積極主動地掌握個體和社會經驗的過程

人類學習的本質特點:是學習的自覺性、意識性

學生學習的定義；是在教師指導下進行的，以掌握書本上的間接經驗為主的，為參與未來生活實踐做準備的，有目的、有計劃、有組織的特殊認知活動

學生學習的特殊性：

1、是一種特殊的認知活動

2、是在教師的指導下進行的3、是為參與未來的生活實踐作準備的 學習的過程

學習過程的信息加工模型理論：

1.加涅的學習記憶模型：學習過程是由以下三個系統協調活動的過程——加工、預期、執行控制 2.梅耶的學習過程模型

活動“環狀結構理論”的基本內容：

1、內導作用

2、同對象環節實際接觸的效應過程

3、借助與返回練習修正和充實起初傳入的映像

學習“環狀結構理論”的基本內容：

1、定向環節

2、行動環節

3、反饋環節 維特羅克的學生學習過程生成模式四個方面:生成、動機、注意和先前經驗

學習過程的解釋:是學習者從外部選擇性地知覺新信息，然后進行主動地構建并生成意義的過程

我國古代學習過程結構模式并將其與加涅的學習記憶模型進行比較

構成模式的兩條主線：一條圍繞智力因素展開的，包括學、思、習、行在內的生理條件對知性統一過程發生的作用；另一條是圍繞非智力因素展開的，包括情、意為主的心理條件對執行統一過程發生的影響作用 六個階段：博學、審問、慎思、明辨、時習、篤行

由行到知是一個學習反饋過程，它表明，學習是由低層次向高層次，由量變到質變的循環往復過程，這正是知行統一觀的科學反映

比較：

1、我國古代的學習結構模式把學習過程視為一項極其復雜有完整的活動過 2 程，并建立在人的全部心理活動基礎之上

2、這一學習過程結構模式是從中國古代優秀學習心理思想中提煉出來的成果，很多內容都經過歷史的檢驗。它與西方學者用動物實驗總結的學習理論相比，更能反映人類學習的規律

3、此模式結構嚴謹，描述精確4.此模式的各個階段所占位置與排序是相對穩定的 學習的類型

加涅根據學習活動復雜性程度進行的學習分類：信號學習、刺激反應學習、連鎖學習、言語聯想學習、辨別學習、概念學習、原理學習、問題解決學習八類

加涅根據學生學習結果所提出的學習過分類：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能、態度五種

盧布姆學習分類的內容：認知學習、情感學習、技能學習三大領域 認知學習的六種不同的水平：認知、領會、運用、分析、綜合、評價

奧蘇伯爾知識分類的兩個維度：

1、根據學習進行的方式分接受學習和發現學習

2、根據學習內容和學習者原有的知識的關系分機械學習和意義學習

意義學習：意義學習與機械學習相對，其實質是以符號為代表的新知識和學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯系

奧蘇伯爾三類意義學習的是：符號學習、概念學習和命題學習

奧蘇伯爾根據新知識與認知結構中已有觀念的關系提出了以下幾種形式的學習：上位學習、下位學習和并列結合學習

彼得羅夫斯基的層次學習分類：

1、反射學習—感覺學習和運動學習

2、認知學習—概念學習、思維學習和技能學習

我國教育心理學中的學習分類：依據學習內容和結果可分為 知識學習、動作技能學習、智慧技能學習、道德品質和行為規范的學習你認為哪種學習的分類最接近于幼兒的學習？

奧蘇伯爾的學習分類觀，比較符合學校教學實際，修正了人們以往把接受學習與機械學習、發現學習與意義學習劃等號的錯誤認識。他的分類也反映了課堂學習過程的意義性、間接性、接受性和發展性的特點是最接近幼兒的學習的 奧蘇伯爾的知識學習分類是什么？試加以評價

根據學習進行方式把學習分：接受學習和發現學習；根據學習內容和學習者原有知識的關系把學習分：機械學習和意義學習—符號學習、概念學習、命題學習

奧蘇伯爾的學習分類觀，比較符合學校教學實際，修正了人們以往把接受學習與機械學習、發現學習與意義學習劃等號的錯誤認識。他的分類也反映了課堂學習過程的意義性、間接性、接受性和發展性的特點是值得注意和深入研究的一種學習分類 學習與發展

學習與發展的辯證關系

1.發展對學習的制約作用：學習需要以個體的生理發展為自然前提，個體的生理發展，特別是中樞神經系統的成熟為有效的學習提供物質的可能。學習必須依賴于個體心理發展得已有水平

2.學習對個體發展得促進作用：學習使個體發展的可能變成現實，從而促進個體心的發展

學習準備：所謂學習準備，又稱學習的準備狀態或學習的準備性，指的是學習者在從事新的學習時，他原有的知識水平和心理發展水平對新的學習的適合性程度

關鍵期：兒童行為學習的關鍵期同動物一樣，是個體早期生命中一個比較短暫的時期，在這個時期，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響將會很少甚至沒有

敏感期：是指兒童學習某種知識或行為比較容易，心理某方面發展最為迅速的時期 發展與教學之間的關系，結合教學與發展的三維模型談談你對發展性教學的看法 通過三維模型我們既能看出教學與反戰的關系同時又能看出教學與成熟的關系以及怎樣才是最佳發展的教學。a—A.b—B分別反映了單獨依靠教學的發展變化和單獨依靠成熟的發展變化，而c—C則反映的是在某一成熟水平上通過一定的教學所獲得的發展變化。由此可見，不依靠成熟的教學不是好教學，它盡管也會導致一定的發展，但其變化幅度是很小的。只有在一定的成熟水平時施加的教學才會帶來最大的發展。總之，教學并不能為所欲為地決定個體的身心發展，只有以一定的學習準備為前提，依據個體身心發展的新的可能所進行的教學和學習，才能促進個體發展，才能為個體不斷構建出更成熟的心理結構。因此，只有把握了教學與發展的關系，理解了教學與發展的三維模型，才能真正實施發展性教學 學習理論的產生和發展

學習理論：建立在科學實驗基礎之上的描述和解釋學習過程、性質和規律的心理學原理或學說

學習理論產生的標志：1898年桑代克提出“聯結說”稱之為學習理論

學習理論發展時期所形成的主要學習理論：桑代克--“聯結說、華生—學習習慣說、赫爾—系統行為理論、斯金納—操作性條件作用學說、苛勒—頓悟說、托爾曼—認知-期待說

學習理論發展時期的主要特征：

1、主要研究的是動物的學習過程，以動物實驗為基礎來發現學習的基本特征

2、學習實驗均是嚴格控制的實驗室實驗

3、其解釋的都是直接經驗的學習過程，尚不能恰當地說明學生間經驗的學習

學習理論流派的分類：條件作用學習論、認知學習論、折中主義學習論、人本主義學習理論

條件作用學習理論

桑代克學習聯結說提出的標志：試誤說：桑代克讓餓貓在迷籠中在進行“嘗試錯誤”的學習，經過多次的嘗試錯誤，餓貓學會了打開籠門的動作 學習的三大定律：準備律、練習律和效果律

準備律：指學習者在學習開始時間的預備定勢，而不是指學習者的知識或成熟準備 練習律：指反應重復的次數越多，刺激與反應之間的聯結便越牢固。練習律有兩種形式：使用律；失用律

效果律：指凡是導致滿意行為反應后果會使刺激與反應的聯結加強，凡是帶來令人煩惱的行為后果會削弱刺激與反應的聯結

格斯里的鄰近條件作用學習理論：格思里把他的學習律建立在刺激—反應聯結的鄰近上，也就是說，在學習中起最主要作用的機制是暫時的聯系，即刺激與反應之間的緊密聯系，因此被稱為鄰近性條件作用學習理論

斯金納的操作條件學習理：指實驗者就個體在刺激情境中自發性的多個反應中選擇其一施予強化，從而建立刺激與反應的聯結 認識學習理論

格式塔心理學的學習“頓悟說” ：由格式塔心理學創始人苛勒提出的，在教學中，教師向學生提供某種問題情境，讓學生通過知覺，觀察和理解其內在聯系或一定的關系，并調動學生學習的主觀能動性，啟發他們總結和概括出一般的原理，這樣可以培養學生的觀察能力和獨立思考能力

布魯納的認知結構學習理論人類的三種表象的模式：動作性、映像性、象征性 布魯納對學習實質的解釋：是學習者主動地在頭腦中形成一定的知識結構的過程 奧蘇伯爾的“認知同化學習理論”三種學習形式上位學習、下位學習和并列結合學習下位學習包括：派生下位學習與相關下位學習

奧蘇伯爾認學生學習的實質是新舊知識之間建立起非人為的與實質性的聯系 學習的三種成就動機：認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力

自我提高內驅力：是一種外部動機，指個體通過自身的努力，勝任一定的工作，取得一定成就，從而贏得一定的社會地位的需要

折中主義學習理論三個動物實驗：位置學習實驗、迂回實驗和潛伏學習實驗 位置學習實驗:是托尼曼用來驗證認知—期待說的實驗，實驗說明大白鼠在走迷津的學習過程中，學習對目標位置的期待優于學習向右轉彎的動作反應.即動物學會的不是一連串簡單的刺激與反應的動作聯結，而是形成了對目標位置的認知性期待，或者說在頭腦中形成了這一目標位置的認知圖形

班杜拉的社會學習理論.觀察學習及其成分:注意、保持、動作再現和動機 觀察學習:是人們通過觀察他人（或稱“榜樣”）的行為（這種行為對于觀察者來說 是新的行為）及其行為的結果，從而獲得該行為的象征表征，并引導學習者作出 與之相對應的行為的過程

怎樣才能組織好學生的觀察學習:在觀察的過程中一方面觀察者要抽象出榜樣行為 的共同要素，并把這種行為恰當地運用于其他情景中去。另一方面大多數榜樣 行為是各種榜樣特征的組合，它不同于原先任何一種個別的榜樣行為，因此榜 樣的行為越多樣觀察者就越有可能做出創造性的反應

自我效能感:就是指個體對自己在特定行為活動能否導致特定結果的預期，而不是 為行為將產生的結果的直接預期。簡而言之，就是個體對自己是否能夠成功完 成某一成就行為進行預期主觀判斷時所產生的體驗 三種強化：外部強化、潛伏強化和自我強化

替代強化：觀察到的榜樣行為的后果，與自己直接體驗的行為后果是以同樣的方式影響榜樣行為的表現，就是說，觀察者的行為表現受到替代強化的影響 人本主義學習理論

羅杰斯：人本主義心理學之父

羅杰斯對學習實質的解釋：學習本身不是機械的刺激與反應的聯結的總和，而是一種有意義的心理過程

羅杰斯學習自由的觀點：只有學會如何進行學習和學會如何適應變化的人，只有意識到沒有任何可靠的知識，唯有尋求知識的人才是可靠的人，才是有教養的人 羅杰斯的學習理論的主要內容 ：

1、在對學習過程的本質上，當代人本主義心理學的代表人物羅杰斯認為，學習本身不是機械的刺激和反應之間的聯結的總和。而是個人一種有意義的心理過程

2、在學習的起義和動機上，羅杰斯認為，人類具有學習的自然傾向或學習的內在潛能

3、在 5 學習內容上，羅杰斯強調學生學習的內容應該是學習者認為是有價值的、有意義的知識和經驗

在實際教學中，你認為哪種理論有利于指導你的教學或學習？為什么？ 羅杰斯的人本主義理論有利于指導我的教學

他對學習過程本質、學習動機、學習內容等方面都作了系統的論述。他注重以學生為中心的教學觀，重視對學社人格的尊重和愛護，突出學生創造力的培養，這與當前教育改革的思潮在總體上是一致的，而且對當前提倡為創造性而教的教育實踐活動具有一定的參考價值

從學習理論的角度談談你對“同是熱量，即可使奶油融化，也可使雞蛋變硬”這句西方諺語的理解

對“同是熱量，即可使奶油融化，也可使雞蛋變硬” 西方的這句諺語的理解，教師要特別考慮到學生的個別特點激發學生的學習動機

1、以每個學生動機中的優點你補齊缺點

2、幫助每個學生確定個人的具體學習目標

3、教學中要用足夠的變式何不同進度，是每個學生有機會成功

針對學生本人對其學業成敗進行歸因分析，采取有針對性的幫助措施 建構主義學習理論

建構主義學習理論：最早是由皮亞杰提出的。知識不是永恒不變的，學習不是知識 由老師向學生的傳遞，而是學生建構自己意義的知識的過程。學習者不是被動 地吸收新信息，而是主動地建構信息的意義

構建主義學習理論的基本主張：在發展的過程中形成了三種理論傾向，他們都認為 知識不是永恒不變的，學習不是知識由老師向學生的傳遞，而是學生構建自己 意義的只是過程。學習這不是被動地吸收新信息，而是主動地建構信息的意義 建構主義學習理論對學習的理解：學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建 構自己的知識的過程，學習者不是被動地吸收新信息，而是主動地建構信息的 意義，這種建構不可能由其他人代替

建構主義學習理論對學習者的理解：學習者在任何時候都不是空著腦袋走進課堂。建構主義學習理論的不同傾向：

1、認知傾向的建構主義學習理論

2、社會文化傾向的建構主義學習理論

3、行為傾向的建構主義學習理論 幼兒學習的發展與種類

嬰兒學習的發展三個層次：

1、習慣化

2、經典或工具性條件反射

3、語言的掌握、概念的學習等各種復雜的學習

幼兒學習：是幼兒在與客體相互作用的過程中獲得經驗或由此引起個體傾向與能力變化的過程

幼兒學習幼兒學習的發展：1.學習方式由單純聯合學習或機械學習向中介性的聯合學習發展2.學習過程由刺激聯想向刺激—中介—反應這樣的中介性學習發展的過程 按學習內容劃分為：既能技能學習、概念學習、社會性學習、創造性學習

按學習方式劃分為：發展學習與接受學習、言語學習與操作學習和關系中的學習關系中的學習：同伴游戲中的學習、交往學習、合作學習、沖突中的學習

關系中的學習：在生活中兒童個體經常與他人有某些聯系如同伴游戲、交流、合作、沖突等，這些聯系或關系本身就代表著兒童的一種學習。這種學習對于兒童個體來 6 說是向他人學習，對于兒童之間來說則意味著互相學習或共同學習，我們統稱為關系中學習

幼兒學習的基本活動模式及特點 幼兒學習的基本活動模式：操作學習

操作與學習的關系: 操作中有學習、學習中有操作、操作和學習是二種相對獨立的 活動、操作本身就是一種學習

操作學習的特點:在學習方式上，是以內、外部動作來獲得經驗的學習；在學習過程和結果上，操作學習是以兒童為主體的活動，結果是獲得主體的經驗

操作學習的類型（根據學習的主要目的與學習過程中師生的互動關系劃分）

（學習目的）

1、探究性操作學習

2、形成性操作學習

3、強化性操作學習

4、模仿性操作學習

5、創造性操作學習

（互動關系）

1、示范性操作學習

2、指導性操作學習

3、個體探究性操作學習

4、群體協作性操作學習

操作學習的指導:

1、操作學習與言語學習的統一

2、教育主體與學習主體的統一.3、操作的靈活性與規范性的統一

4、操作材料的量與質的統一 幼兒學習的特點:1.游戲是幼兒學習基本的形式和方法2.幼兒的學習強調真實的經 驗和主動參與3.幼兒在生活中學會學習4.幼兒學習需要幼兒園教學的適應于促進 認知發展與幼兒學習

皮亞杰認知發展四階段：感知運動階段（0—3歲）、前運算階段（2—7歲）、具體運算階段（7—11歲）形式運算階段（11—15歲）

在前運算階段，幼兒認知發展具有的特征

1、自我中心

2、只能片面看事物

3、理解事物的可逆性

4、無邏輯性的轉換推力

5、能通過語言認識事物

6、能做出延遲模仿

7、能進行象征游戲

布魯納的認知發展階段論：即通過動作或行動、肖像或映像，以及各種符號來認識事物

三種表征：

1、動作表征

2、肖像表征

3、符號表征

肖像表征：指用意象、圖形或表象來再現知識經驗的一種方式

認知發展與幼兒學習的關系：同一個學習內容對于處于不同發展水平的學習者來說，學習效果是不同的。學習著原有的認知結構決定著當前學習的效果。為了學習構造和掌握一種邏輯的結構，主體必須首先學習一種更加基本的邏輯結構，然后加以分化并使之完成。換句話說，學習不過是認知發展的一個方面，而而這一方面是有經驗促進和加速的。從上述論述可以看出，認知發展水平制約著學習。認知發展使幼兒學習的基礎。認知發展與幼兒學習是相輔相成，互為促進的 動機發展與幼兒學習

學習動機：是發動、維持個體學習活動，并使之朝向一定目標的內部動力機制 動機類型：內部動機與外部動機、輔助性動機與主導性動機、一般動機與具體動機 學習動機與學習的關系：學習動機作為一種學習結果，強化學習行為本身，促進學習—動機—學習的良性循環。成功學習的結果一方面是知識、技能的獲得與掌握；另一方面是求知欲、自信心等心理品質的發展和提高。這些都可以大大滿足人的各種社會需要，如求知、自尊、獲得他人贊揚等，并促使人把通過進一步的學習已獲得更高程度的滿足，當作一種新的、迫切的需要，從而產生強烈的學習動機。因此 7 可以說，動機并非絕對是學習的先決條件，他與學習之間存在著顯而易見的互為因果關系

幼兒學習動機的發展：

1、外部動機起主導作用，內部動機逐漸發展

2、動機主從關系開始形成

幼兒學習動機的培養：

1、動機與需要的關系

2、獎勵和恰如其分的評價以強化內部學習動機

3、及時反饋以強化幼兒的成功感，增強幼兒的自信心

4、適時地揭露事物的本質，激發幼兒的求知欲

5、讓幼兒體驗到創造的快樂 遷移與幼兒學習

學習遷移：是指一種學習對另一種學習的影響或習得經驗對完成其他活動的影響 學習遷移分類：正遷移、負遷移與零遷移、水平遷移與垂直遷移、順向遷移與逆向遷移、一般遷移與具體遷移

影響遷移的主要因素：相似性、原有的認知結構、學習的心向或定勢

1、原有的認知結構：原來的學習對后繼學習的影響是比較常見的一種遷移方式，原有的認知結構的可辯性、可利用性與穩定性影響到新的學習

2、相似性：主要是由學習任務之間含有共同成分決定的，較多的共同成分將產生較大的相似性，并導致較大遷移的發生

3、學習的心向與定勢：心向與定勢常常指同一現象，指先于一定活動而指向該活動的一種動力準備狀態

整合的三種方式：同化、順應、重組

知識系統化：是指在向學前兒童傳授關于現實事物和現象的知識時，引導兒童理解知識的簡單練習和規律性，這種知識體系應當是最基礎的，是在感性的實物活動過程中認識某種現象的各種聯系，它不同于學校兒童的知識體系

為遷移而教：

1、教給幼兒基本的原理、概念，鼓勵幼兒概括活動經驗

2、使幼兒在問題情境中找到學習情境和真實生活問題中的共同要素 游戲心理概述

游戲的心理結構：認知和情感 表達方式：語言和動作 游戲行為的心理特征：

1.游戲的認知特性——心理主動性維度

（1）自我導向（2）心理主動性（3）靈活性 2.游戲的情感特性——活動強度維度

（1）內在動機（2）內部控制能力（3）假裝

自我導向：指一個人的行動總是他想做什么和要怎么做的結果

內在動機：產生于本人或活動本地很參與活動的動機或內驅力，其報償產生于所從事的活動本身

假裝：游戲中想象和現實是并存的。是兒童游戲最為顯著的特點

游戲所共有的基本心理過程：

1、想象

2、動機或需要

3、情緒體驗

4、自我調控

5、語言與動作

游戲的基本特征：

1.游戲是一種意向性活動：是人對待或處理客觀事物的活動。

1、活動動機的內源性

2、活動目的的隱蔽性

3、活動過程的松散性

4、活動內容的虛 8 構性

5、活動規則的變通性

6、活動主體的積極性

2.游戲是可觀察的行為：

1、認知行為

2、交往行為

3、宣泄行為 3.游戲是一種情境性活動

游戲表現形式：

1、認知行為

2、交往行為

3、宣泄行為 兒童游戲動機

游戲動機理論并對其加以比較分析

游戲的動機理論

1、能量過剩還是能量缺失

2、生活準備還是欲望滿足

3、情感張力的自我疏導還是認知發展中能量失衡

4、尋求刺激還是支配環境。于是，需要、動機、行為三者之間的相互關系構成了解釋游戲行為的動機之關鍵

剩余精力說：動物和人類保護自己生存的能量除了維持正常生活外還有剩余，過剩能量必須尋找方法或途徑去消耗它，而游戲是釋放剩余能量的最佳方式之一

松弛性：游戲是一種松弛的娛樂活動，個體在游戲中放松、時消耗的能量得到補充和恢復

生活預備說：兒童游戲不是無目的的活動，而是未來生活的準備

生長說：游戲是兒童發展的一種內驅力，是一種生長模式，而非單純的本能聯系 需要、動機與行為三者之間的關系

任何行為都是由一定動機所激發和推動的，而動機的形成又是在一定外在誘因作用下由需要轉化而來的；任何行為都指向一定的目標，具有方向性，而目標的達成一方面直接滿足需要，另一方面通過信息反饋，降低誘因的激發作用，進而降低動機水平。于是，需要、動機、行為三者之間的相互關系構成了解釋游戲行為的動機之關鍵

兒童游戲動機系統：任何行為都是由一定動機所激發和推動的，而動機的形成又是在一定外在誘因作用下由需要轉化而來的；任何行為都指向一定的目標，具有方向性，而目標的達成一方面直接滿足需要，另一方面通過信息反饋，降低誘因的激發作用，進而降低動機水平。于是，需要、動機、行為三者之間的相互關系構成了解釋游戲行為的動機之關鍵

兒童的需要分為：對愛和安全感的需要、對新體驗的需要、對贊揚和認可的需要、責任感的需要

游戲動機分為：活動性動機、探究性動機、成就性動機、親合性動機

兒童的四種基本感情需要：

1、對愛和安全感的需要

2、對新體驗的需要

3、對贊揚和認可的需要

4、對責任感的需要

幼兒需要的三個層次：自身活動的需要；與環境保持平衡的需要；社會性交往和自我實現的需要

游戲動機的分類：活動性動機、探究性動機、成就性動機、親合性動機

兒童游戲的發展

游戲理論和模式的兩個基本相同點：

1、兒童游戲的發展是一個經歷了不同階段的連續過程

2、兒童游戲的發展與兒童的生理、心理的發展是同步的，兩者相輔相成，相互促進

游戲發展的理論模式圖：

1、探索性活動

2、感覺運動/練習性游戲

3、假裝/象征性游戲

4、規則游戲

5、結構游戲

6、象征性規則游戲

探索性活動：開始于嬰兒早期并持續終身，當個體面臨新的物理環境和社會環境時 9 出現。

規則游戲：開始于嬰兒參與成人發起的嬉戲活動，以后在幼兒自發的社會性游戲中出現了規則游戲的雛型。兒童游戲發展的特點：

1.游戲的發展往往以游戲類型的變化表現出來

2.游戲類型的數量在不同年齡階段各有不同，基本上呈倒U型關系 3.游戲所有的時間，隨年齡增長而逐步減少

4.用于特定游戲的時間，相反隨著年齡的增長而增加 5.兒童游戲沒有一定的模式

6.兒童游戲的發展與非游戲活動有著系統的聯系 各類游戲的發展歷程。

1.探索性活動:開始于嬰兒早期并持續終身，當個體面臨新的物理環境和社會環境時出現。

2.感覺運動/練習性游戲：開始于4—6各月，是延續至嬰兒期的最初游戲形式。3.假裝/象征性游戲：在將近1歲時出現，于幼兒期明顯地達到高峰。

4.規則游戲：開始于嬰兒參與成人發起的嬉戲活動，以后在幼兒自發的社會性游戲中出現了規則游戲的雛形。

5.結構游戲：當感覺運動/練習性游戲開始衰退、象征性游戲開始減少時，綜合了操作性和象征性因素的結構游戲逐漸成為主要的游戲形式。

6.象征性規則游戲：盛行于青少年時期和成年期，基本的規則結構相對穩定，而象征的內容可因年齡、性別或文化背景的不同而不同。

兒童游戲發展的年齡特征：游戲發展是一種漸進的、連續的，由低級到高級，由量變到質變的過程。嬰兒游戲（0歲--3歲）：是游戲的最初形式。在游戲中兒童的認知發展水平和社會化發展水平逐漸提高，但游戲的整體水平仍較低。在表現形式上，嬰兒游戲以及物游戲為主要特征

幼兒游戲（3歲—

6、7歲）：在游戲中幼兒想象力豐富，動作、言語也獲得突破性發展。象征性游戲繼續發展，并出現游戲高峰，而且開始出現合作成分，幼兒也開始共同協商，共制計劃

童年游戲（6、7歲—

12、13歲）：游戲內容更豐富，形式更復雜。許多游戲活動都直接或間接地與學習活動相關

結合實際論述幼兒游戲的發展特征

在這一時期，由于有而無任何責任和義務，游戲理所當然地成為這一時期的主導活動。象征性游戲是主要的游戲類型，例如幼兒憑借自己的想象把自己裝扮成醫生、病人、司機、消防員等角色，有了角色便相繼產生了相關的角色關系，隨著游戲的進展兒童開始合作。在游戲中幼兒想象力豐富，動作、言語獲得突破性發展。象征性游戲繼續發展，并出現游戲高峰，而且開始出現合作成分，幼兒也開始共同協商，共制計劃，幼兒對集體游戲更感興趣。幼兒學習類型與指導

我國游戲的分類方法及其分類依據。

根據游戲規則的內隱或外顯把游戲分為兩類：

1、創造性游戲—規則是內隱的，規則對游戲活動的制約是隱蔽式的，兒童在游戲中自由度較大，自由創造的余地也很大

2、規則性游戲—規則是外顯的，規則對游戲活動的制約是公開式的，兒童必須按照游戲規則開展游戲活動，自由度小，自由創造的余地也很小 根據游戲形式和內容的差異兩類游戲又分別分為三種：

1、角色游戲—側重于角色扮演及其情節的社會性 結構游戲—側重于認知過程的操作或建構 表演游戲—側重于形象塑造及戲劇性表演方式

2、體育游戲—側重于運動機能及其運動中的練習功能 智力游戲—偏重于知識掌握和認知能力的發展 音樂游戲—集中于音樂素質及技巧的培養

游戲分類依據的兩個維度：根據游戲規則的內隱或外顯把游戲分為創造性游戲和規則游戲兩類；根據游戲形式和內容的差異兩類游戲又分別分為三種：角色游戲、結構游戲、表演游戲；體育游戲、智力游戲、音樂游戲 兩大類六種游戲類型之間的邏輯聯系：

1、各種游戲之間存在不同程度的重合或交叉關系，只是一種相對獨立的游戲類型，而非嚴格意義上的并列關系

2、這些游戲類型中，角色游戲具有很強的親和力，可以滲透到任何一種游戲之中，構成一種復合游戲

3、智力游戲具有較強的擴散性，幾乎任何一種游戲都在不同程度上包括了智力因素或成分

游戲準備：游戲時間、游戲地點、游戲材料、經驗準備

指導策略：平行游戲法、合作游戲法、指導游戲法、“真實發言人”

合作游戲法：當兒童專注于游戲時，教師以合作的身份加入游戲過程，但仍然由兒童掌握游戲的進程

指導游戲法：是由教師提議或事先設計一個游戲，并在指導游戲時伴有在內一個關鍵的角色，至少部分控制游戲的進程

平行游戲法：是指教師接近兒童，并且用相同的游戲材料玩同樣的游戲，但教師不予兒童相互交往，不參與兒童游戲

真實發言人：是指教師處于游戲之外，使兒童保持游戲與外在真實世界的聯系 聯系實際談談我國幼兒園游戲的指導策略有哪些，并對其加以比較

我國幼兒園通常采用的游戲分類方法為“兩類六種”模式，游戲類型之間有著密切的內在邏輯聯系。兒童的游戲指導是一項復雜而細致的工作，包括兩方面的任務：準備工作和接入游戲。游戲準備和游戲指導（介入）均以觀察為前提。游戲過程中教師介入游戲的指導方式有四種：

1、平行游戲法

2、合作游戲法

3、指導游戲法

4、“真是發言人”。其中平行游戲法和合作游戲法是一種間接指導策略，而指導游戲法和真是發言人是一種直接指導策略。在具體的游戲指導過程中，應當靈活運用一種或多種策略

技能與技能學習技能的定義：（狹義）指技能的初級階段獲初級水平。（廣義）指技能的高級階段或高級水平

技能的種類：

1、動作技能：也稱運動技能、操作技能，是指由一系列外部動作所組成的系統

2、智力技能：也稱認知技能或心智技能，是指借助于內部言語在頭腦中進行的智力活動方式

動作技能與智力技能的關系：動作技能與智力技能是構成技能系統的兩個子系統，既有區別又有聯系

區別：

1、活動對象不同。動作技能活動對象是物質性客體或肌肉，具有客觀性。智力技能的對象觀念性，個體所操縱的是頭腦內部的心理表征與符號，是通過主觀映像的加工來完成的2、活動要求不同。動作技能的動作執行是通過肌肉運動實現的，具有外顯性。而智力技能的動作執行具有內潛性，由于是對觀念性的對象進行心理操作，所以實在頭腦內部進行，依靠內部言語來完成3、活動結構不同。動作技能中每個動作必須切實執行，不能合并、省略，在結構上具有展開性。而智力技能動作結構具有減縮性，由于智力活動主要依賴于內部言語進行，內部言語具有簡化、合并等特點，所以智力活動也具有相應的減縮性

聯系：動作技能經常是智力技能形成的最初依據，也是它的經常體現者。智力技能往往又是動作技能的支配者和調節者，完成復雜的活動任務時既需要運動技能也需要智力技能，兩者缺一不可

技能學習：通過練習去逐步特定動作、活動模式的過程 技能學習的兩大特點：

（1）技能的學習是一個“內化—外化”雙向構建到過程（2）合乎法則的練習將極大促進技能的掌握 幼兒動作技能的發展與學習

動作技能？動作、運動與操作有什么區別？

動作技能：也稱運動技能，是有一系列外部動作所組成的系統

運動：是人體的一種運動機能，表現為機體一系列的骨骼肌運動，是大肌肉群的運動，而且經常要涉及整個身體，是一種隨意運動

操作：是人操縱著一定的器具的運動，多表現為腕關節和手指運動，是精細的動作技能，需要很大程度的精確性

動作：是指具有一定的動機和目的并指向一定對象的運動。動作是通過運動來實現的，但動作并不是個別運動的簡單的機械的組合，而是復雜程度不同的完整的和有目的的運動系統。

動作技能學習的理論：

1、亞當斯的閉合回路理論

2、施米特的圖示理論 亞當斯的閉合回路理論兩個主要觀點：強調知覺痕跡，強調記憶痕跡 比較動作技能學習的兩種理論（閉合回路理論與圖示理論）

相似性：二者都強調感覺反饋信息的重要性；都提出了各自的運動程序；強調記憶結構在運動的發展與執行過程中的作用；也強調外界反饋信息的作用；并認為通過一定量的適當的練習，學習者可以在沒有外界反饋信息的情況下做出正確的反應；二者都確立了監測和矯正運動的手段，要么在運動執行過程中，要么在另一動作反應作出之前

區別：閉合回路理論強調每一動作反應都表征于記憶中，而圖示理論主張，每個動作僅在記憶中儲存有限的時間，在這有限的時間內，有關動作的某些信息被抽取并 12 作為圖示的一部分表征于記憶中。閉合回路理論不能夠解釋動作新任務的情況，而圖示理論卻可以

動作技能的形成階段：

1、動作的定向

2、動作的模仿

3、動作的整合4、動作的熟練 幼兒動作技能的形成：

1、雙手操作技能的發展

2、軀體運動的發展 影響動作技能形成的因素：

1、知識經驗

2、講解與示范

3、練習

技能與知識的關系：技能和知識有區別、知識是技能的前提、技能的發展有助于知識的掌握

動作技能形成的階段及其基本特征：

動作的定向：包括兩方面一是動作活動的結構要素及其關系，二是活動的方式 動作的模仿：動作穩定性、準確性、靈活性較差；動作要素間不協調，互互相干擾，相互銜接不連貫，經常出現顧此失彼的現象，并且有多余動作產生；動作控制方面主要靠視覺控制，動覺控制水平較低；用較長的時間、花費較大的體力與精力來從事某項活動，個體經常感到疲勞、緊張

動作的整合：在外界條件不變的情況下，動作可以表現出一定的穩定性、精確性、靈活性，但當外界條件發生變化時，動作的穩定性、精確性、靈活性都有所降低；整體動作趨于協調、連貫；各動作成分的相互干擾減少；知覺范圍擴大，發現錯誤的能力增強，注意力集中于動作的改進與完善；效能有所提高，疲勞感、緊張感降低

動作的熟練：動作對各種變化的條件表現出高度穩定性、精確性、靈活性，在各種變化的條件下都能順利完成動作；各動作之間干擾消失，銜接連貫、流暢，高度協調；視覺注意范圍擴大，能準確覺察到外界環境的變化并調整動作方式；疲勞感、緊張感降至最低，可以有效地同時從事兩種或多種活動

動作培養三種理論：運動教育（英、美）、分階段訓練和動作教育（蒙臺梭利）運動教育的含義：就是把身體活動與問題解決有機結合，培養動作（運動）技能的一種教育模式

運動教育與傳統運動技能教學的區別

傳統的教學：

1、重點放在一種具體的聯系上或分析一種技能的組成部分上

2、要求立刻作出反應

3、要求反應一致

4、重點放在教師是作為知識的傳授者、“正確方法”的示范者

運動教育：

1、重點放在運動思想（主題）或概念上；格式塔

2、問題解決，實驗，幼兒要求有時間來進行思考

3、在反應的多樣性方面，有個體的差異

4、重點放在幼兒的發現和學習上，教師對

種類和特性等方面進行講解示范。

動作技能的訓練：

1、動作定向的訓練

2、動作模仿的訓練

3、動作整合的訓練

4、動作熟練的訓練

蒙臺梭利動作教育的目的：

直接目的：

1、增進幼兒對身體概念的了解

2、訓練感官系統，如視覺、聽覺、嗅 覺及味覺的靈敏協調

3、訓練大、小肌肉動作的協調

4、訓練手、腳與眼睛的協調

5、促進神經、骨骼、肌肉和全身性運動的協調與相互間的配合6、培養“感覺—動作”組合功能的完美協調

間接目的：

1、培養幼兒的專心、獨立、守秩序等人格發展

2、促進幼兒生理、心理的健全

3、培養幼兒寫字、閱讀前的準備工作

4、學習照顧自己、照顧環境及日常生活所需的禮節

5、啟發及增進兒童智能教育的發展 蒙臺梭利動作教育的方法：

動作教育：又稱日常生活教育或肌肉教育主要訓練幼兒的基本動作（分為身體概念和準備動作）、大肌肉動作（分為全身動作和團體動作）和小肌肉動作（分為準備工作和日常生活活動）

感官教育：主要訓練幼兒的視覺、觸覺、聽覺、味覺及嗅覺五大感官系統。還訓練各感官與動作相互間的協調配合以培養幼兒正常的、健全的生理及心理，并啟發幼兒照顧自己、關心環境 幼兒智力技能的學習

心智技能：借助于內部言語在頭腦中進行的智力活動方式

加里培林的智力技能形成階段論。并與馮忠良的智力技能形成階段論加以比較 加里培林認為智力技能形成要經歷五個階段：活動的定向階段、物質活動或物質化活動階段、出聲的外部言語階段、無聲的外部言語階段、內部語言階段。外部事件動作向內部動作映像的轉化通過一系列階段來實現

馮忠良在加里培林研究的基礎上，將智力技能形成五個階段合并成三個基本階段，即原型定向、原型操作、原型內化。這兩種理論在本質上并無區別，只是后者概括性更高

原型定向：就是了解智力活動的“原樣”，了解原型的動作結構，即動作構成要素及動作次序，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣完成動作，明確活動的方向，原型定向也就是使主題掌握操作性知識的階段

智力技能的培養途徑：

1、原型模擬

2、分階段練習

皮亞杰兒童智慧發展的階段:感知運動期、前運算時期、具體運算階段和形式運算階段

表征：是從感知向思維過渡的中間環節。包括動作表征、肖像表征和符號表征 內化：是指外部動作向頭腦內部轉變的過程

運算：是指一種內化了的動作，一種可逆的動作，具有守恒性和系統性 表征在幼兒心理發展中的作用:

1.內化作用：在內化過程中，表征起著重要的作用，它使人的認識過程脫離眼前事物的束縛。使兒童能夠解決越來越復雜的問題，產生越來越深刻的情感，以及有目的的、有計劃的行動

2.過渡作用：表征是從感知向思維過渡的中間環節。它既與感知直接聯系，又為思維準備了條件

根據皮亞杰的兒童智慧發展理論談談智力技能培養方法

皮亞杰從兒童的智慧發展入手，指出兒童的智慧來自主體與客體的相互作用，智力技能的形成是兒童動作不斷內化的發展的結果。運算是一種重要的認知結構，也是一種智力技能，是一種內化了的、可逆的動作。在皮亞杰看來，表現性思維的出現（表征）標志著幼兒智力技能的形成，因此，幼兒智力技能的形成過程也就是幼兒表征的發展過程，幼兒智力技能的培養就是表征能力的培養。在幼兒時期，模仿和象征性游戲是表征的主要表現形式，在某種程度上也是表征的起源。因而，創設豐富的活動環境，積極組織、引導幼兒模仿和開展象征性游戲活動，讓幼兒在適合其身心發展特點的主動的、愉快的活動中，促進自身象征性功能的充分發展，從而促進智力技能的形成與發展

概念及其種類

概念四個方面：概念名稱、概念例證、概念屬性與概念定義

概念定義:是反映事物本質屬性的一種思維形式,是思維的最基本的單位

概念結構：

1、特征說（概念有定義特征和概念規則有機結合而成）原型說（概念以原型即它的最佳實例表示）

概念的種類：1.具體概念和抽象概念2.初級概念和二級概念3.前科學概念和科學概 概念與語言的關系：概念與語言不可分離。沒有語言就不可能形成概念，同理，沒有概念也不需要作為標志工具的語言。概念與語言都是社會現象，都是在生產勞動和社會交往的過程中形成的。語言一開始就作為概念的外殼出現；兒童語言水平越高，他的概念內容也越豐富，深刻和系統化，抽象概括水平越來越高 幼兒概念學習

概念學習的基本過程：

1、聯結理論（概念學習過程即概念特征的重疊過程）

2、假設理論（概念學習過程包括知覺識別、提出假設、驗證假設和概括四個階段）概念學習的基本過程

概念學習不是一個簡單的傳遞過程，而是將業已存在的概念納入自己的經驗系統中，進而按自己的方式改造這個概念。關于概念的學習過程，早期的聯結理論認為，概念學習的過程就是從某一類刺激中抽象出一般的因素，并對該因素發生共同的反應；現代假設理論研究表明，概念學習經歷了知覺識別、提出假設、驗證假設和概括四階段

幼兒概念學習的基本方式

幼兒概念學習的方式主要是概念形成和概念同化

概念形成：是指學習者從大量的同類事物的具體例證中，通過歸納的方法抽取一類事物的共同屬性，從而獲得初級概念的過程

概念同化：是指學習者根據已有知識經驗，學習以定義的方式呈現的概念，掌握概念的關鍵特征，將新概念納入原有認知結構中的過程 概念同化：派生下為學習、相關下為學習

幼兒概念學習的特點：

1、概念學習的操作化

2、概念學習的個性化

3、概念學習的情緒化

幼兒概念學習的指導

兒童錯誤概念的成因：

1、兒童可能接受錯誤的信息

2、迷信會賦予錯誤的概念

3、受經驗局限

4、學法時便能力，容易受騙

5、錯誤的推理產生錯誤的概念

6、活躍的想像

7、語言理解錯誤

結合教學實際，談談如何糾正幼兒錯誤概念

幼兒概念學習中常出現的兩種錯誤：一是不合理地縮小了概念，即概念的內涵不僅包含事物的本質特性也包含非本質特性。如有的幼兒認為昆蟲不屬于動物，因因為他們認為動物應有大的軀體，而昆蟲軀體小，所以它不包括到“動物”的概念內涵中。二是不合理地擴大概念，即概念的內涵中包含的不是事物的本質而是其他特征。例如有的兒童沒有將鳥的本質（羽毛等）包括在“鳥”的概念的內涵中，認為鳥是會飛的動物，因而把蝙蝠、蝴蝶都看成是鳥

消除上面兩種錯誤概念的方法：一是多提供包括非本質特性的變式。二是多提供具體本質特征的變式

幼兒概念學習水平的檢測方法：分類法、排除法、解釋法、守恒法 幼兒概念學習的指導方法：例證法、變式法

概念學習：就是獲得概念的一般意義，即掌握概念的本質屬性，并將具有共同特征的同一類事物以語詞來加以概括

守恒法：是皮亞杰的守恒實驗而演變過來的一種方法，目的在于了解幼兒是否獲得了某些數學概念，或者所獲得的概念是否具有穩定性

變式：就是概念正例的變化，就是使提供給幼兒的各種直觀材料或事例不斷變換呈現的形式

根據幼兒概念學習的方式和特點，說明幼兒概念學習指導的一般方法

幼兒概念學習的指導，一方面要注意糾正幼兒錯誤概念，另一方面要在了解幼兒概念學習水平的基礎上采取有效的指導方法。了解概念學習水平的常用方法包括分類法、排除法、解釋法和守恒法。這些方法同樣可以由于幼兒概念學習的指導。就幼兒概念形成而言，概念學習的指導方法主要包括一例證法：多給他們提供具有不同典型性的實例，同時引導他們總結概括其中的共同特征。二變式法：概念正例的變化，就是使提供給幼兒的各種只管材料或實力不斷變換呈現 社會性與社會性學習

社會性的含義：是個人所具有的作為社會存在的個人必須受社會規范的約束，其思考和行動不須受社會規范的約束，其思考和行動必須符合社會條件的特性

社會化的含義：是個體在一定的社會條件下逐漸獨立地掌握社會規范、正確處理人際關系、妥善自治，從而客觀地適應社會生活的心理發展過程 個體社會化的兩方面：社會教化與個體內化

個體內化實現方式：觀察學習、認知加工、角色扮演、自我強化和社會合作

J.克勞森關于兒童期社會化的七項任務：1.接受哺乳2.克制生物性沖動，知道怎樣做才能被他人接受和使別人滿意3.學習認知客體和暗示，學習語言、走路，穿越障礙、穿衣、自己吃飯等本領4.認識周圍的社會，學習適應社會5.形成是非感，確立目標和選擇標準，并愿意為了共同利益而付出勞動6.學會從他人的角度考慮問題，有選擇地對他人的期待做出反應7.學會自我調節的方法，樹立衡量自己表現的標準 個性形成的四個階段：

1、模仿與服從

2、感受暗示

3、認同

4、內化 個體社會化過程的心理機制

個體社會化的完成既要有社會教化又要個體內化，兩者相輔相成。社會教化的方式主要有：家庭、學校、同輩群體、大眾媒體。個體內化大致通過五種方式實現：觀察學習、認知加工、角色扮演、自我強化與社會合作

幼兒社會性學習：是指幼兒在社會實踐活動中獲得社會性經驗并改變其行為的過程 艾里克森的人格和社會性發展

埃里克森根據個體在社會化歷程的不同時期中所經歷的自我與社會環境之間的沖突，把個體人格和社會性發展劃分為8個階段：

1、基本的信任對不信任

2、自我對羞怯、疑慮

3、主動性對內疚

4、勤奮對自卑

5、統一性對角色混亂

6、親密對孤獨

7、生殖對停滯

8、自我整合對絕望。他認為，個體社會化是一個連續而且有階段性的發展過程，每一階段都要完成一個特定的受文化制約的社會化任務，如果個體在各個階段的沖突中能保持向積極方面發展，就能完成社會化任務，逐漸形成健康成熟的人格，否則就會產生心理—社會危機，或出現情緒障礙，為為后一階段制造麻 16 煩，出現病態或不健全人格

幼兒社會學習的兩個主要任務：發展主動性與獲得相應的性別角色 幼兒社會性教育

幼兒社會性學習的特點：

1、機性和無意性

2、長期性和反復性

3、實踐性

幼兒社會學習的指導方法：

1、觀察學習法

2、強化評價法

3、體驗思考法

4、語言傳遞法

5、角色扮演法

6、移情訓練

觀察學習：亦稱模仿學習，之人通過觀察模仿習得新的行為模式 移情：是指對另一個人在某一特殊情景中情緒體驗的理解和分享

角色扮演:個體通過社會角色，在角色社會化過程中，獲得相應的社會規范，形成自我概念，達到自我定向

試述幼兒社會性學習指導的原則：

1、綜合滲透性原則

2、生活隨時性原則

3、實踐參與性原則

4、適宜發展性原則

5、時代性原則 幼兒品德心理

簡述杜威、皮亞杰和柯爾伯格的兒童道德發展過程

道德認知理論是杜威作先導，皮亞杰建立理論體系，而后由柯爾伯格進一步發展的 杜威認為兒童道德發展有三個水平：前道德或前習俗水平；習俗水平；自律水平皮亞杰講道德判斷的發展分為三個階段：無律階段；他律階段；自律階段。

柯爾伯格將道德認知的發展分為三水平六階段：一是前習俗水平包括階段1（以懲罰與服 從為定向）和階段2（以工具性的相對主義為定向）；二是習俗水平，包括階段3（以人際關系的和諧或“好孩子”為定向）和階段4（以法律與秩序為定向）；三 是后習俗水平，包括階段5（以法定的社會契約為定向）和階段6（已普遍的倫理 的原則為定向）

幼兒道德認識的特點：

1、幼兒道德認知的發展水平較低，他們不僅道德知識不多，同時道德認識也很膚淺，概括力差

2、幼兒道德是非觀念處于不穩定狀態，缺乏道德認識的一致性

3、幼兒道德評價活動帶有很大的情緒性和受暗示性

幼兒道德情感的發展（道德情感的質料（內容）發展、道德情感發展的三階段）情感的質料發展：

1、依戀及其發展

2、移情及其發展3羞恥感與罪錯感及其發展 情感的形式發展：

1、原倫理狀態道德情感時期（0歲-1.5或2歲）

2、前道德情感階段（1.5或2歲-3歲或4歲）

3、道德情感的他律性（尊奉）階段（4歲-

6、7歲）道德行為的發展階段

1、前道德時期或適應性社會行為發展期（出生到一歲半以前）

2、萌芽性道德行為發展期（一歲半到三歲）

3、情境性道德行為發展期（三到四歲）

4、服從性道德行為發展期（五到七歲）

作為幼兒教師，應如何針對幼兒道德的特點開展幼兒的品德心理教育？

道德品質又稱品德，是一個人的道德面貌，是社會道德準則在個人身上的表現，它是社會性的一個重要方面，任何一種道德品質都包含有道德認知、道德感情、道德意志和道德行為四種心理因素。幼兒道德認知的發展水平較低，到的知識不多，故要用直觀、形象的方法教給幼兒相應的道德知識；幼兒道德評價帶有很大的情緒性和受暗示性，教師對幼兒行為應及時提出要求并進行評價，從而是道德認識與道德行為結合起來，互為促進。幼兒的道德情感具有不穩定性。他們的道德情感還是較膚淺的、不穩定的、易易受感染和暗示。因而，幼兒道德情感的培養應加強道德情境的創設和情感的調節。道德行為是道德品質教育的最終目的，他大致經歷了四個 17 階段的發展。幼兒道德行為常有言行脫節、易反復的特點。教師要從幼兒道德行為的訓練、兒童良好行為動機的培養、幼兒言行一致的品質的培養這三方面著手進行長期、艱巨、細致的工作 創造性的概念

創造性的含義：根據一定的目的，在已有知識經驗的基礎上，用新穎、獨特的方法產生出具有社會或個體價值的勞動產品的心理品質

創造性與知識之間的關系：應從創造結果的水平高低來看：當創造性與知識二者之間存在正向關系時，這時創造結果的水平最低。當創造性與知識二者之間存在矛盾關系時，這時創造結果的水平屬于中等。當創造性與知識二者之間存在負相關時，這時創造結果的水平最高

創造性與智力之間的關系：是高智力是高創造性的必要而非充分條件，即：高創造性者必中上的智力；高智力卻不能保證高創造力；低智力者創造性必低

華萊士提出的創造性過程“四階段論”準備階段、醞釀階段、明朗階段和驗證階段 鄧克提出的三水平創造模式：一般范圍、功能解決、特殊解決

王國維先生的創造性過程的“三境界說”：“懸想”階段、“苦索”階段、“頓悟”階段

問題解決對過程與創造性

問題解決過程的每個階段包含的創造性成分 1.發現問題階段中的創造性—發現問題的能力 2.分析問題階段中的創造性—明確問題的能力

3.提出假設階段中的創造性—包括了闡述問題的能力、組織問題的能力、輸出問題解決方案的能力

4、檢驗假設階段中的創造性—監控能力 幼兒創造性與創造性學習

創造性的五個層次：表現性創造、技術性創造、發明性創造、首創性創造、杰出性創造

影響幼兒創造性發展的重要因素：

1、認知的作用：主要表現在認知風格上

2、環境與教育的作用：社會文化與幼兒創造性發展、學校教育與兒童創造力發展、家庭教育與兒童創造發展

創造性學習：是指旨在保護和培養個體創造性的學習方式

幼兒創造性學習的特點：

1、幼兒的創造性學習主要體現在創造性游戲之中

2、幼兒的創造性學習主要借助于想象來實現

3、幼兒的創造性學習受情緒影響大 幼兒創造性的測量

幼兒創造性測量的目的：服務與創造性學習的指導、服務于創造性潛能的開發 幼兒創造性測量的原則：一般原則是適用性原則與活動性原則；特殊原則是經驗積 累和科學測量相結合的原則與定量與定性相結合的原則

幼兒創造性測量的方法：

1、主觀評定法2、1977年托拉斯創造性傾向的行為指征檢查表

3、作品分析法

4、測驗法

主觀評定性：是指由有關專家或專門的研究者按照一定的標準對幼兒的創造性進行評價的一種方法

作品分析法：是指通過幼兒按要求完成作品的定性和定量分析，從而來揭示其創造

性水平的方法

比較主觀評定法和作品分析法的異同：

1.作品分析法和主觀評定法同屬于分析與評定的范疇，談兩者有根本區別 2.前者是深入分析的評定，后者是一種概括、籠統的評定 3.前者的對象僅限于“作品”，后者的對象包括受測者的各個方面 4.前者只需一人即可完成，后者必須有多人來完成

5.前者有客觀的評分系統為依據，后者的評定標準則是主觀的

托蘭斯創造性測驗能測量：可對言語、圖畫、聽覺形象、語詞、圖形、行為和動作的創造性思維測驗 幼兒創造性的培養

幼兒創造性學習的指導：改善教育活動環境（幼兒園的環境特征和教師的態度）、改革教育活動的組織形式（教師的教學組織方式和創造性游戲）

從教師的教學組織方式來培養幼兒的創造性的方法包括：向幼兒傳授創造性地解決問題的技能與技巧、創造性的審美活動方法與提問的方法

類創造：是指根據一定的目的的，在已有知識經驗的基礎上，用新穎、獨創的方法產生出具有個人價值的勞動產品的思維過程

自我表現材料自我表現材料：是指教師給幼兒提供的各種各樣的能充分發展各個幼兒創造性反應能力的繪畫、拼圖、泥工、繡花、舞蹈等媒體。

創造性思維訓練：是在教師的精心安排下，意外在訓練的方式培養幼兒的創造性思維

結合教育和學習的實際經驗談談培養幼兒創造性的主要途徑有哪些？ 幼兒創造性教育的途徑：自我表現材料和創造性思維訓練

1.自我表現材料：是在教師的適當指導下，幼兒在活動中自發培養的方法。教師在給幼兒提供自我表現材料讓他們進行操作時，不要給他們提供模仿的范例;需要重視的是其創造性活動的過程而不是結果；要給幼兒提供充分的時間和機會去使用材料；對幼兒的操作活動給予積極的評價；用給不愿參加活動的幼兒不參與的權利；最為重要的是使這些材料能自由取拿，讓幼兒按照自己的興趣愛好和情感需要充分地探索材料

2.創造性思維訓練：是在教師的精心安排下，意外在訓練的方式培養幼兒的創造性思維。一方面在幼兒園的教學中采用創造性教學形式；另一方面根據張福奎、吳森逸編制的《創造性思維訓練材料》結合本園的特點適當加以修改，編制成擺脫習慣性思維缺點、愿望列舉、想象、聯想和故事等五種成套的訓練題，每天給幼兒布置一個項目并加以訓練。從而培養和激發幼兒的創造性。教師要在日常生活和教學中抓住每個能激起他們思考、想象以及他們感興趣的事、物、情、境，讓幼兒內在的創造沖動釋放出來 幼兒教育活動

幼兒教育活動的含義：廣義上相當于“幼兒園課程”即幼兒園全部教育工作的總和；狹義上則可以認為是一定時間或特定場所內進行的教與學的活動。幼兒教育活動的基本內容：

1、自然領域：自然環境、科學現象、數量、形態

2、社會領域：社會環境、人際關系、社會行為規范、民族文化

3、語言領域：語言、兒童文學作品

4、健康領域：健康生活指導、體育活動指導

5、藝術領域：音樂、美術、文學等

幼兒園教育活動的類型：1.生活教育活動、教學活動和游戲活動 2.自由游戲、活動區游戲和集體游戲

生活教育活動：包括日常生活各個方面的具體活動，從入園到離園期間內，除游戲、教學以外的一切活動

教學活動：是一種有目的、有計劃的師生之間教育學的雙邊活動 游戲活動：包括幼兒的自由游戲活動和教師的游戲教育活動

自由游戲：是幼兒個人的自由活動，其特點是計劃自定、材料自選、游戲方式方法自定、伙伴自選，學習的性質是發現學習

任務定向的活動區游戲：是在教師指導下的幼兒小組活動

全班集體游戲：通常是教師利用規則游戲的形式編制的教學活動，其學習的性質是接受學習

幼兒園教育活動的設計觀

教育活動設計：是指在教育活動開始之前對教育過程中的一切預先加以籌劃，從而安排教育情境，以期達成教育目標的系統性設計

課程決策論的教育活動設計：是對課程的基本要素即目標、內容、教材、學習活動、媒介、時間、空間和環境、教學策略、評價等按一定的方式方法進行編制和處理 幼兒園教育活動設計的系統觀：是指運用系統科學的基本原理，以系統思維的方式設計幼兒園教育活動的思想觀點

戴維斯的學習系統活動設計思想三個基本原理：

1、在形成教育活動設計決定前應具體明確教育活動系統的目標和資源

2、教育活動的系統設計過程應保證逐漸修正完善

3、教育活動設計過程是相互聯系和相互影響的活動 幼兒園教育活動設計的綜合課程取向——主題教育 幼兒園教育活動設計的理論基礎和系統模式

幼兒園教育活動設計的理論基礎是指影響幼兒園教育活動設計的目標、內容、實施和評價的一些基本領域。主要有：

1、哲學基礎

2、心理學基礎

3、社會學基礎 教育活動設計程序的五種觀念：

1、媒體觀

2、胚胞期系統觀

3、狹義系統觀

4、標準系統觀

5、系統設計觀

幼兒園教育活動設計的四種模式：

1、遞進式

2、放射式

3、立體式

4、網絡式 遞進式：是將一個內容分成若干階段，逐步推進的教育活動設計模式 放射式：指通過各種渠道完成一個主要內容的教育活動設計的形式

立體式：是指將一個主要內容分解成為若干個子內容，子內容再分解為若干個次子內容的教育活動設計形式

網絡式：是指將深化式、放射式和立體式結合起來形成的教育活動設計形式 幼兒園教育活動指導概述

指導的顯義和隱義：一種是指令性的，即“指示教導”之意；一種是指向性的，即“指點引導”之意

皮特斯根據知識分類思想所提出的教育指導模式

1、呈現模式：主要涉及呈現信息和操練技能等知識的教育活動指導。分為認知、聯系或整合、自動化三個階段

2、行為模式：強調模仿學習和遵循示范

3、探究模式：強調創設讓兒童自由探索和實驗的學習環境

發現學習的指導類型：

1、在一端是系統的教師指導

2、在中間是教師對幼兒自我發現的制導

3、在另一端則是幼兒的自我指導 教育活動指導的基本結構

學習內部過程：期望、接受、選擇性知覺、短時記憶、語義編碼、長時記憶、檢索提取、行為表現、反饋

教學事件：學習的內部過程與之相對應并對學習過程起促進作用的外部條件

非指導性教學策略：教師主要對幼兒實施移情、無條件積極關注和真誠，這樣就能指導幼兒認識自我

系統的教師指導：是一種步步推進的指導方法，它從遇到問題始，到解決問題止，整個發現過程都予以必要的指導 個性化教育：是指承認兒童的能力差異，從而按照不同的能力制訂不同的教育目標，充分地發展每一個兒童的可能性和每一個兒童的能力的教育活動過程 威格拉塞個性化教學的五種類型中哪一種最適合于幼兒園的個性化教學

個性化教育：是指承認兒童的能力差異，從而按照不同的能力制訂不同的教育目標，充分地發展每一個兒童的可能性和每一個兒童的能力的教育活動過程

五種類型：

1、限定選擇支的方法

2、發展初始能力的方法

3、適合不同學習類型的方法

4、適合于初始能力的發展和不同學習模式的方法

5、承認多種成就的方法 上述五種類型適合于不同的指導目標，也因指導目標的不同而過程的復雜程度上存在著差異。但它們之間存在著共同的起點和終點。同樣，在實際教育活動中，個別化教學指導的五種類型并非完全獨立、相互排斥的，往往是相互結合 幼兒園教育活動情境的創設

幼兒園教育活動情境：是教師或教師與幼兒共同根據教育活動目標和內容所設置的教育活動場景。

教育活動情境創設的原則：

1、互動性原則

2、效用性原則

3、特異性原則

4、安全性原則

背景型教育活動情境的創設要素：

1、教育活動的空間

2、教育活動的時間

3、教育活動的內容

4、教育活動的材料

5、教育活動形式與氣氛

對象型教育活動情境的創設：

1、認知型教育活動情境的創設

2、行為型教育活動情境的創設

3、能力型教育活動情境的創設

教師在幼兒園教育活動情境中的作用：

1、建構教育活動情境

2、監控教育活動情境

3、調解教育活動情境

幼兒園教育活動評價及其類型

幼兒園教育活動評價的含義:是把幼兒園教育活動中產生（或將要產生）的行為和人格的變化（或變化的可能），對照一定的價值標準進行判斷的過程

幼兒園教育活動評價的特點：

1、幼兒園教育活動的評價主體多元化，其評價主體包括教師、家長、幼兒和同伴

2、幼兒園教育活動的評價內容生活化

3、幼兒園教育活動的評價技術多樣化

幼兒園教育活動過程的評價分類：

1、診斷性評價：也稱配置性評價或準備性評價，一般在教育活動開始前進行，摸清幼兒底細，以便更好地安排活動

2、形成性評價：也稱診斷進步評價或進展評價，它是在教育活動進行中實施的。一般是教師通過按教育目標編制的或選用的形成性測量來進行，也可由幼兒按活動的目的和要求進行自我評價或幼兒間的互評

3、終結性評價：也稱總結性評價，一般在教育活動結束后進行，常在一個單元活動或某一主題活動結束時舉行

幼兒發展性評價：

1、相對評價

2、絕對評價

3、個人內評價

相對評價:是以個體的成績與統一團體的平均成績獲常模相互比較，從而確定其成績的適當等級的表示方法，也稱常模參照評價

絕對評價：是以幼兒在教育活動中所表現的現狀與既定的教育活動目標所作的比較 個人內評價：是比較同一個體在同一教育活動中會不同教育活動間的成績或能力差異的評價

幼兒園教育活動情境的評價

幼兒園教育活動情境的含義：是教師或教師與幼兒共同根據教育活動目標和內容所設置的教育活動場景

幼兒園教育活動情境的種類：顯性和隱性的教育活動情境

幼兒園教育活動情境評價五方面：

1、教師-兒童關系

2、教育活動過程

3、教育活動指導

4、幼兒園材料與設備

5、幼兒園自然環境 學習環境及兒童課堂行為評價：沃斯克—戴量表 個體兒童的需要與進步評價

個人評價方式：發展狀況鑒別、協約、活動記錄 師幼互動概述

師幼互動：教師與幼兒之間的互動 互動與符號互動理論的基本觀點

1、互動是人類個體生存發展的前提，是社會生活的基礎

2、符號是人際互動的媒介，個體是其自身行為的建構者

3、個體的心靈與自我是互動的產物

4、社會的形成與變化是互動的結果 構成師幼互動行為的要素：

1、外顯行為因素：包括師幼互動行為的主體、性質、主題與結果以及類型等

2、內隱的心理要素：包括場景界定、角色認知、行為期待等

影響師幼互動行為的因素：

1、幼兒自身所具有的特征

2、教師自身所具有的特征

3、師幼互動行為的外部特征

4、師幼互動行為的客觀環境 師幼互動中的教師心理

教育活動的互動過程：迎接；確立一種關系；進行教學任務；確定關系；分離 有效互動型教師的心理特征：

1、教師對兒童寬容尊重

2、教師在情緒上的安全感

3、教師的職業態度

4、教師的教學風格

5、靈活使用不同的教學方法 應激：是指人的心理和生理上的適應能力的一種需求 幼兒教師為什么經常處于應激之中。（簡析當代教師的職業壓力）

從本質上看，教師是一種具有應激性的職業。教師要滿足很廣泛的需求，他們來自兒童、同事、學生家長以及政府和行政機構，并且這些需求中有一些是矛盾的，還有一些很難滿足。教師還要不斷地維持課堂秩序。他們常常要付出額外的時間來完成工作任務。他們的工作還要受到來自檢查者、兒童父母、學習管理者、新聞界等各方面的指責。他們也缺乏接受必要的再培訓的機會。他們還因自己的學生的成功與失敗而使自己的情緒受到影響。可能最重要的是他們還會有自己對職業標準的要求，標準得不到滿足時纏身挫敗感。面對這些應激源，教師只有自己去應付，通常很少或笨得不到外界的支持。教師的應急往往受自己某些人格特質的影響。教師在大多數時間里不得不自己保護自己。而經常處于應激之中。（教師的“職業壓力癥”是應激的結果。）

教師應激的個體人格因素

1、神經質和高應激水平之間存在較強的相關，內向性和應急之間也存在較強的相關

2、被稱之為完美主義的因素也會給教師帶來教師帶來較高的應激，并且認知風格和對具體教師環境中的應激源過于敏感也有聯系

3、敵意也會使個體遭受到更多的應激所帶來的消極影響，并且很明顯的在教學環境中經常出現的挫折和沖突特別能夠激活具有這種人格特質的人將敵意表現出來 幼兒教師的職業特點：

1、教育對象的主動性和幼稚性

2、教育任務的全面性欲細致性

3、教育過程的創造性與靈活性

4、教育方法的主體性與示范性

5、教育影響的長期性與滯后性

心理素質：一個穩定的積極的個性心理品質

幼兒教師的心理素質：1.幼兒教師的能力2.幼兒教師的性格3.幼兒教師的氣質 結合自己的教育經歷，談談有效互動型的心理特征

1、教師對兒童寬容尊重

2、教師在情緒上的安全感

3、教師的職業態度

4、教師的教學風格

5、靈活使用不同的教學方法 親子互動概述

互動：也稱相互作用，是指人與人之間的心理交互作用或行為的相互影響。是以個人的行為引起另一個人的行為或改變其價值觀的任何過程

家庭互動：即家庭成員之間行為和行動的相互作用，相互影響的過程

良性家庭互動的特征：穩定性.凝聚性.適應性.支持性.滋潤性.開放性.完整性 親子互動：是父母與子女在心理和行為上相互作用、相互影響的過程。親子互動結構的三個層次：愛的基礎、成長的喜悅、健全的教育 三個層次的相互關系：是一個相互依存、相互制約的整體。“愛的基礎”猶如親子互動的地基。在“愛的基礎”上成長，要讓子女在家庭生活、教育過程中，有所收獲，又成功地體驗，即經常有一種“成長的喜悅”。沒有這種體驗的孩子，今后就不可能接受“健全的教育”。對孩子的教育應該首先從父母的愛心開始，桌布過渡到父母的“教育心”，并在以后的“教育心”中包含父母的“愛心”，使二者關系平穩、包容地向前發展

親子互動與兒童人格特點：

1.拒絕——服從、攻擊、適應困難、不安全感、神經質、性虐待傾向、內向、固執、不守規則

2.過度保護、溺愛——服從、孩子氣、嫉妒、神經質、攻擊、不安

3.支配——依存、內向、盲從、認真、自我中心、緊張、喜歡爭吵、冷淡、不協作、膽大

4.不一致——攻擊、神經癥、嫉妒、不良行為

5.有缺陷的教育——缺乏適應力、攻擊、反抗、嫉妒、神經癥、問題行為 6.幸福、協調、穩健——協作、自立、良好的適應力、遵守規則 7.倫理的、科學的——自信心、協調性、責任感

8.容忍、理解——社會性強、對將來有信心、富有同情心 9.父母與孩子一起游戲活動——安全感、自信心 10.一貫性、嚴格——良好的適應、責任心、社會性 不良親子互動與心理輔導：

1、拒絕型親子互動與心理輔導：要求多余子女接觸，多聽孩子傾訴，少拒絕，多理解；要求父母了解孩子的興趣、特長，盡可能地加入到孩子感興趣的活動中去；要求父母設身處地為子女著想，站在子女的角度看問題

2、支持性親子互動與心理輔導：要求父母不要動輒使用命令行為，而采用溫和方法引導孩子；要求父母培養孩子主動解決問題的能力，提供嘗試錯誤的機會；要求不要以大人的尺度衡量孩子，不要用成人的眼光去評價孩子

3、過度保護性親子互動與輔導：要求孩子要有讓孩子吃苦、長見識的心理準備；要求父母對自己孩子的成長速度、成都、興趣、能力大小做出恰當的判斷，制定和市的發展目標；要求父母把尊重孩子和寵愛孩子區分開來，讓子女有余其他同齡孩子交流的機會

4、服從型親子互動與輔導：要求父母立即停止溺愛建立正常的家庭規矩和守則；要求父母一定要分清是非善惡，不能遷就孩子的不當要求和不良行為；要求父母不要把孩子當作個人的私有財產

5、矛盾型親子互動與輔導：要求父怒在對子女教育態度、教育要求上保持一致；要求父母對孩子的表揚和批評要有一貫性，不自相矛盾；要求父母在管教孩子時，要注意自己情緒的安定性，最好在新平氣和市教育孩子解決問題；要求父母在夫妻生活上有個和諧的氣氛

家庭教育與幼兒心理發展

健康人格特質:

1、正向及正確的身體心像

2、合乎現實的自我理想

3、正向的自我概念

4、高自尊

5、明確的認同

6、開放的自我

教養四個類型：威信的、獨裁的、縱容的、疏忽的

幼兒家庭教育中的心理誤區：

1、私有性心理

2、情緒性心理

3、主觀性心理

4、虛榮性心理

5、補償性心理

6、僥幸性心理

如何克服：全面了解造成幼兒家庭教育心理誤區的真正原因，能為有針對性的采取對策、走出誤區提供指導 獨生子女教育心理

良好的心理特點及其形成原因：

心理特點：更聰明、更富于創造性、更有教養、更成熟、對社會事業更敏感 原因：

1、在經濟、物質上有可靠的保證

2、被愛的需要得到滿足

3、家長有較多的時間和精力來撫育子女

不良的心理特點及其形成原因;24 心理特點：

1、獨立性較差，總想依賴他人

2、自我中心，協作精神、服務精神較差

3、辦事缺乏狠心，堅持性不強

4、撒嬌人性，固執；

5、自私、嫉妒性強，有較強的獨占欲

6、膽怯，不善交往

7、情緒不穩定，易激動，愛撒嬌

原因：

1、缺乏必要的“兒童伙伴”

2、家長過度溺愛

3、家庭教育不一致

獨生子女家庭教育的心理學原則：

1、“兒童教育兒童”

2、熱愛與嚴格要求相結合3、教育要求的一致性

第五篇：2010年自考醫學類工程心理學復習筆記(第4章)

第四章 人的信息加工

1.信息加工系統的一般結構包括感受器、效應器、記憶和加工器。感受器接受外界信息，效應器作出反應。記憶可以儲存和提取符號結構，加工器則包括基本信息過程、短時記憶和解說器。信息加工系統的功能是輸入、輸出、儲存和復制。

2.人的信息加工模型有哪幾個階段? ①感覺儲存。又叫感覺登記或感覺記憶。感覺記憶的內容人是意識不到的。視覺記憶保持的時間不足一秒，聽覺記憶約能保持2秒。②知覺譯碼。在知覺時，人把當前感覺登記中的信息與以前儲存在長時記憶中的有關信息進行匹配，從而賦予刺激一定的意義。③記憶與決策。一旦某個知覺的對象被歸入一定范疇后，個體需要決定對它作出什么行動。決策以反應選擇的形式表現出來。④執行。這種決策信息以指令形式傳輸到效應器官，支配效應器官作出相應的動作。⑤反饋。反饋回路，通過反饋，人能對自己的活動進行自我調節。⑥注意。

3.視覺和聽覺是信息輸入的主要感覺通道。

4.信息量的多少，取決于消息的不確定程度。消息的不確定程度大，包含的信息就多，反之，包含的信息就少。用數學語言來講，不確定性就是隨機性。因此，一個消息的不確定程度與消息集合中所包含的消息數和各消息發生的概率有關。

5.常用的信息測量單位叫比特。1比特就是兩個互相獨立的等概率事件之一發生時所提供的信息量。

6.人在單位時間內所能傳遞的信息量，叫做人的信息傳遞率，也稱人的通道容量。

7.希克-海曼定律：在做選擇反應時，人傳遞信息所需要的時間(反應時)與刺激信號的平均信息量成線性關系，稱為希克-海曼定律。公式：RT=a+bHs或者是RT=a+b log2N;式中RT為選擇反應時，N為等概率出現的刺激信號數目，Hs為刺激信號的平均信息量，a，b為經驗常數。

8.人的信息傳遞率是一個常數。在不同實驗條件下，所得出的信息傳遞率并不完全一致。一般來說，人的信息傳遞率變化范圍為每秒3——10比特。被試接收信息的最大速度均接近55比特/秒。

9.人接收的信息以一定的編碼形式貯存在記憶中。對于語言材料的短時記憶是以聽覺形式進行編碼的，即使以視覺呈現的材料，也是按刺激的聽覺特征編碼的。

10.人機系統工作的效率和可靠性在很大程度上取決于人的效應器輸出信息的速度和準確性。

11.從刺激呈現至反應動作完成的時間，稱為反應時。它包括潛伏反應時和運動時間。潛伏反應時指刺激呈現至發動反應的時間;運動反應時指完成反應動作的時間。

反應時按反應的類型可分為簡單反應時(A反應時間)、選擇反應時(B反應時)和辨別反應時(C反應時)。簡單反應指只有一種刺激并只觸發一種反應;選擇反應指有若干種刺激，不同的刺激觸發不同的反應;辨別反應指有若干種刺激，但只需對其中一種刺激作出反應。

12.心理不應期：當兩個刺激在時間上十分接近時，即使接收刺激的感覺通道和作出反應的效應器官都不同，大腦信息加工機制也將暫時對第二個刺激不起反應，這段時間稱為心理不應期。

13.菲茨定律：菲茨研究了定位運動時間與目標距離及目標寬度的關系。通過實驗發現，隨著目標距離增加，定位運動時間加長;隨著目標寬度增加，定位運動時間縮短。目標距離和寬度對定位運動時間的聯合效應可用下式表示：MT=a+b log2(2D/W)，MT為定位運動時間，a和b為常數，D為目標距離，W為目標寬度。這個公式稱為菲茨定律。式中的log2(2D/W)稱為運動難度指數(ID)。

14.效應器官運動的準確性：⑴速度/準確性互換特性。如果以反應時為橫軸，以準確性為縱軸，所描繪的曲線稱為速度/準確性操作特性曲線。在操作中過分強調速度，或過分強調準確性，都不會增加好處。曲線的拐點處稱為最佳工作點，即在這一點，錯誤出現少，反應時較短。不過，在實際工作中，為了不冒犯大錯誤的風險，操作者一般愿將工作點選在最佳工作點右側的某一位置上。⑵定位運動模式。是一個消除誤差的過程。⑶手的靈活性與操作的準確性。有以下幾種情況：①旋扭操作比指輪操作更準確，指輪操作又比滑塊操作更準確。②水平安裝的旋鈕比垂直安裝的旋鈕操作更準確。③向下按的按鈕比向前按的按鈕操作更準確。④筆桿不的手柄比大手柄操作更準確。⑤L形的柄頭比圓的柄頭能更準確地進行定位。

15.追蹤指人在系統控制中為達到預定目的，不斷調節自己的控制反應，使系統輸出與輸入相匹配，或將它們之間的誤差減到最小的過程。追蹤是一種連續的控制活動，它往往需要高度的心理運動能力。

16.追蹤環：追蹤作業中的各個環節，即顯示器、操作者、控制器和系統(或設備)四個部分。

17.尾隨顯示：在尾隨顯示上，靶子和受控元素都能移動，它們表明了自己的位置和彼此的關系。操作者能直接看到指令輸入與系統輸出的實際狀態，也可以看到它們的誤差。操作者的作用就是操縱控制器使輸出與輸入一致。

18.補償顯示：在補償顯示上，靶子與受控元素中有一個是固定的，另一個作相對移動，一般是固定靶子作為參照物，它們之間的差異代表誤差。操作者只能看到系統輸出與指令輸入的差異，他的作用就是操縱控制器消除誤差，或將誤差減至最小。

19.補償顯示的效果不如尾隨顯示有兩個原因： ①補償顯示信息的模糊性。②尾隨顯示的運動兼容性。

20.補償行為：在追蹤操作中，如果操作者是根據輸出與輸入的差異作出矯正反應，這種操作活動便稱為閉環操作行為或補償行為。

21.尾隨行為：在追蹤操作中，如果操作者只注意輸入，而忽略了輸出，即他只隨著指令輸入信號作出控制反應，這種操作活動便稱為開環操作行為或尾隨行為。

22.注意是人的心理活動對一定對象的指向。注意主要從三方面對信息加工過程發生影響，即選擇性、集中性和注意分配。

23.警戒下降：當要求對不常出現的不確定性目標保持注意時，保持注意的能力就會隨時間的持續而下降，這個現象叫做警戒下降。警戒是一種持續保持注意的狀態。信號出現時間的不確定性是警戒任務的一個重要特征。

24.有兩類警戒模式：一類是自由反應模式。目標信號可以在任何時間出現。核電站中的監控就屬于這類問題。第二類是檢察模式。目標信號以比較規則的間距出現。警戒理論：感受性偏移和標準偏移。