第一篇：教師角色轉(zhuǎn)換

參與到幼兒的“工作”當(dāng)中去，幫助、引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)、解決問(wèn)題。

教師注重觀察，有目的地對(duì)幼兒進(jìn)行有效指導(dǎo)

教師在指導(dǎo)區(qū)域活動(dòng)時(shí)，觀察了解在先，介入指導(dǎo)在后，通過(guò)觀察理解幼兒的活動(dòng)意圖、思維方式，并對(duì)幼兒的活動(dòng)水平做出正確的診斷，在此基礎(chǔ)上因勢(shì)利導(dǎo)，幫助幼兒實(shí)現(xiàn)自己的構(gòu)想，并促使幼兒在原有水平上有所提高，并能根據(jù)觀察結(jié)果調(diào)整區(qū)角的位置、材料，使其更適合幼兒的水平、興趣和需要。

（1）在活動(dòng)區(qū)域中，首先我們相信孩子，通過(guò)觀察，我們看到幼兒并不是一些“無(wú)知無(wú)能”的弱小群體，而是一群非常能干、富有創(chuàng)造性的小主人。

（2）在幼兒活動(dòng)中，我們關(guān)注幼兒的活動(dòng)，了解當(dāng)前幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)是什么，觀察幼兒對(duì)什么感興趣，考慮教師應(yīng)在哪方面給予幫助，特別是幼兒在活動(dòng)時(shí)，我們不能急于用自己心目中的游戲水平做標(biāo)準(zhǔn)去要求幼兒．幼兒在游戲中應(yīng)有自由選擇與自主決定的權(quán)力與可能。我們認(rèn)識(shí)到游戲過(guò)程是幼兒探索和發(fā)展的過(guò)程，教師不能急于求成，要學(xué)會(huì)觀察等待，觀察幼兒在游戲中的行為表現(xiàn)，言談舉止，先觀察再指導(dǎo)或多與處理好游戲中主客體關(guān)系，給幼兒自由選擇與自己決定的權(quán)利，使我們組織的活動(dòng)成為幼兒“真正的游戲”，而不致使游戲失去“靈魂”。

（3）我們運(yùn)用了帶有啟發(fā)性、建議性的語(yǔ)言來(lái)指導(dǎo)引導(dǎo)孩子們，主動(dòng)地去參與活動(dòng)。

但是活動(dòng)中我們還存在一些問(wèn)題：個(gè)別幼兒的區(qū)域記錄方法還不夠理解，還需我們加以引導(dǎo)。有的幼兒區(qū)域活動(dòng)積極性還需提高。

總之，解決區(qū)域活動(dòng)中的主要障礙，不僅是方法問(wèn)題，更重要的是教師觀念的轉(zhuǎn)變，只要我們教師樹(shù)立正確的區(qū)域活動(dòng)觀念，努力做好師幼互動(dòng)，把區(qū)域活動(dòng)作為促進(jìn)幼兒全面發(fā)展的基本活動(dòng)，不斷開(kāi)拓活動(dòng)空間，解放孩子，讓孩子們?cè)谕嬷星蟀l(fā)展，發(fā)揮區(qū)域活動(dòng)的實(shí)效性，使每個(gè)區(qū)域真的活起來(lái)，促進(jìn)幼兒全面發(fā)展也是我們的目的所在。

在區(qū)角活動(dòng)時(shí),教師如何轉(zhuǎn)換自己的角色

馬卡連柯曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“我是一個(gè)做教師的，我應(yīng)與兒童一起做游戲，如果我只是教導(dǎo)、要求和強(qiáng)制，那我就會(huì)成為一種外部力量，也許這可能是一種有益的力量，但不能成為接近兒童的一種力量…”幼兒年齡小，能力弱，對(duì)成人的依賴(lài)性較強(qiáng)，教師在活動(dòng)中對(duì)幼兒的影響力是很大的?；趯?duì)兒童游戲權(quán)的尊重，教師應(yīng)確立幼兒在前、教師在后的意識(shí)，讓幼兒真正成為游戲的主人。在區(qū)角活動(dòng)中，教師應(yīng)及時(shí)地調(diào)整自己在其中的身份，積極地促進(jìn)幼兒在游戲中個(gè)性的充分展露、智慧能力的充分體現(xiàn)，讓幼兒在游戲中享受自我實(shí)現(xiàn)的歡愉。

第二，首先，教師要學(xué)會(huì)做一個(gè)觀察者。

教師要指導(dǎo)幼兒，首先就要了解幼兒。要了解幼兒，就要進(jìn)行觀察。教師進(jìn)行觀察的目的是為了準(zhǔn)確地了解幼兒在活動(dòng)中的需要和表現(xiàn)，觀察要有連貫性。教師可采用整體觀察的方法，整體觀察了解幼兒的活動(dòng)，了解投放的材料是否符合幼兒的年齡特點(diǎn)，是否為幼兒所喜歡，是否能促進(jìn)幼兒的發(fā)展，不但要注意幼兒做了什么，更要了解幼兒是怎么做的。教師還可以采用個(gè)別觀察的方法，小班幼兒自我解決問(wèn)題的能力較弱，社會(huì)交往能力較差，教師就應(yīng)觀察是否還有幼兒沒(méi)有找到自己感興趣的活動(dòng)，他是怎樣進(jìn)入某一個(gè)區(qū)角的。只有認(rèn)真地觀察幼兒在活動(dòng)中的一言一行，教師才會(huì)有新的發(fā)現(xiàn)，為指導(dǎo)提供了素材。

教師做一個(gè)參與者。

兒童心理學(xué)家皮亞杰特別強(qiáng)調(diào)，生物體不僅依賴(lài)環(huán)境，也要對(duì)環(huán)境做出積極的反應(yīng)和“回答”，而這就要依賴(lài)于生物體自身的積極性。兒童是刺激的主動(dòng)尋求者，是環(huán)境的主動(dòng)探索者，兒童與環(huán)境之間的相互作用，決定著兒童自身發(fā)展的方向和水平。教師應(yīng)激發(fā)幼兒的興趣，積極主動(dòng)地參與。教師表現(xiàn)出對(duì)活動(dòng)也有較濃厚的興趣，這樣可帶動(dòng)幼兒積極的參與。小班幼兒總喜歡成人和他們一起玩，而且易受大人的感染，一旦有教師的參與，他們的興致會(huì)更濃。針對(duì)不同的區(qū)角，教師參與的方式也有所不同：

1、平行參與：因?yàn)橛變耗挲g小，能力弱，游戲的玩法技能相對(duì)比較缺乏，教師的參與往往使游戲有更多的變化和情節(jié)的深化。教師和幼兒玩同樣的材料，主要是給幼兒一個(gè)示范。如美工區(qū)投放了彩色的橡皮泥等，幼兒只是擺弄其中的材料，對(duì)于不同的造型缺乏一定的經(jīng)驗(yàn)，教師以一個(gè)玩伴的身份進(jìn)入了這個(gè)區(qū)角中，用以上的材料進(jìn)行不同的創(chuàng)作，幼兒看了以后也就模仿著去做。

2、合作參與：教師以一個(gè)角色的身份和幼兒平等地玩，就如陶行知先生說(shuō)的：教師要“變成孩子”，與孩子共享歡樂(lè)。小班幼兒喜歡獨(dú)立地玩，合作性不夠。如

表演區(qū)的幼兒總是不能協(xié)調(diào)好同伴間的關(guān)系，誰(shuí)也不愿意扮演大灰狼，教師發(fā)現(xiàn)后就扮演大灰狼進(jìn)入幼兒的游戲中，并適時(shí)地進(jìn)行間接指導(dǎo)。

3、指導(dǎo)性參與：教師可介入一些指導(dǎo)性的語(yǔ)言、暗示性的動(dòng)作幫助幼兒在活動(dòng)中的深入。區(qū)角活動(dòng)提倡的是幼兒自主地玩，但并不是放任自流，環(huán)境的創(chuàng)設(shè)中融合了一定的教育目標(biāo)，教師以實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)點(diǎn)撥幼兒的活動(dòng)。如科學(xué)探索區(qū)中放了紅、黃、藍(lán)三種顏料，幼兒不知怎么玩，教師就提示幼兒：“用這幾種顏料變出許多種顏色來(lái)，誰(shuí)會(huì)變出綠色？”同時(shí)要求幼兒把調(diào)出的顏色來(lái)裝飾衣服，幼兒不只是隨便地玩，而是有目的地去探索了。

第三，教師要做一個(gè)引導(dǎo)者。

在活動(dòng)的過(guò)程中，教師掌握幼兒的行為表現(xiàn)，適宜地加以引導(dǎo)。首先是應(yīng)適時(shí)，即把握好時(shí)機(jī)。小班幼兒以平行游戲?yàn)橹?，看到同伴在使用某一物品，他們心里也?huì)有這樣的想法，而且自控能力較差，發(fā)生爭(zhēng)搶的現(xiàn)象就較多，教師就應(yīng)在第一時(shí)間了解到這種情況，及時(shí)地解決幼兒的這一糾紛。其次應(yīng)適度，即避免教師過(guò)多或不及的引導(dǎo)。教師引導(dǎo)時(shí)過(guò)多，幼兒就缺乏一種自我獨(dú)立性，往往會(huì)依賴(lài)于教師，主觀能動(dòng)性就不能很好地發(fā)揮；而教師的引導(dǎo)不及，幼兒在活動(dòng)中就會(huì)在存在盲目現(xiàn)象同樣也是不利于幼兒的發(fā)展的。

第二篇：轉(zhuǎn)換角色總結(jié)（定稿）

加快角色轉(zhuǎn)變，成為教師專(zhuān)業(yè)化自主發(fā)展的促進(jìn)者

關(guān)于開(kāi)展“轉(zhuǎn)換角色三日行”活動(dòng)總結(jié)

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為深入開(kāi)展黨的群眾路線(xiàn)教育實(shí)踐活動(dòng)，增強(qiáng)自我責(zé)任意識(shí)、服務(wù)意識(shí)，提高管理水平，根據(jù)xxxx黨的群眾路線(xiàn)教育實(shí)踐活動(dòng)領(lǐng)導(dǎo)小組的要求我于6月3日到6月5日到xx小學(xué)，深入學(xué)校的教育教學(xué)一線(xiàn)，與全體學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和全體老師進(jìn)行了一次密切的溝通和全方位的交流，認(rèn)真聽(tīng)取群眾的要求和建議，肯定了他們工作的長(zhǎng)處也了解到了一些工作的不足，其中就以下幾個(gè)方面問(wèn)題做了一些調(diào)研，提出幾點(diǎn)意見(jiàn)。

一、領(lǐng)導(dǎo)干部與一線(xiàn)教師的兩難

Xx小學(xué)在近幾年的教學(xué)實(shí)踐上取得不錯(cuò)的成績(jī)，xx校長(zhǎng)和十幾位教師團(tuán)結(jié)合作，教育質(zhì)量也得到所屬轄區(qū)村民的一致認(rèn)可，我一到學(xué)校就聽(tīng)了幾位老師的課，比如xxxxxxxx幾位都能熟練運(yùn)用先學(xué)后導(dǎo)問(wèn)題評(píng)價(jià)教學(xué)模式，學(xué)生也能在課堂上積極發(fā)言和討論，學(xué)習(xí)效果非常好，既學(xué)到了知識(shí)，也強(qiáng)化了每個(gè)學(xué)生的素質(zhì)。

一線(xiàn)教師們的心目中，領(lǐng)導(dǎo)干部是課堂教學(xué)的導(dǎo)師、專(zhuān)家、權(quán)威，他們對(duì)領(lǐng)導(dǎo)干部懷有崇敬心情，他們希望能與領(lǐng)導(dǎo)干部進(jìn)行更多的接觸，希望能通過(guò)具體的聽(tīng)課活動(dòng)得到領(lǐng)導(dǎo)干部的指導(dǎo)，希望能獲得領(lǐng)導(dǎo)干部提供的幫助和支持。但另一方面，教師又害怕領(lǐng)導(dǎo)干部聽(tīng)課之后的評(píng)課、挑毛病，“哪些內(nèi)容應(yīng)該多講些，哪些內(nèi)容應(yīng)該少講些，哪些內(nèi)容不應(yīng)該講；哪個(gè)問(wèn)題應(yīng)該讓學(xué)生看書(shū)思考，哪個(gè)問(wèn)題應(yīng)該讓學(xué)生組織討論；哪個(gè)問(wèn)題講錯(cuò)了，屬于科學(xué)性錯(cuò)誤；哪個(gè)問(wèn)題選擇材料不準(zhǔn)確，違背了實(shí)事求是的原則??”因?yàn)檫@些帶有程式化的套話(huà)常常遠(yuǎn)離實(shí)際、缺乏針對(duì)性，當(dāng)著眾人面的品頭論足，常常又使得教師顯得十分被動(dòng)、難堪。

教師在準(zhǔn)備一節(jié)課，其中不乏有許多自以為得意的創(chuàng)意，原以為可

以贏得幾分贊許，甚至可以當(dāng)作經(jīng)驗(yàn)推廣。但在課后研討時(shí)往往被忽略、或是輕描淡寫(xiě)、或者干脆是一盤(pán)冷水?！澳f(shuō)我到底應(yīng)該怎樣做？”，在教師尷尬表情的背后，心底里常常會(huì)發(fā)出不平的聲音：“你說(shuō)我不行，你上一節(jié)課讓我看看！”

大多數(shù)領(lǐng)導(dǎo)干部來(lái)自一線(xiàn)教師，對(duì)領(lǐng)導(dǎo)干部如此的工作方式方法有一定看法，心里有些抵觸。但是，當(dāng)自己走上領(lǐng)導(dǎo)干部的工作崗位后，認(rèn)為自己的工作應(yīng)該比一線(xiàn)教師站得高看得遠(yuǎn)，客觀上一線(xiàn)教師對(duì)自己的期望值也很高，如果在評(píng)課過(guò)程中，說(shuō)不出有水平的話(huà)、有高度的話(huà)，甚至挑不出一些帶有關(guān)鍵性的、敏感性的毛病，別人就會(huì)認(rèn)為自己沒(méi)有水平，瞧不起自己，會(huì)對(duì)自己將來(lái)開(kāi)展工作不利。在這種心理壓力的驅(qū)使下，只好盡量說(shuō)些大話(huà)、空話(huà)、套話(huà)，挖空心思挑別人的缺點(diǎn)、毛病，以此來(lái)顯示自己的能力和水平。

二、問(wèn)題的癥結(jié)所在

長(zhǎng)期以來(lái)，領(lǐng)導(dǎo)干部習(xí)慣于在辦公室里勾畫(huà)自我理想中課堂教學(xué)的狀態(tài)，習(xí)慣于面對(duì)幾

十、幾百位老師講解教材、大綱，習(xí)慣于奔波于十幾、幾十甚至上百所學(xué)校聽(tīng)課和研討，努力將自己的思想認(rèn)識(shí)和心中藍(lán)圖給予教師，其中不免自我得意或是唯我獨(dú)尊，幾乎不去考慮教師的內(nèi)心經(jīng)驗(yàn)及與情境的交互作用，忽視了人其實(shí)是在特定的政治、經(jīng)濟(jì)、文化諸種力量復(fù)雜作用的背景下，而形成的具體性和獨(dú)特性。

領(lǐng)導(dǎo)干部處于理論與實(shí)踐的結(jié)合點(diǎn)，是理論者和教師間的橋梁。領(lǐng)導(dǎo)干部既要有理論層面的思考，又要有實(shí)踐層面的觀察。如何站在課程改革的前沿，有效的將理論內(nèi)化為教師的認(rèn)識(shí)、外化為教師的實(shí)踐，將理想的課程變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的課程，使新一輪課程改革的思想得以貫徹，這是我們領(lǐng)導(dǎo)干部當(dāng)前必須認(rèn)真思考的問(wèn)題。

三、觀念轉(zhuǎn)變是關(guān)鍵

導(dǎo)致上述狀況出現(xiàn)的原因有我們課程的觀念問(wèn)題?，F(xiàn)代課程的基本理念是人文和理解?，F(xiàn)代課程觀認(rèn)為課程是科學(xué)和人文精神的載體，認(rèn)為每個(gè)人都是社會(huì)文化的創(chuàng)造者，應(yīng)該將課程置身于廣泛的社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、種族、全球等背景中，通過(guò)聯(lián)系社會(huì)意識(shí)形態(tài)、多元

文化觀點(diǎn)、自然生態(tài)理念和個(gè)人深層的精神世界、生活體驗(yàn)，來(lái)尋求課程的價(jià)值和意義。應(yīng)關(guān)注動(dòng)態(tài)性、歷史性、社會(huì)性的教育理解及與研究者之間的交互關(guān)系，重視多元之間的交流和理解。現(xiàn)代課程研究不僅注意課程背后的價(jià)值和規(guī)范，更關(guān)注人的經(jīng)驗(yàn)和主動(dòng)性的創(chuàng)造價(jià)值和學(xué)習(xí)過(guò)程中“沖突”的意義。

在研究方法上，注重“課程過(guò)程”研究，主張主客體的互動(dòng)，通過(guò)主動(dòng)的參與、意識(shí)的自我反省、廣泛的交流與外界的交互作用，使歷史和社會(huì)存在的意義不斷得以揭示和發(fā)展。同時(shí)，通過(guò)彼此間交互主體性的溝通，建立共識(shí)性的“理解”。

從本質(zhì)上講，課程必須能夠處理人的內(nèi)在生活，能夠?qū)θ说陌l(fā)展起著促進(jìn)作用。

四、調(diào)研的思考和收獲

新課程改革過(guò)程是一個(gè)科學(xué)、民主的共建過(guò)程，隨著新課程改革的推進(jìn)，學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)、教師和學(xué)生的主體地位都得到了更多的尊重和加強(qiáng)。在這樣的背景下，需要干部做什么？怎樣做？答案是：應(yīng)該從原來(lái)封閉式的研究和高高在上的狀態(tài)中解放出來(lái)，由單向的灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐瑯?gòu)建。教師們也不再是被動(dòng)的聆聽(tīng)著，而是參與者、研究者，他們本身也在不斷的思考、反思。要樹(shù)立服務(wù)意識(shí)、發(fā)揚(yáng)民主作風(fēng)，走近一線(xiàn)，融入課堂，傾聽(tīng)教師們的困惑，從實(shí)際出發(fā)審視、分析和解決教學(xué)實(shí)際中遇到的真實(shí)問(wèn)題。多為一線(xiàn)教師創(chuàng)設(shè)一個(gè)信任的、允許犯錯(cuò)的氛圍，不應(yīng)過(guò)多地指責(zé)教師，要充分尊重教師主動(dòng)性的發(fā)揮、創(chuàng)新意識(shí)的體現(xiàn)和創(chuàng)新潛能的開(kāi)發(fā)，要把“尊重”作為專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)的支撐，要讓教師得到尊重和激勵(lì)，獲得心理上的解放。

通過(guò)開(kāi)展此次“換位體驗(yàn)活動(dòng)”，我進(jìn)一步了解了基層的實(shí)際情況，有了更直觀的感受，增進(jìn)了干部群眾的溝通，密切了干群關(guān)系。我將以此次體驗(yàn)活動(dòng)為契機(jī)，把服務(wù)基層、服務(wù)群眾做細(xì)做實(shí)。

201x.6.6

“轉(zhuǎn)換角色三日行”活動(dòng)總結(jié)

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第三篇：淺談青年教師角色轉(zhuǎn)換

淺談青年教師如何面對(duì)角色轉(zhuǎn)換

摘要：青年教師的角色適應(yīng)是教師職業(yè)生涯的關(guān)鍵期，也是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。由學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煟嗄杲處熞饾u適應(yīng)教師角色，實(shí)現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)換。但青年教師在入職期，常因從“被管理者”到“管理者”角色巨大反差而產(chǎn)生盲從或者角色失敗。本文從青年教師的角色適應(yīng)問(wèn)題入手，從學(xué)校和教師兩方面提出了問(wèn)題解決措施。

關(guān)鍵詞：青年教師 ；角色適應(yīng)問(wèn)題； 解決措施

角色本是一個(gè)戲劇用語(yǔ)，原指演員在舞臺(tái)上依據(jù)劇本情節(jié)而扮演的某一特定的人物，如京劇中的生、末、凈、旦、丑等戲劇角色，后被人們引入社會(huì)學(xué)、心理學(xué)的研究之中。1934年，社會(huì)學(xué)家喬治·米德首先運(yùn)用角色的概念來(lái)闡述個(gè)體在社會(huì)舞臺(tái)上的身份及其行為，每一個(gè)體在社會(huì)舞臺(tái)上扮演著各不相同的角色，而社會(huì)賦予不同的角色以不同的行為規(guī)范和行為模式。因此，角色實(shí)際上就是個(gè)體在特定的社會(huì)關(guān)系中的身份以及由此而規(guī)定的行為規(guī)范和行為模式的總和。［1］

作為教師，其在學(xué)校教育活動(dòng)中所處的地位與身份，稱(chēng)教師角色，具有社會(huì)角色的特征?？紤]教師的年齡、學(xué)歷、教齡和學(xué)生家長(zhǎng)的評(píng)價(jià)，以此來(lái)區(qū)別專(zhuān)家型教師與青年教師。本文所指青年教師是剛走上工作崗位、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不是很豐富的新老師。

青年教師的入職期是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵期。李克軍說(shuō)：“在教師的專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)過(guò)程中，青年教師的入職期是一個(gè)關(guān)鍵期，它關(guān)系到教師的職業(yè)道德觀念的形成，從教的陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的積累，學(xué)生觀、教學(xué)觀乃至教育觀的浸潤(rùn)等?！保?］

剛畢業(yè)的青年教師大都是接受過(guò)高等教育的學(xué)子，他們知識(shí)面廣博、理論水平較高，觀念較新，計(jì)算機(jī)能力較強(qiáng)，但由于走上工作崗位時(shí)間較短，對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐缺乏感性認(rèn)識(shí)和實(shí)際操作經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相對(duì)缺乏。應(yīng)該以一種怎樣的姿態(tài)面對(duì)機(jī)遇與挑戰(zhàn)？怎樣贏得別人的尊敬與理解？如何激發(fā)自身的潛能，揚(yáng)長(zhǎng)避短？如何調(diào)整自我心態(tài)，適應(yīng)新的環(huán)境和生活，盡快完成大學(xué)生到教師角色轉(zhuǎn)換？如何促使青年教師的教育教學(xué)能力得到較大提高，并很快成長(zhǎng)起來(lái)，成為學(xué)校新的教育教學(xué)骨干是剛從學(xué)校出來(lái)的大學(xué)生亟待解決的問(wèn)題。

1青年教師在進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換時(shí)所遇見(jiàn)的問(wèn)題

1.1角色轉(zhuǎn)換跨度較大

青年教師在教師的崗位上，在教師角色學(xué)習(xí)和角色扮演的過(guò)程中，形成對(duì)自己所扮演的角色的認(rèn)識(shí)、態(tài)度和情感，并且按照自己的方式去實(shí)踐這個(gè)角色，這就是青年教師角色適應(yīng)。但社會(huì)對(duì)教師和對(duì)學(xué)生的要求截然不同。剛剛走上工作崗位的青年教師，從學(xué)生到老師，從“被管理者”到“管理者”，從“座位上聽(tīng)講”到“講臺(tái)上講課”，從知識(shí)的接受者變成知識(shí)的傳授者，角色轉(zhuǎn)換發(fā)生了巨大跨度，他們要轉(zhuǎn)變自己的角色，適應(yīng)自己的角色。然而，在實(shí)際的教學(xué)崗位上，青年教師遇到了各種各樣的角色適應(yīng)方面的問(wèn)題。一般來(lái)說(shuō)，好學(xué)生應(yīng)該具有學(xué)習(xí)優(yōu)秀、遵守紀(jì)律、尊敬師長(zhǎng)等特點(diǎn)。那么好老師的標(biāo)準(zhǔn)是什么呢？“學(xué)高為師，身正為范”。這就是好教師的要求。首先是“學(xué)高”?！皩W(xué)高”可以理解為學(xué)問(wèn)高而不是學(xué)歷高。學(xué)問(wèn)高要求教師不僅要掌握所教專(zhuān)業(yè)和所教學(xué)科、課程的知識(shí)，還需擴(kuò)展自己的知識(shí)面，學(xué)習(xí)和掌握綜合性學(xué)科知識(shí)，也就是說(shuō)老師要努力做到“某一東西懂全部，所有東西懂一點(diǎn)”。僅從這一點(diǎn)就可以清楚地看出學(xué)生和教師的區(qū)別：學(xué)生是分階段完成特定的學(xué)習(xí)任務(wù)，而教師則需要放眼全局，提綱挈領(lǐng)。要做到這樣著實(shí)不易，需要教師不間斷地去讀書(shū)、去學(xué)習(xí)。其次是“身正”。學(xué)問(wèn)可以通過(guò)語(yǔ)言來(lái)教授，而在為人方面，則是身教重于言傳，說(shuō)得好不如行得正，只有教師自己的行為端莊，才可能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生感染力。教師不是演講家，演講家只需一場(chǎng)激情澎湃的演講就能打動(dòng)聽(tīng)眾，而教師則需要日復(fù)一日從細(xì)枝末節(jié)給學(xué)生做出示范。因此，對(duì)于剛走出校門(mén)的新教師來(lái)說(shuō)，應(yīng)認(rèn)識(shí)到自己尚有許多地方需要學(xué)習(xí)，努力讓自己從有一定專(zhuān)業(yè)知識(shí)的學(xué)生轉(zhuǎn)變成既有學(xué)問(wèn)又洋溢著人格魅力的教師。青年教師應(yīng)完成從相對(duì)較被動(dòng)的學(xué)生角色向積極主動(dòng)的教師角色的過(guò)渡，逐漸褪去學(xué)生氣，比如怯場(chǎng)、說(shuō)話(huà)聲音不夠大、儀表不夠規(guī)范等，而這些轉(zhuǎn)變跨度都是具有挑戰(zhàn)性的。

1.2教師多重性角色轉(zhuǎn)換易造成角色混淆

教師的多重性角色指在社會(huì)角色的扮演中，在角色之間或角色內(nèi)部發(fā)生了矛盾、對(duì)立或抵觸，在復(fù)雜的環(huán)境中扮演多種角色，妨礙了角色扮演的順利進(jìn)行。教師工作的特征體現(xiàn)在教師工作的情景特征（在場(chǎng)性）、對(duì)象特征（不確定性）、目的特征（價(jià)值性），工作的復(fù)雜決定了教師角色的復(fù)雜性。［3］教師工作的復(fù)雜性使教師同時(shí)扮演著多種角色：與學(xué)生交往的角色、與同事交往的角色和與家長(zhǎng)交往的角色。與學(xué)生交往，教師扮演著教育教學(xué)組織者、學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)者、思想品德教育者、課程評(píng)價(jià)者、課堂管理者、學(xué)生學(xué)習(xí)的楷模等角色；與同事交往，教師扮演著同行、同伴、朋友、領(lǐng)導(dǎo)（或下屬）等角色；與學(xué)生家長(zhǎng)交往，教師扮演著學(xué)生教育合作者的角色。教師工作的這種復(fù)雜性，要求青年教師不僅要扮演某種角色，而且要扮演多重角色，更要嫻熟地在不同角色之間轉(zhuǎn)化。面對(duì)種種角色沖突，新教師往往因

為經(jīng)驗(yàn)和能力不足，不敢妄作決定，但他們又不得不作選擇，這使得他們不知何去何從。當(dāng)個(gè)人無(wú)法獲得明確清晰的角色期望，或因無(wú)法形成完整統(tǒng)一的角色知覺(jué)而產(chǎn)生的混亂，即角色混淆。有的新教師在課外與學(xué)生關(guān)系如朋友，卻不自覺(jué)地把這種“朋友關(guān)系”帶進(jìn)課堂，使課堂教學(xué)效率降低，甚至無(wú)法維持課堂的基本秩序；有的新教師完全以學(xué)生的身份與老教師相處，在聽(tīng)老教師示范課的時(shí)候，迷失聽(tīng)課的目的，甚至把學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)當(dāng)成自己的學(xué)習(xí)任務(wù)；有的新教師忽略學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，使用不恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生，對(duì)學(xué)生造成心靈上的傷害。這樣下來(lái)，各種角色沖突成為教師工作壓力的主要來(lái)源之一，嚴(yán)重者有離開(kāi)教師崗位的沖動(dòng)。

1.3無(wú)法適應(yīng)角色知識(shí)更新速度快

發(fā)展變化的社會(huì)要求青年教師不能完全拘泥于課本和陳舊的知識(shí)，教師必須做到與時(shí)俱進(jìn)，“太陽(yáng)每天都是新的”。時(shí)代的日新月異是青年教師面臨的第一挑戰(zhàn)，如果在講課過(guò)程中不加入新的與時(shí)代相符的元素，那課堂就是陳舊的，毫無(wú)生機(jī)的，培養(yǎng)出的學(xué)生也是不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展變化的，避免這種情況的發(fā)生，這就要求教師要不斷的進(jìn)行繼續(xù)教育，不斷的在知識(shí)爆炸的社會(huì)接受最新的知識(shí)，但往往青年教師關(guān)注時(shí)事發(fā)現(xiàn)身邊問(wèn)題的能力較弱，以及社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的欠缺，對(duì)課本上的理論知識(shí)與現(xiàn)實(shí)社會(huì)不能有個(gè)很好的過(guò)度，適應(yīng)不了角色更新的速度，顯得很被動(dòng)。這樣下去就逐漸造成角色不適應(yīng)甚至角色失敗。尤其我國(guó)正在進(jìn)行新課程改革，無(wú)論是在課程功能、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容，還是在課程實(shí)施方面，新課程改革都對(duì)教師提出了更新更高的要求，對(duì)教師所扮演的角色也有了新的認(rèn)識(shí)，要求教師在新課程改革中實(shí)現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)換。新教師雖然學(xué)習(xí)能力強(qiáng)，接受新觀點(diǎn)快，但由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和能力的不足，不能很好地適應(yīng)教師角色的時(shí)代轉(zhuǎn)變，還是按原來(lái)的傳統(tǒng)觀念擔(dān)任教師工作，就容易產(chǎn)生教師角色不適應(yīng)問(wèn)題。

2青年教師角色適應(yīng)問(wèn)題解決措施

李嵐清副總理說(shuō)：“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師?！币粋€(gè)學(xué)校的水平和質(zhì)量如何。取決于教師的水平和素質(zhì)。課堂教學(xué)是學(xué)校的生產(chǎn)第一線(xiàn)，教學(xué)工作是一個(gè)學(xué)校的中心工作，如何提高青年教師的角色適應(yīng)能力需要多方面做出努力。

2.1學(xué)校及外在環(huán)境

2.1.1學(xué)校要做好青年教師的導(dǎo)入和培訓(xùn)工作。

大部分的青年教師都希望能在學(xué)校得到指導(dǎo)和幫助。在青年教師正式上崗前，學(xué)?？梢?/p>

對(duì)青年教師進(jìn)行崗前培訓(xùn)。經(jīng)過(guò)崗前培訓(xùn)幫助青年教師樹(shù)立現(xiàn)代的教育理念，形成合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，具備初步的教育教學(xué)能力，使青年教師順利實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換。此外，學(xué)校要利用好已有的專(zhuān)家型教師資源，對(duì)新老師進(jìn)行在職培訓(xùn)。專(zhuān)家型教師具有很強(qiáng)的教學(xué)能力，對(duì)問(wèn)題所在能夠精確診斷，對(duì)癥下藥，幫助青年教師提出解決問(wèn)題的辦法，這樣將專(zhuān)家型教師所具有的知識(shí)、策略教給青年教師，可提高青年教師的教學(xué)效能感和教學(xué)監(jiān)控能力。［4］

2.1.2社會(huì)和學(xué)生也要給予充分的理解和支持

青年教師在工作崗位上由于沒(méi)有太多的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在由“學(xué)生”到“教師”的職業(yè)轉(zhuǎn)換過(guò)渡期，學(xué)生和家長(zhǎng)要給予充分的理解。社會(huì)上普遍認(rèn)可的都是老教師經(jīng)驗(yàn)比較豐富，上課管理學(xué)生的能力較強(qiáng)，很多家長(zhǎng)甚至拒絕實(shí)習(xí)老師或者青年教師給自己的孩子教課。這種漠視的態(tài)度，極大挫傷青年教師的積極性。社會(huì)平臺(tái)，學(xué)校平臺(tái)應(yīng)給予青年教師一個(gè)鍛煉自己的機(jī)會(huì)，要積極轉(zhuǎn)變思想，多看重青年教師與學(xué)生的代溝較少，反而更能打開(kāi)學(xué)生的心扉，傳授給學(xué)生新的思想，新的價(jià)值觀。

2.2個(gè)人方面

2.2.1積極樹(shù)立角色轉(zhuǎn)換意識(shí)

青年教師對(duì)自身從學(xué)生到教師的角色轉(zhuǎn)變，要有清醒的意識(shí)，以便較好地旅行教師職責(zé)，奠定基礎(chǔ)。這對(duì)剛參加工作的青年教師來(lái)說(shuō)，是個(gè)至關(guān)重要的問(wèn)題。因?yàn)槿绻軜?shù)立角色轉(zhuǎn)換意識(shí)，認(rèn)識(shí)到自己已經(jīng)從大學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)榻處?，人們?duì)教師的要求要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于學(xué)生，有些學(xué)生能干的事，自己不能干，積極主動(dòng)地適應(yīng)教師工作，就能在短時(shí)間內(nèi)基本適應(yīng)教師工作；如果不能樹(shù)立角色轉(zhuǎn)換意識(shí)，對(duì)自己已從大學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煕](méi)什么明確的意識(shí)，對(duì)它不注重，認(rèn)為在當(dāng)學(xué)生期間和當(dāng)老師期間是一樣的，無(wú)視教師和學(xué)生的差別，就很難適應(yīng)教師工作，甚至當(dāng)老師好幾年了還不能適應(yīng)角色。

2.2.2充分的教育準(zhǔn)備活動(dòng)

青年教師在教育活動(dòng)開(kāi)展之前，應(yīng)該把所有的準(zhǔn)備工作都做好。作為一名教師，要時(shí)刻牢記“要給學(xué)生一杯水，自己要有一桶水”的道理。所以，要做到以下幾點(diǎn)：第一，要有淵博的科學(xué)文化基礎(chǔ)知識(shí)，只有這樣，才能把課講的深入淺出，引人入勝；第二，要有扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)。教師要保證教學(xué)內(nèi)容的正確，準(zhǔn)確和精確，必須具備扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)。在現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的今天，教師若不努力去學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育教學(xué)理論，不致力于豐富自己的文化底蘊(yùn)，不積極拓寬自己的知識(shí)視野，不廣泛了解所教學(xué)科的教改動(dòng)態(tài)，恐怕就難逃脫被

“掛”在講臺(tái)上的尷尬。第三，在備課的進(jìn)程中，把教育內(nèi)容、教育方式和教育流程設(shè)計(jì)好，把教育對(duì)象了解清楚，學(xué)好《教育心理學(xué)》，還要對(duì)在教育過(guò)程中可能會(huì)出現(xiàn)的突發(fā)問(wèn)題，以及應(yīng)對(duì)這些問(wèn)題可能會(huì)用到的各種方法都在大腦中推演一遍。這樣，不僅能基本上保證教育過(guò)程順利展開(kāi)，而且可以使教師角色意識(shí)深刻滲透到腦中，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中就不會(huì)顯得慌張和怯場(chǎng)，有助于提高青年教師的自信心。

2.2.3進(jìn)行教學(xué)反思，做反思型教師

青年教師要想把課講好，受到學(xué)生的歡迎，得到學(xué)生家長(zhǎng)、學(xué)校和同行的肯定，就要對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思。反思性教學(xué)是指“教師憑其有實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)勢(shì)，在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，通過(guò)深入的思考、觀察、尋求解決問(wèn)題的方法和策略，以期達(dá)到自我改進(jìn)、自我完善的目的”。［5］盡管青年教師在從教之前做了不少準(zhǔn)備工作，但許多需要了解的東西，還需在新的職業(yè)活動(dòng)情境中親身體驗(yàn)才能真正學(xué)到。所以，還要針對(duì)教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題和不足不斷地進(jìn)行反思、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，只有不斷地反思，才會(huì)促使自己更快地進(jìn)步。

2.2.4多與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)

教學(xué)的主體是學(xué)生，要把學(xué)生的感受和接受知識(shí)的能力放在第一位，教育改革的一個(gè)重要內(nèi)容是“人性化”。互動(dòng)式教學(xué)的一個(gè)重要特征就是學(xué)生的參與性，它通過(guò)強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生的雙向交流，充分調(diào)動(dòng)雙方的積極性和能動(dòng)性，從而活躍課堂氣氛，使那些被壓抑在潛意識(shí)中的能量釋放出來(lái)，從而實(shí)現(xiàn)教與學(xué)兩方面的最佳效益，它既要求學(xué)生在教師的組織下按教學(xué)計(jì)劃的要求系統(tǒng)地學(xué)習(xí)，也要求教師按學(xué)生的提問(wèn)和要求有針對(duì)性地重點(diǎn)施教。只有激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性，使學(xué)生在探討、質(zhì)疑和研究中進(jìn)行探求式學(xué)習(xí)才能培養(yǎng)創(chuàng)新精神。教師完全可以根據(jù)實(shí)際情況，在講到某個(gè)理論的時(shí)候，引入當(dāng)下發(fā)生的某個(gè)公共事件，讓學(xué)生積極參與到互動(dòng)的討論中來(lái)，讓他們?cè)谫|(zhì)疑和闡發(fā)自己觀點(diǎn)的過(guò)程中，形成對(duì)這個(gè)理論的理性認(rèn)識(shí)，同時(shí)也讓同學(xué)們理解這個(gè)理論的多面性，形成更豐富的認(rèn)知。

此外，課下也要與學(xué)生進(jìn)行情感交流?，F(xiàn)在的通訊工作非常方便，QQ、MSN、微博，與學(xué)生在課下進(jìn)行情感交流，能夠及時(shí)把握住學(xué)生的最近動(dòng)態(tài)，有什么風(fēng)吹草動(dòng)，青年教師都能夠及時(shí)的發(fā)現(xiàn)并及時(shí)的控制。要知道，學(xué)生在課下或者是在生活中發(fā)生的一些小事會(huì)極大的影響學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情或者態(tài)度，我們青年教師不僅要在三尺講臺(tái)上發(fā)揮引導(dǎo)作用，同時(shí)在生活中也要成為良師益友，對(duì)學(xué)生進(jìn)行積極的引導(dǎo)。這種交流不僅增強(qiáng)了學(xué)生老師之間的信任感，也極大加強(qiáng)了青年教師的自信心和職業(yè)快樂(lè)感。［6］

2.2.5制定專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)計(jì)劃

教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)計(jì)劃是新教師成為一個(gè)成熟教師的預(yù)想，它包括青年教師對(duì)教師角色的理解，對(duì)教育能力和智慧的把握，以及履行教師角色的行動(dòng)設(shè)想。吳秋芬認(rèn)為：“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心是通過(guò)提高教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)來(lái)使教師熟練地從事教育教學(xué)工作，成為一個(gè)符合專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的教育工作者?！保?］所以，青年教師把專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)計(jì)劃付諸實(shí)踐的過(guò)程，就是青年教師以成熟教師的要求來(lái)要求自己的過(guò)程，實(shí)際上也就是青年教師主動(dòng)強(qiáng)化自己的教師角色的過(guò)程。由此看來(lái)，制定專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)計(jì)劃是青年教師自我促進(jìn)角色適應(yīng)的非常重要的途徑之一。

總之，青年教師走上工作崗位順利成為一名專(zhuān)業(yè)型教師是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，除了自身要對(duì)教師角色正確認(rèn)識(shí)外，學(xué)校與培訓(xùn)部門(mén)也要幫助青年教師解決實(shí)際問(wèn)題，這樣才能促進(jìn)青年教師適應(yīng)角色，促其發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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［5］田蕾.反思性教學(xué)：促進(jìn)教師發(fā)展的重要途徑［J］.聊城大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2010，（2）：399.[6]謝海光.互聯(lián)網(wǎng)與思想政治工作概論[M].復(fù)旦大學(xué)出版社,2000.［7］吳秋芬.教師專(zhuān)業(yè)性向與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展［J］.教育研究，2008，（5）:70.

第四篇：新課標(biāo)下教師角色的轉(zhuǎn)換

新課標(biāo)下教師角色的轉(zhuǎn)換

什邡市馬井學(xué)校劉春燕

新課標(biāo)的實(shí)施，對(duì)于老師來(lái)說(shuō)，是一種考驗(yàn)，轉(zhuǎn)變，作為新時(shí)代的老師，如何適應(yīng)這種考驗(yàn)和轉(zhuǎn)變呢？我覺(jué)得師生關(guān)系是學(xué)校教育中的基本關(guān)系，良好的師生關(guān)系是順利完成教學(xué)任務(wù)的保證。韓愈的《師說(shuō)》曾對(duì)教師角色是這樣闡述的“師者，傳道、授業(yè)、解惑也。”這是傳統(tǒng)意義下教師的角色，但在新課程改革下教師角色的定位，我想應(yīng)該要一系列地轉(zhuǎn)變。由原先的“消費(fèi)者”轉(zhuǎn)變到“生產(chǎn)者”，從“教書(shū)匠”轉(zhuǎn)變到“研究員”，從“點(diǎn)菜者”轉(zhuǎn)變到“菜單提供者”，從“施教者”轉(zhuǎn)變到“引導(dǎo)者”，從“獨(dú)奏者”轉(zhuǎn)變到“伴奏者”，從“執(zhí)行者”轉(zhuǎn)變到“決策者”。這一系列的轉(zhuǎn)變對(duì)教師而言必定是痛苦，但唯有痛苦，才顯改革的力度，才能加快前進(jìn)的腳步。任何一種改革都是痛苦的，但是它的痛苦必會(huì)使人們?cè)谠氐幕A(chǔ)上有所改變。這也許是新一輪課程改革對(duì)傳統(tǒng)意義下教師角色轉(zhuǎn)變的最大促動(dòng)因素了。新課程強(qiáng)調(diào)，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、參與者和引導(dǎo)者，教學(xué)過(guò)程是師生交往、共同發(fā)展的互動(dòng)過(guò)程。在新課程中，傳統(tǒng)意義上的教師教和學(xué)生學(xué)，將不斷溶化于師生互教互學(xué)，彼此形成一個(gè)真正的“學(xué)習(xí)共同體”，教學(xué)過(guò)程不止是忠實(shí)地執(zhí)行教案的過(guò)程，而且是師生共同開(kāi)發(fā)，豐富課程的過(guò)程。課程變成一種動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的，教學(xué)真正學(xué)校這圍成為師生帶有個(gè)性化的創(chuàng)造過(guò)程，作為傳統(tǒng)的知識(shí)的傳授者的教師的角色應(yīng)該隨著需要發(fā)生變化。

第五篇：談如何實(shí)現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)換

順利實(shí)踐教師角色轉(zhuǎn)換的對(duì)策
伴隨著教育觀念的轉(zhuǎn)變和新的教育技術(shù)手段的運(yùn)用，傳統(tǒng)的教師職業(yè)受到了 嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。教師教師要想成為真正的“魔術(shù)師”，必須進(jìn)行角色的轉(zhuǎn)換，這既 是社會(huì)發(fā)展的要求，也是教師專(zhuān)業(yè)化的需要。順利實(shí)踐教師角色轉(zhuǎn)換的對(duì)策變得 尤為重要。適應(yīng)教育教學(xué)改革和基于網(wǎng)絡(luò)化的新環(huán)境，教師必須進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換，轉(zhuǎn)換的策略主要有以下三方面： 1.重構(gòu)教育觀念。著名現(xiàn)代化問(wèn)題專(zhuān)家阿歷克謝·英格爾斯在論及現(xiàn)代制度時(shí)曾說(shuō)： “如果一 個(gè)國(guó)家的人民缺乏一種能夠賦予這些制度以真實(shí)生命力的廣泛的現(xiàn)代心理基礎(chǔ)，如果執(zhí)行和運(yùn)用著這些現(xiàn)代制度的人自身還沒(méi)有從心理、思想、態(tài)度和行為上都 經(jīng)歷一個(gè)向現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)變，失敗和畸形發(fā)展是不可避免的?！苯處熃巧娜孓D(zhuǎn) 換應(yīng)該從重構(gòu)教育觀念開(kāi)始。重構(gòu)教育觀念既是要求教師在總結(jié)、反思傳統(tǒng)的以 教師為中心的教育觀、一次性教育觀、封閉式教育觀的基礎(chǔ)上，樹(shù)立素質(zhì)教育觀、終身教育觀、雙主體教育觀、創(chuàng)新教育觀、情商為主教育觀、四大支柱教育觀，實(shí)現(xiàn)教育觀念的與時(shí)俱進(jìn)。沒(méi)有教育思想的重構(gòu)，教師不可能進(jìn)入教育探索的境 界，不可能獲得教師應(yīng)有的智慧和素養(yǎng)，從而也就不可能扮演好教師的多重角色。教師要首先在心理上逐漸接受“教育面臨危機(jī)”“教師職業(yè)面臨危機(jī)”的事實(shí)，、意識(shí)到舊的觀念、舊的角色的危害，在不斷的嘗試和實(shí)踐中，慢慢適應(yīng)先進(jìn)觀念，最終達(dá)到教育觀念的科學(xué)重構(gòu)。2.提高綜合能力。教師的綜合能力要求主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面： 開(kāi)拓精神和可持續(xù)發(fā)展的能 力、教學(xué)設(shè)計(jì)的能力、教學(xué)研究的能力、合理運(yùn)用媒體的能力、合作的能力。在 網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，教師的能力組成直接決定了教師能夠扮演的角色的屬性。試想，如 果一個(gè)教師不具備學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)的能力，他如何擔(dān)任教學(xué)資源的 “挖泉人” 的角色？不具備應(yīng)用信息技術(shù)的能力，他如何扮演課程整合的 “觸媒者” 的角色？ 因此，在轉(zhuǎn)變角色的過(guò)程中，教師要深入研究學(xué)生的特征，密切聯(lián)系教學(xué)實(shí)際，堅(jiān)持苦練基本功，積極開(kāi)拓業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)渠道、拓寬學(xué)習(xí)內(nèi)容，努力提高綜合能力。只有這樣，才能完善教師的“角色叢”，繼而扮演好教師專(zhuān)業(yè)化需要的角色。3.積淀育人方法。在轉(zhuǎn)換教師角色的過(guò)程中，教師只是具備了觀念和能力還不夠，還應(yīng)該有方 法作保障。不通過(guò)一定的方法，教師在教育教學(xué)過(guò)程中扮演的角色是不可能順利 實(shí)現(xiàn)的。首先是教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)的原則。教育的目的不在于教師給學(xué)生“黃金”，而在于教給學(xué)生“點(diǎn)金

術(shù)”。其次是發(fā)展個(gè)性的原則。教育應(yīng)該立足于學(xué)生的全 面發(fā)展，以學(xué)生的個(gè)性發(fā)展為核心。鑒于此，教師要圍繞學(xué)生的個(gè)性因材施教，不能“千人一面”。再次是確立新的評(píng)價(jià)方案原則?；仡櫼幌聬?ài)因斯坦的沉痛體 驗(yàn)是不無(wú)啟示的： “人們?yōu)榱丝荚嚕徽撛敢馀c否，都得把有用無(wú)用的廢物統(tǒng)統(tǒng) 塞進(jìn)自己的腦袋。這種考試使我如此畏縮不前，以致在我通過(guò)最后的考試以后有

整整一年對(duì)科學(xué)問(wèn)題的任何思考都感到掃興?！弊詈笫顷P(guān)注學(xué)生生活和心理健康 的原則。教育的目的在于培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的人，換言之，就是為學(xué)生的未來(lái)生 活著想。如果教師在教育過(guò)程中忽略了未來(lái)教育，忽略對(duì)學(xué)生心理健康的關(guān)注，那將有悖于“木桶理論”，帶來(lái)的后果只能是教育的悲哀。教師在教育教學(xué)實(shí)踐 中遵循了這些原則，并且把它們積淀成為一種自覺(jué)的意識(shí)，就會(huì)自覺(jué)的轉(zhuǎn)換自己 的角色，以適應(yīng)時(shí)代的需要。綜上，教師要順利實(shí)現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)換，必須以觀念為主帥、以能力為先鋒、以 方法為利器。在進(jìn)行教師角色轉(zhuǎn)換的過(guò)程中，重組教育觀念是基礎(chǔ)，提高綜合能 力是關(guān)鍵，積淀育人方法是保障。三者相互滲透，共同組成了教師角色轉(zhuǎn)換的 “三 步曲”。教師轉(zhuǎn)換角色的過(guò)程是痛苦的，這種痛苦來(lái)源于轉(zhuǎn)換前的困惑和轉(zhuǎn)換中的艱 難，但筆者想告訴大家的是：教師角色轉(zhuǎn)換好比是“鳳凰涅槃”，如果我們通過(guò) 艱苦的努力實(shí)現(xiàn)了角色的轉(zhuǎn)換，成為一位名副其實(shí)的“新型教師”，那將意味著 我們獲得了新生！