第一篇：思想政治課評價方法初探

思想政治課評價方法初探

山東省昌邑市奎聚中學王云芝

國家教委組織編寫的思想政治課新教材，具有問題性、時代性、開放性、滲透性，非常適合互助式小組合作學習。互助式小組合作學習是新課程倡導的一種學習方式，能夠改善課堂氣氛，調動學生學習積極性，促進學生之間的相互交流，促進師生教學相長。但是把班級分成若干個小組后，學生分散，如果管理不善，勢必造成整個班級混亂而影響教學質量。我認為建立合理、實用的小組積分評價機制能有助于充分調動學生的積極性，使教與學的雙邊活動達到和諧統一，使思想政治課達到事半功倍的效果。下面我就談談我在這方面的一些具體做法。

一、分組劃分

把班級中所有的學生按思想品德情況、行為習慣好壞、學習成績優差等進行男女同學搭配分成4—5人學習小組，并把他們的座位安排在一起，選出責任心強，有組織能力，有威信、品學兼優的一名學生擔任組長，在老師的指導下，該組長負責小組的一切日常事務，包括座位的安排和調動、工作匯報、有權對組員進行獎懲記分，推薦為班級或本小組做出積極貢獻的同學和檢舉違犯紀律的同學。

二、課堂積分

在進行小組合作學習中，我發現一個問題：在進行小組討論時，有部分同學默默無聞，不積極參與交流，只是靜靜的聽取別人的意見，有的甚至干脆做小動作，甚至影響別人交流；在老師提出問題后，在組里學習比較好的同學能夠踴躍舉手回答老師的問題，其他同學好像

沒有自己的事似的做旁觀者。為調動學習成績差，不積極主動學習的同學的學習熱情，提高合作能力，全面提高組內所有組員的學習能力和學業成績，我根據每一個學生在小組內的表現情況，分配不同的分值。越是學習成績低、學習能力低、平時學習不積極主動的同學分值越高，一個小組內分4 個等級。這些分值的分配主要用在課堂教學中質疑、開動腦筋、積極思考主動回答問題、檢查學習效果等時使用。為了給小組積累更多的分數，組內全體組員就會互相監督，互相幫助，人人為了組的集體利益爭先恐后，特別是學習成績差的同學，因為該生的分值高，組內成員就會鼓勵他大膽積極的參與學習，通過這種方法，不僅培養了學生的合作精神，提高了學習能力，從而鼓勵了差生的學習積極性，達到轉化差生的目的。

三、測評積分

小組的劃分雖然是按照學生學習能力和學習成績劃分的，但組與組之間的差距還是有的，有差距就不能很好的進行公平競爭，評價也就顯得軟弱無力。為了提高小組的競爭意識，做到公平競爭，我選擇第一次測評的成績作為基數(以后每次評測都把前一次的測評成績作為基數)，進行第二次測評后，以小組為單位把評測成績進行總合，然后與本組的基數相比較，提高程度大的小組獲勝。全班小組按等級分成三個等級，即：A、B、C三等。分等級的目的在于淡化分數，縮小差距，培養優秀生，轉化后進生，大面積的提高學習能力和學業成績。

四、行為積分

思想政治課不僅要求學生掌握一定的理論知識，還關注學生的思想品德和行為習慣的養成。這項積分主要有組長負責管理。在校期間，組長是和他（她）的組員們生活在一起的，對于組員的日常學習行為可以說是了如指掌，這是任何一個任課教師甚至班主任做不到的。要把握學生的行為情況，做到在教育教學中有的放矢，這種行為積分很有效。具體做法分兩方面：一方面，制定具體詳細可行的扣分和獎分標準。如：上課不認真聽講、不按時完成作業、寫字潦草、小組合作學習時不積極主動等行為，每次扣1 分；上課擾亂課堂紀律、影響他人學習、抄襲作業、不能及時完成學習任務等行為，每次扣2分；租借、閱讀、傳播不健康書籍，言語污穢，打架斗毆等嚴重不良行為，不僅嚴重扣分，而且匯報班主任，在班主任老師的配合下積極做好這些行為差生的思想工作。對每天都能很好的完成作業、聽課認真、發言積極主動、嚴于律己、善于幫助別人等行為，每天計分一次，獎勵1—3分。另一方面，要求組長公正、靈活、機智地處理小組內的一些小錯誤、小問題，給予違犯者一次提醒，給組員改正的機會，可以暫時不扣分，意在培養學生的自覺性，達到養成良好行為習慣的目的。

本環節的積分，一周做一次評價，對獎勵分數多的同學，及時表揚鼓勵，樹立典型，意在倡導良好的學習行為習慣的培養。對扣分較多的同學一方面進行個別座談，分析原因，找出切實可行的解決問題的辦法，幫助改正不良行為習慣。另一方面，針對具體情況，要協同班主任或家長共同做好行為差生的思想工作，并取得組長的積極的配合，特別關注，加強監督，使其逐漸改掉或減少不良行為習慣。

五、總結評價

一段時間的分數積累，我就進行一次總結評價，把各個項目的積分和等級累計起來，就是本階段該小組的總成績。按總成績把所有小組分成A級、B級、C級三個等級。A級占百分之三十，B級占百分之五十，C級占百分之二十。對優勝小組除了表揚和鼓勵外，匯總給班主任，記入綜合評價中，對表現突出的學生，記入綜合素質積分檔案，為期末的評選提供有力的信息資料。除此之外，我還根據具體情況，組織連續三次獲得A級的小組成員，利用周末時間，征求同學們的合理意見，我帶領他們或春游、野餐，或海邊拾貝。對于屢屢失敗的小組，尤其是個別同學，我一般采用讓學生到家中做客的形式，把這些同學請到家里，隨便的談心，在交流中了解他們，抓住他們的思想脈搏，有的放矢的做好他們的思想工作。我也很相信這樣一句話“親其師，信其道”，拉近了與學生距離，在以后的工作中，就會很容易的走到學生中去，工作起來感覺輕松多了。

六、應注意的幾個問題

1、通過自己觀察和同學監督，隨時了解組長的情況，如果組長出現了問題，就要馬上做工作或及時更換。并做好更換后的思想工作。

2、雖然是積分制，但還是盡量淡化分數，提倡組與組之間既要競爭又要合作，友誼第一，既增強競爭意識，又要培養合作精神。反對僅僅為了本小組利益而不顧他人的利益甚至損害他人利益，禁止小團體思想的產生。

3、小組積分要及時總結，及時評價，不能流于形式，要把工作

做細，抓兩頭，促中間，不能形成兩極分化現象。

4、對學習困難的學生，不歧視、放棄，要隨時做好他們的心理輔導，讓他們發現自己優點，樹立自信，發揮特長，健康成長。

第二篇：思想政治課

思想政治課【教學反思】

古人說“不破不立”，“學貴質疑”，只有在不斷的懷疑、反思、總結的基礎上，能力才能進一步提升。這張試卷是有許多高考真題，具有很強的針對性和較高的代表性，對于試卷的評講能讓學生的思維上升到另外一個高度，積極引導學生的高效思維，從而加深對知識的理解和解題能力的提升。對這堂課的感受主要有以下幾點：

1、課前認真批改，詳細分析——提高政治試卷講評課實效性的前提。

2、創設民主寬松、思維碰撞的課堂情境——提高政治試卷講評課實效性的重點。發揚教學民主，尊重學生人格，正視學生差異，對學生充滿信任和理解，鼓勵和支持學生積極參與，如把學生的試卷中出現的好的解題思路、方法介紹給大家，也可以由學生上臺講解；試題難度相對不大的試題，教師可以有意識地讓他們回答，讓他們體會成就感，增加其自信心，消除壓抑感，激發其內在興趣；對學生的不同看法不要武斷地否定，而是要耐心地聽取，積極地引導，在教學中征求學生的意見，了解學生的想法和需要，請學生獻計獻策。

3、完善行之高效的教學模式——提高政治試卷講評課實效性的關鍵。

通過建立完善行之高效的教學模式，讓學生想學、能學、會學、樂學，使學生真正參與到學習中來，使試卷講評課取得最大實效。

第三篇：高中思想政治課提問技巧和方法

淺談高中政治課的提問技巧和方法

[摘要]課堂提問足教師激發學生思維、培養學生能力、促進師生交流、提升課堂實效的重要教學手段和教學技能。“問題教學法”在現代課堂教學中被大量運用，但足在實際過程中存在著許多問題，導致提問效率低下。本文結合教學課堂實錄，從真實的教學情境出發，關注教學設問的興趣點、重難點、爭論點，反思高中思想政治課課堂教學提問中所存在的典型問題，并分析對策，優化提問技巧，提高課堂效率。

【關鍵詞】設問技巧

政治課

學習興趣

著名教育學家陶行知說:“發明千千萬，起點是一問。禽獸不如人，過在不會問。智者問得巧，愚者問得笨。”在高中思想政治課教學過程中合理運用“問題教學法”，有助于激發學生思維能力、活躍課堂氛圍、加強師生聯系、提升教學效果。但是，在現實的政治課堂教學中，“問題教學法”雖然人人都會用，但非人人都善用，還存在一些值得研究和反思的問題。如有的設問難易度失調，要么過于簡單，要么過于深奧，難以激發學生思維興趣;有的設問無的放矢，缺乏針對性，飄渺空洞，難以達成教學預設;有的設問機械呆板，形式單一，缺乏課堂生成，難以激發學生思維的創造性??那么如何成為一名“善教且善問”的老師呢?筆者認為要達到“一石激起千層浪”的最佳課堂提問效果，關鍵在于教師備課時應充分預設每一教學環節的引領性問題，優化課堂教學設問點。

一、高中思想政治課堂提問存在主要問題

高中思想政治課堂提問存在的主要問題可以從問題的角度、教師的角度和學 生的角度三個方面進行論述:

(一)從問題的角度看，主要表現為候答時間不足和缺乏生成性知識的引導

1.候答、叫答和理答時間不足發問、候答、叫答和理答是課堂提問的四個關鍵環節，四者相輔相成，缺一不可。候答、叫答要予以學生充分的時間來思考，理答要及時，必要時還要予以時間來對學生進行積極引導。“心理學研究表明，一種信息先是經過感受器而進入感受寄存器，一般需要0.25-2秒，然后從短時記憶到長時記憶，需要更多的時間。”①通過對課堂上的觀察后發現:教師生充分思考時間的前提下就讓某一學生站起來回答，或者學生回答不是很到位的情況下，缺乏再給予時間進行引導。從調查問卷上發現:有70.9%的學生希望教師能多給一點時間對問題進行思考。由此可見，教師沒有給學生時間思考，通常對學生的回答缺乏耐心等候。這樣，未加思索的學生就無法把自己置于課堂討論的氛圍中，課堂提問也就成了走過場而己。

2.評價過于簡單，缺乏生成性知識的積極引導學生知識的獲得不在于教師能給學生教多少，而在于學生能理解多少。因此，教師的及時評價和積極引導就顯得尤為重要。在問卷調查中，當學生回答完問題，有48.1%的教師就直接提供正確的答案，只有5.2%的教師給予提示，并和學生深入探究。對于學生的回答，有51.4%的教師會關注學生對知識的掌握程度，只有4.1%的教師關注學生對問題的理解程度。在觀摩課中也發現:教師對學生回答的評價中通常只簡單地說“好”、“對”、“很不錯”的簡單語言，而沒有具體的語言表述。更有甚者，對學生的回答不予評價，教師自問自答。由此看出，教師缺乏對學生回答過程的積極引導和對學生思維發散的關注，最后課堂提問成了為了問而問，評價也就成了形同虛設。教師缺乏對生成性知識的引導，學生就很難真正理解新的知識，課堂提問也就失去了原有的作用。

(二)從教師的角度看，主要表現為對課堂提問研究不足和提問對象缺乏整體性

1.教師對課堂提問研究不足，提問缺乏啟發性在教師的問卷調查中，有73.3%的教師表

示缺乏對課堂提問的必要研究。當問及課堂提問的功能時，有80%的教師認為課堂提問的功能主要是用來檢測知識的掌握程度和鞏固基礎知識，只有13.4%的教師認為課堂提問是用來引發學生思維和激發學生的學習興趣。在課堂提問設計環節上還存在39.4%的教師認為上課提問都是簡單的問題，不需要在課前做大量精心設計。在觀摩課中發現，部分教師在提問時，問題簡單而重復，多次使用諸如“是不是”、“對不對”等等。從上述的數據中可以看出:由于教師缺乏對課堂提問的研究和課前問題的精心設計，導致在實際操作中出現簡單、枯燥、生硬的課堂氛圍，提問缺乏啟發性。這樣的問題不會調動學生參與課堂的積極性和主動性。學生的課堂主體地位沒有充分體現，提問就很難發揮它的最佳效果。

2.教師提問對象缺乏整體觀念，只見樹木不見森林教師課堂提問過程中，往往會無意識的帶有“偏愛現象”，即“教師常對較好的學生提較多的問題，而忽視了學習困難生。這種現象對課堂負面影響非常大，久而久之會使學困生產生自卑心理，挫傷他們的自尊心和自信心，疏遠了師生關系和同學關系，人為制造‘邊緣學生’。”①提問對象會不知不覺地鎖定在學習好的學生中，大部分學生都感覺到課堂回答問題與他們無緣，提問對象缺乏整體觀念。在問卷調查及觀摩課中，有93.3%的教師表示，他們經常提問優等生和中等生，只有6.7% 的教師表示，他們偶爾也對待進生提問。從而得知大部分學生很少在課堂上有機會表達自己的思想主張和對問題的理解。

(三)從學生的角度看，主要表現為缺乏問題意識

“客觀地說，課堂提問在實際教學活動中大多數還只是停留在‘教師提問，學生答問’這一模式上，教師更多考慮的是怎樣設問更為巧妙，而較少甚至極少自覺思考如何使學生敢問、善問。”②在教學實踐過程中，本人深刻地體會到:生通常完全跟著教師的節奏走，一堂課下來幾乎都是教師在不停的問，學生不停的從教材中尋找答案。很少有學生能根據學習教材內容的困惑，主動向教師提出問題。新課程改革背景下，高中思想政治課堂提問不僅是為了激發學生的學習興趣和理解教學內容，更重要的是為了在一種多向互動且開放的狀態中激勵學生發現與提出問題、探討與解決問題。沒有學生參與提問的課堂是不完整的課堂，也是沒有體現“生本”教學思想的不成熟的課堂。

二、高中思想政治課有效提問的措施

隨著新課程改革的小斷深入，我們在上課、觀課、議課和研討的過程中發現，高中思想政治課課堂的提問與以往相比有了很大的改進，但在欣喜的同時發現低效無效的提問還仍然存在著。高中思想政治課課堂教學調控的起承轉合，一個很重要的環節在于提問的精心運籌。數學特級教師徐長青認為，簡約教學可以做到“從冗繁走向凝練，從雜亂走向清晰，從膚淺走向深邃”，實現有效教學。那么，怎樣將簡約理念應用于課堂教學中的提問，使高中思想政治課課堂的教學更有效、高效昵?

(一)、設計有效，簡明而不繁復，問出學生的激情

有效的提問，要有明確的核心。明確的核心包括設問時的目的明確、在提問時引導學生思考的具體方向要明確等。提問的設計要有明確的指向，簡明而小繁復，這樣才能避免學生使用籠統的套路回答。如果學生能夠用套路回答，那么提問的目標就沒有實現。簡約提問應是設計與即興的結合。設計的問題在簡約的可控性上較大，但簡約的同時還應該注重提問目的達成的效果，即提問在注重簡約性的同時還應注重有效性。即興提問的應變性在效果達成上能夠對設問目的的完成進行補充。但即興提問更加考驗教師的臨場應變速度與語言的組織能力，這就是“功夫在課外”的重要表現。這小僅考驗教師個人的知識儲備，也關系到教師對學生的了解。基于了解之上的因人設問、因班設問，能夠提高簡約提問的有效度。所提問題直入課題，用簡明的語言設置豐富的內容，巧妙地激發了學生的激情，能夠讓預設更有效

地執行，也顯示出這位教師很強的專業素質。

因此，在高中思想政治課課堂教學中，教師應圍繞教材的重點、難點、關鍵點、易錯易混點、核心之處等提問，做到簡明而小繁復，從而為學生創設良好的學習氛圍，激發學生的探究欲望，問出學生的激情。

(二)、貼近生活，簡潔而不拖沓，問出學生的思維

建構主義認為，知識小是獨立于人而存在的，學習的過程也小是簡單的信息移植，主張教學從學生所處的真實生活環境中追尋問題情境，讓學生感受到小足或與其已有的認知相互矛盾之處，以激發其學習動機。思想政治學科的生活化特點和本身的簡潔之美要求課堂情境能夠貼近生活，簡潔而小拖沓，問出學生的思維。基于學生的生活和知識基礎的適當引申，進行豐富而有效的設問，能夠活躍學生的思維與課堂氣氛。但是需要注意的是，對引申的材料應刪除小必要的延伸信息，因為材料的引入是改變課堂單調氣氛的手段，而引入過多無關的問題卻會喧賓奪主，模糊設問的目標，從而弱化提問效果。每位學生與每一堂課也都有其獨特性，因此在提問的時候，應根據課堂情境的小同、個別提問與集體提問情境的小同，在設問目標一定的情況卜，調整提問的語言。在有限的課堂教學時問里，提問應使用具有共鳴性的語言。共鳴性的語言是指從學生的知識儲備出發，使用能夠引起學生共同思維的詞語提問。莎士比亞說過:“簡潔是智慧的靈魂。”使用簡潔、精當、反復錘煉的教學語言，傳達出足夠豐富的信息，引導學生生動有效地分析與思考。

(三)、領悟升華，簡練而不呆板，問出學生的靈動

簡約的相對性表現在對小同問題設問的具體情況小同，更表現在教學情境自身是整體性、結構性和流動性的。簡練而小呆板的提問可以使老師靈動地教，學生靈活地學，在領悟中升華，問出學生的靈動，提升學生自主學習的能力，從而使課堂呈現與創造出真正的精彩，進而提高教學的有效性。同時，提問之后應及時對學生的回答進行總結和點評，這樣能夠對設問的核心目的進行二次強化與補充，使學生更為明確知識的重點與應用。及時就學生的回答進行啟發式再提問，也能夠達到事半功倍的效果。此外，及時總結與評價，還能夠避免滿堂皆問、令學生應接小暇的弊端。

高中思想政治課堂提問的優化實踐研究是新課改背景下的一項具有實際應用價值的課題。而有效的課堂提問更是一個復雜的體系。在課堂上，教師永遠不思想政治課堂提問的研究是十分獨特而又具有魅力的話題。教育心理學認為:學生思維過程往往是從問題開始的。高中新課程改革大力倡導學生的全面發展，使得傳統的教學模式得到了根本性的改觀，課堂提問受到一線教師的普遍重視。本課題通過對相關理論的研讀，對國內外有關課堂提問理論的整理和分析，對高中思想政治課堂提問目前的現狀和存在的問題進行有針對性地調研。本人更加深刻的理解并掌握了一些高中思想政治課堂提問的理論和技巧，一定程度上解決了課堂提問中教師與學生對問題理解不一致性的問題，從情境中設置更具有啟發性的問題，在有限的課堂時間內最大限度的發揮提問的作用以及對學生提出的問題進行正確處理等技術性難題。結合本人的教學經驗，通過實際的課堂教學，提出了優化高中思想政治課堂提問的具體措施，希望能在理論和實踐上對教師們有所幫助。

教學是一門科學，同時也是一門藝術。課堂提問作為教學過程中的不可或缺的教學環節，同樣也是一門藝術。它不僅要求教師要具備扎實的理論素養和嫻熟的業務能力，還要求教師要具有個人魅力，運用教師的智慧來豐富、發展和完善課堂提問優化理論。本文關于課堂提問優化的研究與建議，本人淺陋的見解只起到拋磚引玉的作用。同時，由于受個人水平和篇幅所限，本人在這里對高中思想政治課堂提問優化只是作了初步的探究，對調查的結果提出了一些具有操作性的對策，但仍然不是很全面，希望各位同行們在這方面還要多研究，多探

討，共同完善課堂提問的體系，更好為新課改背景下的高中思想政治課堂服務。

第四篇：高職思想政治課多元評價研究

高職思想政治課多元評價研究

〔論文摘要〕加德納的多元智力理論從新的角度闡述和分析了智力在個體身上的存在方式及發展潛力，它直接影響教師重塑新的“教育觀”、重建新的“智力觀”和重構新的“評價觀”。在高職院校學生評價中引進多元智力理論，對于促進高職院校學生的健康成長具有重要的現實意義。

評價是人們對某一事物的價值判斷，評價總是基于一定的智力觀，采用不同的智力觀對相同學生群體進行評價會得到不同的評價結果，智力觀在深層次上影響學生評價的形式、實質和效果。

一、對傳統智力觀照下學生評價的審視

傳統智力觀認為“智力”是一個客觀存在的實體，人們可以客觀測量并分析其內部的構成要素，并且將智力等同于認知能力，認為是一種遺傳的外在于人的客觀存在，其目的是為社會選擇人才提供依據和手段，其測量的基本方式是借助一些經典的量化手段，如用紙筆問答的形式測出個體的智力量化分值（如智商的測定），并將這個分值作為主要依據來得出個體智力高低、素質優劣的結論。傳統智力觀通過學生評價在教育領域中得到了充分的表現，目前的學生評價基本上就是通過學習或者學科考試的分數這一量化的認知指標作為主要標準，評價學生優劣的主要依據就是那張記錄學生某一時期各科考試分數的成績單。學生評價的目的就在于根據這些指標來確定哪些學生是智力優秀者，哪些學生是智力較低者，進而選出英才（如目前國內通行的將中學分重點和非重點，中學內部還分快班和普通班）。目前對學生評價的實際取向就是通過學術性知識的灌輸和訓練使學生獲取考試分數的能力，考試分數高的學生就被認為是智商高、認知能力強和素質高，并把這些所謂的高智力學生再精選出來，進行更為精深的學業訓練和考試訓練（如延續多年并還在延續的高考）。傳統學生評價從純教育角度來講，就是竭盡所能地發展學生的認知能力，而實際上這種認知能力是相當片面的，學生其他方面的能力或潛力都被殘酷地遏制了，人的智力的發展性、多元性、復雜性就在不知不覺中被割裂和湮沒了。因此，從形式上看學生評價最終走應試化道路

就不難理解了。

在目前這種評價的指引下，許多學生被無形地強迫著在他們可能并不擅長的或沒有興趣的方面投入寶貴的青春年華，而他們的智力卻并沒有得到多少發展，很多學生因為考試失敗而被視為低智能的人或是低素質的人，其本來具有優勢的方面由于受到抑制也未能得到發展，這對學校、對社會來說無疑都意味著是巨大的人力資源浪費，而對生命只有一次的個體來說就顯得太殘酷了（歷史學家吳晗和文學大家錢鐘書考清華大學時，數學分別考了0分和15分，按照現在的高考錄取標準是無緣上大學的，更別說上清華大學），更無受教育的公平可言。應試文化的深刻積弊不知埋沒了多少人才，應該引起教育行政管理部門和教育理論界的深刻反思。旅美畫家陳丹青一針見血地指出現在許多大學生：有知識沒文化，有技能沒常識，有專業沒思想。固然，學習成績好的人一般會有較高的認知能力，一般也具有較高的素質，但是這并沒有必然的因果關系。因此，要全面地、科學地、可持續發展地促進人的智力的發展需要從根本上克服傳統智力觀的局限性，在認識上非有根本的轉變才行。

二、對高等職業教育學生評價的思考

我國的高等職業教育起步較晚，對高等職業教育的研究正處于初級階段，前幾年各高職院校忙于新校區建設和量的擴張，近年開始重視內涵建設。高等職業教育無論是高職院校的數量還是在校生數都占據了高等教育的半壁江山，但是目前高等職業教育的學生評價基本上沿襲了普通高等教育的評價方法和手段。

高等職業教育主要面向生產、管理、建設、服務第一線培養具有一定職業素養的高技能應用型人才，說得通俗一點是培養“能工巧匠”的。高等職業教育與普通高等教育是有質的區別的，普通高等教育側重于科學教育，而高等職業教育則側重于技術教育。科學與技術本是人與自然關系的兩個方面，科學是人類認識自然的產物，技術則是人類改造自然的工具；科學的作用在于理解，而技術的作用在于制造和實現；科學體系是由命題構成的，技術體系則是由工具、方法和經驗構成的。要縮短中國同世界先進水平的差距，關鍵是要加快科技創新、知識創新的步伐。但科技創新、知識創新只是經濟發展的基礎，其本身并不等于經濟的發展，還必須將創新成果盡快轉化為現實的生產力，這就要靠掌握高技術、能熟練使用現代化設備的人才才能實現，高等職業教育就是培養這種人才的。

高等職業教育培養的人才，首先是高層次、高技術，他們以較強的實踐能力和分析解決生產中實際問題的能力區別于普通高等教育培養的人才，又以較高的理論素養區別于中等專業人才；其次，他們是掌握新知識、新技術、新工藝的人才，具有某一崗位群所需要的生產操作能力和組織管理能力，善于將新的技術、藝術創意或工程設計轉化為物理實體，并且能在生產現場進行技術指導及組織管理；另外，他們還應是生產第一線善于進行熟練操作、設備革新、工藝改進以及故障診斷和排除等的人才。因此，對高等職業教育學生的評價，除考核他們理論知識夠用和實用之外，應重點考核他們的實踐能力和團隊精神等非智力因素。而傳統學生評價關注學業的最終結果，強調掌握知識的多少、程度，忽視了對學生學習過程的考查以及對學生的學習態度、情感、學習策略、文化意識等素質的考查，忽視了促進學生的全面發展。過去重視紙筆測驗，這種測驗注重對書本知識的考查，只能測量出學生“知道了什么”，而無法測量出學生“能做什么”“想做什么”，忽視了學生在學習過程中的考查，如動手能力、小組協作能力等的記載與考查。職業教育不僅要考查學生知道了什么，更重要的是要考查學生“會做什么”“能做什么”“能做成什么”。

三、多元智力理論及其解讀

1983年，美國哈佛大學發展心理學家加德納（Howard Gardner）在《智力的結構》一書中提出了多元智力理論，并描述性地給出了智力的定義：智力是一種或一組個人解決問題的能力，或制造出一種或多種文化背景下被認為是有價值的產品的能力，智力結構是多元的，既可以是某種獨特的能力，也可以是能力的組合。加德納提出了言語—語言智力、邏輯—數理智力、視覺—空間智力、音樂—節奏智力、身體—運動智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察智力和存在智力等九種智力。多元智力理論打破了傳統的將智力看做是以語言能力和邏輯—數理能力為核心的整合能力的認識，并從新的角度闡述和分析了智力在個體身上的存在方式及發展的潛力，因而該理論一經提出，就在教育界掀起了巨大的波瀾。多元智力理論作為現代智力觀的一個新視野，無疑為改變我國當前的學生評價開辟了一條新的道路和提供了一個新的選擇。

多元智力理論的核心是尊重每一個學生的自然個性和公平地看待全體學生，比較全面地評估個別學生的成就，并發展學生的潛能，從而重建學生的自信心和

學習興趣，最終達到個人全面的提高和發展。多元智力觀超越傳統智力觀的視界在于：智力是人的內在功能的外顯形式，是多元的、發展的和可塑的，并只能以人的活動予以確認，只要是人的活動并且這種活動有利于解決問題或創造被認為是有價值的產品，都可以認為是智力。一個人，只要不是植物人，每個人都擁有自己獨特的智力優勢和優勢領域，這樣人人都可以通過教育這樣的形式來發展自己便有了依據和理論基礎，也為學生評價帶來了新的視角。多元智力理論修正了傳統智力理論認為“智力是單一的，可度量的，具有高度遺傳性的以語言和數理邏輯能力為核心的綜合能力表征”的褊狹觀點。多元智力理論認為，人的才能是多方面的，在人的一生中，這些智力不斷受先天和后天的影響，而教育的主要目的，不僅僅是傳授知識，更要發掘并引領這些智力的發展。多元智力理論所倡導的是尊重個體差異、尊重每一個個體發展的思想，認為在這個世界上不存在誰聰明誰笨的問題，而是一個人與另一個人相比在哪些方面更聰明，每一個學生都可以通過發展自己的優勢智力領域而使自己成為人才，學校就是擁有不同智力特征的學生的集合，這有助于教師形成樂觀、積極的學生觀。由于每個人的智力表現都有各自獨特的方式，而每一種智力又有多種不同的表現形式，因此很難找到一個適合所有人的統一的評價標準和尺度來衡量一個人的聰明與成功與否。智力的本質更多地表現為個體解決實際問題的能力和生產或創造出有效產品的能力，這與傳統的教學和評價所關注的重點發生了顯著的變化，評價的功能也由此發生了質的轉變，教師不再只注重學生的考試成績，而更多地關注學生的個性化發展，尤其是重視培養學生的實踐能力和應用能力，培養學生的生活經驗、社會閱歷和人際溝通能力。教師更容易從多個角度來評價、觀察、培養和接納學生，并在每一個學生身上尋找閃光點，發現并培養學生的潛能。多元智力理論不僅認為每一個學生都同時擁有智力的優勢領域和弱勢領域，而且還提出在每一個學生充分表現自己優勢領域的同時，應將其優勢領域的特點向弱勢領域轉移，使弱勢領域也能得到發展，這有利于幫助教師確立新的教育觀。作為教師要根據每一個學生的個性特點，幫助其做好生涯規劃，尤其是中短期的目標導學，促進其優勢才能的發展，同時指導學生將其優勢領域所表現出來的智力特征和意志品質遷移到弱勢領域中去，促進其全面可持續的發展。

四、多元智力理論對高等職業教育學生評價的啟示

通過對高等職業教育特點的分析和對多元智力理論的解讀可以看出，多元智力理論為確認學生的不同智力和才能提供了理論基礎，為衡量學生的學業成功開辟了新的視野，多元智力理論運用到高等職業教育的學生評價中可謂是量身訂制的“衣裳”。受多元智力理論的啟示，筆者認為在高等職業教育的實踐中，必須以發展性的評價為指導，堅持評價的多元性：

1.評價主體多樣化。評價的主體應是變化的和多元的，評價的主體應和評價的情境有關，應該強調評價主體的多樣化和評價信息的多元化，重視自評和互評的作用，評價的主體可以是任課教師、同學、實驗實訓指導教師、班主任輔導員、宿舍管理人員及實習（或用人）單位。

2.評價標準多元化。評價是一個動態的過程，要從重視學習結果的終結性評價向重視學習過程的形成性評價和終結性評價并重轉變，從過分關注學生學業成績的評價轉向對學生職業素養、心理素質、健康體魄、學習興趣、情感體驗、審美能力、團隊精神等的評價。教師應著眼于學生千差萬別的發展現狀，堅持從不同的側面評價學生，注意評價多幾把尺子。“一紙定性”是要不得的，“一考定終身”是有害的；高等職業教育不但要“產品”，更要“人品”；不但要高技能，更要高素質。

3.評價方法多維度。從過分強調量化評價逐步轉向對質性的分析與把握，把量化評價與質性評價相結合，盡可能地采用多種評價方法，如問答、技能測試、社會調查、論文、設計報告、主持或參與群體活動、實習及綜合畢業實踐報告等；每一次評價或測試要盡可能地覆蓋多種相關能力要素，并將評價與職業資格證書或技術等級證書掛鉤，使評價更具有職業導向性和實效性。要用實踐現場、工作現場的考核代替傳統的考場考試，用學生有創意的作品和成果代替傳統的試卷試題，用學生的社會調查報告和參加公益活動的熱情來取代學生的德育評定，用對學生的全面評價代替抽樣檢驗。

4.評價態度多賞識。馬斯洛的需要層次理論認為，人類除了最基本的生理、安全需要外，更高層次的需求就是對尊重的需求，希望得到他人的肯定和欣賞，得到社會的肯定性評價，這是人們心理的最高需要，高職學生更不例外，因為經歷從小學到中學再到高考的無數次考試的失敗，上高職院校實在是他們無奈的選擇，他們是高考的犧牲品，是傳統評價的學業失敗者，他們中的許多人從未得到

過積極的評價，很少得到老師的青睞和父母的笑臉，他們自己從內心也基本認定自己是“差生”，從而失去了自信。我們的評價應該幫助學生找回自信，我們的教師應善于發現學生的點滴閃光點，及時給予表揚和肯定，讓學生充分體驗到成功的喜悅、自信的力量。

5.評價重心重過程。學習是一個動態的過程，學習的階段性檢測只能反映出學習的某些方面，教師是學生學習過程的引導者，最了解學生在學習過程中的變化、收獲與成長，因此教師對學生的評價應重點放在學習過程的評價上，及時肯定學生在理論學習、技能掌握以及思想品德等方面的點滴收獲，鼓勵成長，注入動力，要關注學生與自己過去縱向比進步多少，讓學生感受到學習的過程是快樂的過程。

6.評價結果重潛能。學生評價所追求的不應該是給學生下一個簡單的結論，更不應是給學生一個等級分數并與其他同學比較。評價不僅要考慮學生的過去、重視學生的現在，更要著眼于學生的未來；評價不但要使學生在原有水平上有所提高，更要發現學生的潛能，發揮學生的特長，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，識別自己的智力優勢領域，并把自己的優勢領域向弱勢領域遷移，帶動弱勢領域的發展，建立自信，促進全面發展。

學生評價是教育評價的一個重要組成部分，多元智力理論為高等職業教育學生評價提供了新的思路、新的視角，是否服“水土”還有待實踐的檢驗。我們也要知道任何理論都不是完美無缺和盡善盡美的，多元智力理論也不是學生評價的靈丹妙藥，其本身也在不斷完善之中，但其對于我們轉變教育觀念，構建適合我國國情的、科學的、合理的高等職業教育的學生評價體系無疑是有借鑒作用和積極意義的。

〔參考文獻〕

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第五篇：初中思想政治課課堂教學方法設計之我見

初中思想政治課課堂教學方法設計之我見

課堂教學是學生獲取知識、技能、培養良好思想品德的主要途徑。課堂教學質量的高低在很大程度上取決于教學方法的運用是否合理。首先，所選教學方法能否更好地演繹教學目標，是一節課能否成功的基點。其次，所選教學方法是否對學生具有較強的吸引力，讓學生積極、主動地參與課堂教學活動，是一節課能否成功的重要條件。再次，通過這樣的方法能否達到預期的教學目的，讓學生更牢固地掌握知識、培養能力、提高覺悟是一節課能否成功的關鍵。可以這樣說，教學方法決定了課堂的節奏、氣氛，也決定了教師輸出知識和學生吸取知識的廣度、深度和清晰度。因此，在每一節課之前，針對所要完成的教學目標，精心設計一套合理的教學方法，是每個教師在備課中必須慎重對待、認真完成的一個重要環節，也是適應當前思想政治課教學改革、實施素質教育的需要。筆者任職兩年多來，在教學實踐中積極進行改革和探索，現就思想政治課課堂教學方法的設計談些淺顯的認識，旨在拋磚引玉。

一、必須以學生和教材實際為出發點

教法設計必須從學生實際和教材實際出發。首先，我們教學活動的主體是學生。不同年齡段的學生其心理特點、認知能力及參與課堂活動的能力存在著差異，同時學生原有的知識基礎和認知結構也有所不同。比如，在初中階段，初一學生大多處于兒童期向青春期的過渡時期，普遍較活潑、好動，對中學生活充滿新奇和幻想，往往有一個對初中學習環境和教學方法適應的過程，尤其是對抽象性、理論性較強的思想政治課，其適應期會更長些。因此，在教法設計上，教師就應在如何激發學生的興趣上下功夫，多采用一些學生喜聞樂見的方式，力求新穎、活潑、有趣，積極吸引他們參與教學活動。比如可采用情景教學法、說唱歸納法、漫畫賞析法、角色表演法、游戲明理法、電教直觀教育法、實踐活動法等寓教于樂。初

二、初三學生，心理上已逐漸過渡到青春期，思想感情上比較穩定，基本上已適應中學生活，知識面也逐漸拓寬，獨立思考、認識、分析問題的要求與能力也有所提高。在教學設計上，教師就應在注重引導其思考、分析、總結、創新上下功夫。比如可結合教材內容多采用一些演講法、辯論法、案例分析法、材料說明法、談話法、討論法等，培養學生更高層的認識能力。其次，教材是我們進行教學活動的依據。現行初中思想政治教材在編寫上較符合學生的心理特點和認識水平，初一主要對學生進行心理品質教育，初二主要對學生進行法律常識教育，初三主要對學生進行社會發展常識教育，教材由易到難，在內容上、難度上、邏輯結構上、欄目編排上、風格上各具特點，這就需要教師緊緊圍繞教材探求最佳教學方法。否則，如不顧教材特點，從初一至初三采用一刀切的教學方法，就會讓學生失去興趣，使思想政治課教學陷入困境。

二、必須以對學生進行素質教育為目標

新時期，教育改革的重中之重是對學生進行素質教育。《中國教育改革和發展綱要》十分鮮明地指出:“基礎教育是提高民族素質的奠基工程。”“教育改革和發展的根本目的是提高民族素質。”思想政治課既是素質教育的重要組成部分，又在素質教育的全局中具有特殊重要的作用。作為思想政治課教師必須認識到這一點。在設計教學方法時，既要體現知識目標，更要體現能力目標和覺悟目標，要注意啟發學生多讀、多說、多講、多思、多行，多給學生安排能展示其才能的機會，努力培養其良好的思想品質、創新意識、豐富的審美情趣和動口、動腦、動手的能力，真正把思想政治課堂變成一個豐富多彩的、富有感染力的素質教育的大課堂。

三、緊跟時代步伐

當今世界是個開放的世界，網絡的使用已使人們更多地吸收到來自四面八方的信息。學生們的生活、學習環境也發生了很大變化，耳聞目睹的許多新鮮事對他們的思想品行、是非觀念都會產生較多影響，這就要求思想政治課教師在講課過程中不能閉門施教，忽視學生的所思所想，也不能沿用老一套方法施教，必須做到及時吸取時代信息，更新觀念，把新材料、新手段融進教學方法中，不斷探索新的教學形式，創造新的教學方法，這樣才能讓學生學而不厭，自愿、自覺、愉快地去學習。

四、尋找主導與主體的最佳配合

眾所周知，現代教育觀念已從原來的教師中心論轉向了學生主體論，由師道尊嚴觀轉向了平等、民主教學觀。教師為主導，學生為主體，啟發式教學已逐漸滲透到課堂教學的每個環節，在教法設計上，教師一定要注意這一點。要知道，我們每種教學方法的設計不是為了老師在課堂上表演，而是在尋找一種最佳的主導形式和最佳的主體活動形式，以期達到理想的教學效果。所以，在教法設計上，教師一定要考慮到主體的參與能力、參與度、參與的實效，同時也相應考慮教師主導作用能否體現，導的度是否合適，導的方式與效果如何，只有把兩者配合好，才會使教學活動生機盎然。否則，方法設計不佳，則會導致主體活動熱情不高或效果不理想，教師頓覺無趣，又會滑入填鴨式的教學模式中去。

五、注意可操作性

在教學實踐中，我們常發現這樣一種情況，某位老師在公開說課時教學方法設計上感覺很好，但在具體進行教學時，教法特點卻體現不出來或未達到理想效果，這與其設計的教法的可操作性有關。

教師在根據課程內容設計每節課的教法時，應該注意首先要有針對性，依據要完成的教學目標來設計方法。其次要從學生的實際出發來設計教法。第三要考慮輔助手段是否能達到。第四要考慮運作過程是否能順利;第五要考慮此種教法是否有實效。每個環節都考慮好，這樣才能操作，若忽視條件，沒有目標，不顧學生實際，結果只會出現老師臺上表演得滿頭大汗，學生座位上無動于衷的局面，事倍功半，讓人生厭。

六、新、活、美、實是教法設計應追求的方向

教學有法，貴在得法。面對教學改革形勢的日新月異，教師在教法設計上要敢于創新，不斷積累經驗，尋求新的方法。同時，要注意及時運用新的教學手段配合教學方法的實踐，形成全新的教學風格。另外，教學有法，但無定法。教師在設計教學方法時，要注意根據教學內容靈活地選擇教學方法，多渠道內化教學內容。再次，一種教學方法的設計通過實踐檢驗后要注意不斷完善，不斷求美，把教學方法向設計美、感覺美、創造美的高層次發展。把教學過程串成一個探幽尋勝，漸入佳境的過程。最后，教學方法設計歸根到底是為了更好地落實教學目標，必須追求實效，不能“金玉其表，敗絮其中”，忽略教學的根本。

總之，不斷優化思想政治課堂教學方法，是我們思想政治課教師應不斷探索的問題。在實踐工作中，我們除應遵循一些基本的原則之外，還應結合自己的特長、經驗及學校的教學條件，不斷創新，不斷鑒別，擇善而從，使思想政治課課堂教學更加充滿活力，真正發揮其培養學生良好品質、提高學生思想覺悟和綜合素質的作用，讓思想政治課在素質教育的園地中大放異彩。