第一篇：生本教育之我思

生本教育之我思

呂洪杰

生本教育的觀念和實踐模式研究是我國教育科學“十五”規劃，教育部重點研究課題，有廣東省教育科學研究所所長，華南師范大學博士生導師郭思樂教授主持開展研究。該課題的主要理念如下：

價值觀：一切為了學生；

倫理觀：高度民主尊重學生；

行為觀：全面依靠學生，學生是教育對象，更是教育資源；

課程觀：小立課程，大作功夫；

方法論：先做后學，先會后學；先學后會，教少學少；以學定教，不教而教。

從前，“生本”這個詞我聽起來就覺得陌生，但是在我們的實際教學中卻是存在的。作為一名教學工作者，我們都清楚明白我們教學的對象是學生，是一個活生生的人，是一個個有個性、有需求的活動的個體，是不會以老師的意志為轉移的教學資源。因此我們作為人類靈魂的工程師的職責就是要想方設法地尊重學生的個性，迎合他們的需要，而且要體諒學生的感受，考慮他們的想法。也就是說教與學之間，學才是主導，占有主體性的地位，教只是輔助性的，從旁幫助、指導學生去學，才是老師的職責所在！老子哲學有關“無為而治”的闡述是：我無為而民自化，我好靜而民自正，我無事而民自富，我無欲而民自樸。最后結論還是引用人本主義心理學家羅杰斯的信念：沒有人能教會任何人任何東西。也就是說學生學會任何東西，最終都要通過自己的內化，因而，這個最后的過程并不是老師完成，從這個意義上來說，人的知識的獲得不是依靠教，而是依靠學的。

就生本教育這個問題，我對自己的教學進行了反思：

（一）教無定法，以學定教

如果我們是普通的工人，要求在一定的時間內完成一定數量的產品，那么我們只要勤勤懇懇的，一定能在規定的時間內完成任務。但是在教學的過程中并不是老師勤勤懇懇就行了。我們面對的是學生，在教學的過程中，每一個學生都有可能出現這樣或那樣的不同情況，他們當時的學習態度、學習情緒甚至當時的學習氣氛都極有可能會影響或拖慢老師教學計劃的完成。這種情況下，老師就要隨機應變了。

教無定法，以學定教的方法論告訴我們，教育應以學生為主體，以老師為主導。以學生為主體，有利于開發學生的潛能，發展智能，培養創造力。這不正是生本教育的行為觀所在嗎？

全面依靠學生，學生是教育對象更是教育資源。

（二）一切為了學生，高度尊重學生

心理學家告訴我們，愛動是孩子們的天性。將“動中學，學中動”有機結合，使學生動腦、動口、動眼、動耳、動手以及動表情，以最佳心理狀態投入到學習中去，在教學過程中，教師是導演，也是演員；能夠讓自己融入到學生的角色當中去，才算是成功的。因此，老師要結合不同年級學生的年齡特征進行“編導”，比如說，低年級的學生就有很強的表演欲，他們想說就說，不怕錯又不害羞，我們就應該充分利用他們的這一特點做出適當的指導，給予他們充分的表演空間，講得好的要表揚，講的不好的也要欣賞他們知識以外的精彩的表情、語音、語調加以表揚和鼓勵。

學生是我們的教學對象更是教育資源，他們每一個人都充滿了個性，都存在個別的差異性。正因為這樣，我們在進行教學設計的時候千萬不能夠以老師的意志為轉移，而不顧學生的需要。我們一定要一切從學生出發，高度尊重他們，給他們充分的發展空間，盡可能地讓他們能夠表現自己。與此同時，老師也要從旁指導，見到任何細微的進步都要及時地給予表揚與鼓勵，從而激發學生求知的欲望和表達自己的動力。這恰恰就是生本教育的價值觀和倫理觀的表現，一切為了學生，高度尊重學生。

在我們日常的教學活動中已經有生本教育理論的體現，但是在沒有理論指導的情況下，我們的認識是模糊的；在有理論依據的情況下，我們清晰的概念，把握了方法，更是找到了自己教學道路的方向了。以學生為主體，以老師為主導；一切從學生出發；高度尊重學生。這正是生本教育的精髓所在，更是每一位教育工作者所追求的，就讓我們一起努力走出一條有個人特色的以學生為本的教學道路來。

第二篇：我讀懂了生本教育之

我讀懂了生本教育之”生”

綠色質量是基于學生全面發展、個性發展、特長發展的教育質量，實施的途徑是生本教育，價值追求是“快樂、素養和成績“的三豐收，生本課堂必須以生為本，一切為了學生，高度尊重學生，全面依靠學生。

在一次六年級語文晚活動中，我安排語文科代表黃文華同學組織同學們完成第15課配套的語文長江作業，先讓同學們獨立完成，再由黃文華組織全班交流。有這樣一道《靜靜地等待》的閱讀題，講述的是一位導游帶著乘客開著車，奔馳在西藏雪域高原的公路上，突然一個急剎車，原來是一群約四五百只的藏羚羊準備穿過公路??其中有一道閱讀填空題：“這時，我們的車后已經排起了幾百米的長龍”，這個比喻句將 比作長龍。由于我的疏忽，沒有認真閱讀文章，沒有訂正原有的答案“羊群”（應該是將“車隊”比作長龍），黃文華已講過這道題，將“車隊”二字清晰地板書在黑板上，我巡視該樓層學生學習紀律情況剛好來到教室，不由分說地遷怒黃文華講錯了。全班一片嘩然，不情愿地叫道：“是車隊，是車隊，不是羊群。”一名平時不起眼的學生干脆輕快地跑到我面前，說出了答案的理由，我恍然大悟，深深地道一聲“對不起，你們的答案是正確的，你們真棒！”

一節語文課中，和學生一起學習《口語交際.習作四》，這是一次看圖漫畫作文，圖中畫的是一位農夫掄起斧子正在砍伐樹木，啄木鳥落在他身子上啄其腦袋，憤怒地說：“這段木頭有蟲”。讓學生根據漫畫的內容發揮想象，編故事，寫感受。這次習作應該是有一定的難度，特別是腦袋里的蟲指的是什么？怎樣對故事展開合理想象，引發深層次的思考。然而我沒有做多的指導，只是提醒同學們由這幅漫畫聯想到環境保護，就要求學生獨立打草稿，然后修改后謄寫。作文交上來后我照例批閱，驚訝地發現多數同學把畫面想象得豐富合理：光頭李開著農用車，掄起斧子砍倒一棵棵高大的樹木，啄木鳥實在看不下去，用力地啄他的頭，啄掉他貪婪、破壞環境的蟲，呼吁人們拯救地球。

社團活動中，指導學生下象棋，時間一長，我這個師傅有時也敗在徒弟的手下??

這些案例讓我深知，學生的潛力是無窮的，思維是活躍的，知識是豐富的。這就是生本課堂中的學生、生活、生機、生長、生命、生態。

生本課堂，讓我收獲了意想不到的精彩，它讓我讀懂了生本課堂之“生。”

第三篇：郭思樂生本教育心得體會

郭思樂生本教育心得體會

潘口中學 張鳳琴

這幾個月我和同事們在閱讀和討論郭思樂《教育走向生本》這篇文章，剛開始讀時我有些茫然，什么是“生本教育”?怎樣才能施行“生本教育”？

帶著這樣的疑問，我靜下心來，非常認真地讀了“郭思樂和他的生本教育”這篇 長長的文章。通過學習郭思樂的生本教育，我了解到“生本教育”就是讓學生成為 課堂真正的主人，老師僅僅是學生自主發展的指導者和引領者。“生本教育”要求 教師放棄講解，而拋出有價值的問題，讓學生你一句，我一句的討論。以往我們 的課堂是教師在上面講的聲嘶力竭,學生在下面似聽非聽。讓學生講解吧，還扭 捏不大方，聲音小的只有自己才聽得到。隨著學生年齡的增長，他們在課堂上主 動舉手發言的熱情越來越低。這種狀況是如何造成的呢？原因很簡單，就是以前 我們的教師在課堂將知識講解的太多太細，給學生發言的機會太少，久而久之使 學生思維懶惰，懶得思考問題，認為學習是被迫的，是為家長學、為老師學，沒 有了學習的動力，自然課堂效率低。兩年前我校在杜郎口中學的影響下也實施了 課堂教學改革，課堂上由一名同學展示完成后，其余有不同觀點的同學會搶著到 黑板上講解，無需教師點名指派，課堂上常常會出現同學爭論問題的情景。做事 情應該從小做起，良好的行為習慣也要從小養成，由于改革的時候孩子們已經高 年級了，要想讓他們改變上課的學習方式，不是一朝一夕能辦得到的，所以教改 革上困難重重。在我的科學課堂上，也曾多次出現這樣的情況。雖然課前我精心 準備了大量教輔用具（比如圖片，實物模型等），課上還親自帶領學生動手做實 驗，可我發現，課堂氣氛是活躍了，但學生的注意力不是放在新授知識上，而是 被各種教輔用具吸引了，他們忽略了學習知識。熱鬧的一節課上完后，真正掌握 新授知識的學生寥寥無幾。通過學習，我了解到郭思樂教授的“新錯誤觀”--“評 研”的理論基礎。他說：“兒童獲得的東西，有許多是在他們自己的探索之下獲得的。這種探索需要一個過程，當然也會犯不少錯誤。發現錯誤，改正錯誤，就激 發了思考。正是在克服錯誤的過程中，兒童獲得了真知。”他提到“傳統上，我們 總要求學生的認識'一次性完成'，這并不符合他們的認知規律。'生本'的學生，我們給他這樣的機會，使他們的認識，可以通過多次或長期地反復式提高來完成。我們給學生足夠的時間，讓他們逐步地去感悟。”他提到一個例子，讓我感觸 很深。他說：牙牙學語的孩子有時候會犯一些令人發笑的錯誤。比如：他學著別 人的口氣，認真地把自己的爸爸稱為“你爸爸”。這時，他會驚異地發現，周圍的 大人們發出一陣善意的哄笑，或許還有一個溫柔的手掌，拍一拍他的腦袋。沒有 誰會生氣、發火。我們都知道：這點錯誤，沒有什么了不起的！過不了多久，這 個走起路來還跌跌撞撞的小不點兒，就能學會全套的、精準的、完美的母語，他 自然會排除自己的錯誤而趨向正確。哪怕他說話比別人晚上一年半載，父母也不 會著急。因為父母相信，他遲早能夠學會，不過是略晚一點而已。我現在是一名 一年級孩子的家長，孩子在學前時我很有耐心，然而，孩子上學了，我反而變得 煩躁，失去了原有的耐心，開始否認孩子之間的差異，只要別的孩子能做到的事 情，我的孩子也必須做到，只強調自己的虛榮心，而忽略了孩子的真實想法和切 身的感受，使她變得著急起來，一旦學習出了差錯，就大聲的斥責讓孩子心驚膽 顫！這可能十多年教學的職業病吧，自己的孩子都是如此對待，何況是其他孩子 呢！其實學生學習科學的過程和他們小時候學習母語是相似的。從模仿跟學，到 嘗試自己做，反復實驗后才可以獲得正確的答案，并能靈活運用到生活中去。這 個過程中，自然會不可避免地出現錯誤。但是在日常教學中，作為教師，我們的 確有點扭曲了學生的學習規律。我們似乎很在意學生犯錯誤，希望他們能在同時 間內掌握相同的知識。我們為什么不能允許學生有一段相當笨拙的學習過程，不 能允許錯誤的出現呢？“評研”，正是體現了對兒童學習人格的尊重，為他們提供 了“出錯”和“改錯”的機會。生本課堂帶來的是教師和學生的共同發展和成長。教

學中封閉的資源和方式必將產生學習結果的單一和學生思維的僵化，于是學習變 成沒有個性的重復和驗證、記憶，學生的思維和創造力都被禁錮，沒有創造性的 工作讓教師在重復、單調中，滋生了麻木和倦怠，最后形成惡性循環，教師厭教、學生厭學。課堂應該在給予學生充分的前置性學習的經驗基礎上放手讓學生去 討論，思辨，能學會的自己學會，不能學會的創造機會讓他學會，真正實現教育 是為了幫助學生，而不是限制學生。在課堂上還應該給學生充足的空間，讓學生 們自主交流、展示成果、互相質疑，在合作、交流、質疑中主動學習，獲取知識 和解決問題的能力，經過自己的實踐獲得的知識，孩子們就有成就感，就有了自 信，這樣學生對課堂學習就更感興趣了。在生本教育這篇文章中郭思樂教授列舉 了強有力又吸引人的事例，讓我們一再地感受到那里的學生的學習生活非常有趣，意義十足，也為那里的學生感到欣慰，他們能有那樣的學習方式真的很幸福，他們在學習上沖勁十足，自主意識強烈，不光有很好的合作意識，更多的是學習在今后的生活中、教學中，我覺得我應該一改以往的教學作風，無論是對自己的 孩子還是對我的學生應該多些理解、寬容和耐心，允許他們犯錯誤，而且是可以多次犯錯。把學習的自主權還給學生，引導他們自己去探索，去發現，在反復 驗證的過程中學習知識，快樂的成長。使他們真正的成為學習的主人。

第四篇：郭思樂《教育走向生本》

郭思樂《教育走向生本》

郭思樂 ,教育專家，生本教育創始人，華南師范大學教授，博士生導師，廣東省梅州市人。曾作高級訪問學者訪問蘇聯教育科學院。中國關心下一代工作委員會專家委員會特聘國家級專家，全國教育發展戰略研究會理事，廣東省教育科學研究所所長，西南大學兼職教授，享受國務院特殊津貼。

郭思樂先生是我國當代知名的教育專家。在長期的特別是近幾年的從加強知識發生過程到生本教育實驗研究的過程中，對教育中“人的完滿發展”問題，他進行了深入的調查研究，反復實驗，逐步形成了民族傳統教育特色和現代教育特色相結合的科學的教育思想—生本教育體系。為教育改革提出了一項有效的策略思考，為素質教育提供了一種有效的操作體系，同時鮮明地體現了素質教育的本質含義，使基礎教育的許多問題，諸如“減負”，教師苦教，學生苦學，兩級分化，高分低能，教師不足，以及培養具有既創新能力和實踐能力又有很高學業發展水平的人的矛盾等等得到了很好的解決。

郭思樂生本教育思想的核心內容是：在教育中必須一切為了兒童，高度尊重兒童，全面依靠兒童。充分地讓兒童依照自己的學習天性來學習，依靠學生的內部自然發展學生的學習天性。

郭思樂生本教育帶給我們品味的生本課堂是：譬如，實驗小學一年級的自然課《水的認識》，教師除了讓學生做一些觀察和實驗之外，還要學生找關于水的資料。這使家長們十分興奮，他們積極地為孩子收集并打印了二十余篇各種不同的關于水的資料。而孩子們為了參加討論和誦讀這些資料，查字典，找大人。一位孩子在課堂上朗讀了他的家長打印的六百多字的關于西部缺水和需要保護水資源的文章，令來聽課的香港同行大為驚奇。在這樣的活動中，家長不再是板著臉孔地訓斥和簽名，而是與孩子們一起共同尋找知識，建立起新型的親子關系。學校里學生的主動性，也傳遞到了家庭，使家長們大開眼界，他們為之動容，為之歡愉，他們也參加了孩子的課題，“學校把教育的工作轉嫁到我們身上”的抱怨銷聲匿跡了，他們更愛自己的孩子了。他們在學習中如此興奮不疲，他們不讓老師下課，為的是要讓他有機會講述從書上看到的故事。進行有趣的統計、分類、評判，進行學習性的游戲，他們自編兒歌，自編謎語，每個事實都在彰顯孩子們潛能無限，都在呈現著他們是天生的學習者，而且，由此還表現出不多見到的學習效率。他們真正處于一種忘我的狀態。

一切為了兒童

郭思樂生本教育從“以學生為本，以學生的發展為本”引申出“以人為本，以生命為本”，揭示了教育的真本。強調學生是教學過程的終端，是教育的本性，把一切為了學生作為教育價值原則。生本教育的目標“以學生的生命價值為出發點”，其目的是“以學生的生命價值為體現”。強調不能壓抑、控制人的自然生命。強調人的生命價值和智慧價值。一反“超越生命，超越人的自我發展的追求”的教育。他認為，人要生存，就要學習，只有通過學習才能適應環境。學習往往是很艱苦的。如果人在長期的發展中，某些突變是有利于了解環境和適應生存的，這些突變就會保留下來，某些突變是不利于了解環境和適應生存的，發生這種突變的物種就有可能滅絕。現在的學校成了文化孤島，失去了活力，失去了生命的價值，遠離了社會，培養的人不是自然人。現在的孩子除了春節陪爸媽走走外，再也不能去與界接觸；四周奔跑，他們不太注意春天、秋天的景色變化，更多的注意爸媽的臉色，象一群關在籠子里的野生動物。這種怪圈，應該引起每個教育

工作者的足夠重視。否則，將帶來文化棄視。

高度尊重兒童

生本教育強調兒童的學習天性。他認為，人之初，善本學。兒童生來就是學習者。兒童有自己的學習本能，并非成人所教，擁有自然天真的世界。幼兒一旦揭觸了外界，就會不斷地提出問題。比如，這朵花是什么顏色？你告訴他是紅色，他會問：“好看嗎？”你告訴他“好看”，他可能要進一步問：“為什么你覺得好看，我也覺得好看呢？”這個時候，我們當然不能答以“你有自己的認識體系，我也有自己的認識體系，兩者是同構的”等。事情就是這樣，問題越基本，越難以回答。不管怎樣，兒童的思考是十分積極、豐富和靈活的，這是一種與生俱來的天性。他要了解自己生存的環境，以便適應它，這并非我們所教，而是出自先天的結構和功能，他們甚至想得比我們成人還充分。一則故事說，媽媽帶著孩子，遇到狗在吠，媽媽說，不用怕，會叫的狗不咬人。兒子卻擔心地問：我們知道它不咬人，可是狗自己知道嗎？粗想起來，孩子實在是多慮。但嚴格說來，他有他的道理，甚至比大人的思考更精彩。有一個故事，一位紳士站在鐵路旁，一位孩子問他：“到倫敦的火車幾點鐘開？”紳士答道：“四點四十四分。”孩子再問：“幾點鐘開？”“四點四十四分”。紳士又答。孩子再問，紳士說：“你不是已經問過了嗎？”孩子說：“我很喜歡你說‘四點四十四分’的時侯，小胡子一翹一翹的樣子。”忍俊之余，我們看到了，這就是兒童！他們沒有成人的種種拘束，擁有自然和天真的世界，他們就像嬰兒學游泳比已經開始怕水的兒童來得快一樣一個依著自己的學習天性來思考的性靈，較之于具有種種后天的框框和局限的思考要更為寬廣和敏捷。告別自己童年的成人，也許記住了自己在孩時思考的結果，卻通常忘記了思考的過程。因此，他只能以自己的結果性的眼光看世界。如果他作為教師或家長對兒童進行教育，也只是一副成人面孔、成人的思維方式。成人思考方式的特征之一，是忘記了自己曾經那樣地睜大求知的雙眼，懷著極大的興趣去探索未知世界，忘記了自己獲得新知時的那種甜蜜，天空是那樣的藍，云彩是那樣的白。于是，他不自覺地操起“就范式教育”的大棒，壓抑兒童的精神，貶低他們的學習本性。在整個教育中，彌漫著我們上面所說到的“被動假設”。生本教育的課堂或者整個生本教育體系，正是把社會規范的要求與學生的天性統一起來，使得學生樂而忘返的活動恰好就是社會希望他們的：做班級游戲，做小課題研究，閱讀，尋找資料，寫自己最喜歡寫的東西，演課堂劇，創作小小說，編謎語，編兒歌，讀書會，講演會，小競賽，觀察實驗，等等。生本教育強調尊重兒童的思維。人對人的有益智力創造的尊崇，似乎在所有的尊崇中居于最高的地位，因而人追求思想，追求文化，同人打交道基本上就是同人的思維打交道。反過來，對人的學習活動的貶損，幾乎就是對人的思維的貶損，也就是對人的最基本的貶損。這種貶損累積起來，可以摧毀人的信心，可以使人無心向學，使人失去生活的歡樂。生本教育強調多次反復獲得知識。善于在學生的錯誤或不完善中看到他們的積極因素，是教師的教學藝術，更是教師的一種科學認識。一個學生發問：課文中有一個詞“復雜”，什么是復雜呢？一位學生答道：復雜就是很難。老師說：對了。另一位同學說：復雜就是不簡單。老師說：對了。老師這樣肯定本身對不對呢？我認為是對的，很好。實際上，這樣的討論，既反映了學生的認識實際，也體現了一種認識規律：我們對一個詞語的認識不是一次完成的，而是逐步完善和加深的；在不同的語境中，有不同的認識方面和深度。盡管今天學生對“復雜”的回答可能還不如詞典所說，然而他們已經回答了一部分，討論會使他們 擴充和加深認識，隨著閱讀的增加，認識必然更全面，更深刻。我們

不應以成人之見去限制他。在生本教育模式中，學生有許多探索機會，而探索是一種與錯誤作斗爭的過程。在生本教育的課程與教材教法中，實際上假設學生有自己的信息加工能力，教給的內容的未特定性和非完形性，正好給他們以補缺或完整化的機會，學生的探索構建成為教學活動主要方式或中心方式，這就形成了允許學生多次反復而獲得知識的格局。生本教育強調對兒童的學習隱私保密。學習的情況在某種意義上是人的隱私。以無節制地宣傳兒童的學習隱私作為督促的手段，不符合現代教育倫理。生本教育體系就是促使學生奮發向上的情境。

全面依靠兒童

生本教育強調把可以交付的教學交付給學生。教師盡快地讓學生自己活動起來，去獲得知識，去解決問題，把可以托付的教學托付給學生。此時，學生處在真正自主的狀態中，他的潛能得到激發，他的天性得到發展，他的收獲像鮮花怒放。這樣的依靠學生、為學生設計的教育和教學，就是生本教育體系。它正如著名教育家夸美紐斯在《大教學論》中寫下他的教育理想：“找出一種方法，使教師因此可以少教，但是學生可以多學；使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，獨具閑暇、快樂及堅實的進步”。生本課堂強調把學生作為教育資源來開發和利用。學生的全部既有經驗、智慧、知識和學習內在積極性都以成為教師的教學所用，以成為動力之源，能量之庫。我讀了這些作品，竟有了一種近乎敬畏的感覺—敬畏生命的精美和生命開發的價值。正像杜比寧說的，這些都將增加我們“對人的尊重、自豪和摯愛的深深感情”。我的一個學員問我，是否承認有些學生是懶于學習的？我反過來問：這些學生如果是醒著的，他又懶于學習，那么他在做什么？他終歸有事情可做，否則他就是睡著的，而不是醒著的。他喜歡去玩游戲機，去看小人書，那么，這也是學習。你希望他正規地學習，你就可以從他喜歡的東西開始。??不論他們做什么，你總能找到其中蘊涵的基礎知識，而要做到這一點，你得把他的活動，都看作是學習的一部分（哪怕它并不完善，甚至是似乎同我們原來的學校教育內容格格不入）。事情像歌里唱的那樣，“在我這里有著永遠的期待”。在任何一個活動中，都含有基礎教育學科的許多知識，等待我們以不同的深度去揭示它。我們所做的，全都要通過兒童自己去最后完成。生本教育強調借學生自身的能力，本體的力量，內在的潛能，發展學習天性，達到學習的最高境界，自主學習，忘我學習，使之達到最高的效率最好的效果。生本教育強調愛和獨立性是真正的富有。非獨立性帶來簡單劃一，而獨立性帶來豐富。如奧修所說，“你的真實和真誠、你的真理、你的愛、你的創造力、你的敏感度和你的靜心品質，這才是你真正的財富”。奧修闡述的教育觀是，“不論你做什么都沒有關系，你或許是一個三流的總統，你或許是一個一流的鞋匠，能夠滿足你的就是你享受你正在做的，你能夠將你所有的能量都投放進去，你不想成為其他任何人，這就是你想成為的，你同意‘自然’在這出戲里面所讓你扮演的角色是對的，即使用總統或國王來跟你交換，你都不要。這就是真正的富有，這就是真正的權力”。克萊恩認為，一般人努力完成工作，卻很少成功，成功的人則喜歡自己所做的事，并且視它為一種游戲。生本教育體系正是把這一因素視同生命.生本教育強調教師的主體作用。在課堂上，老師起了什么作用呢？一是教師確定了內容和進度，這個內容和進度是在教師對人的培養的整個考慮下提出來的。二是給出了對學的恰當的而不過分的指導。學生這個時侯的學，是有教師導的背景的學，但誰也不能否認，課堂這一段的基本過程仍然是學。三是教師在其中貫徹了一個原則：只要有可能讓學生自己學，我們就不教。四是表面上學生不能自己學我們也要創造條件，轉變方式，讓學生能自己學。這樣，先學后教就不

僅是一種時間順序，更表明了學為根本的地位。生本教育強調先學后教、以學定教。以學定教是在確保第一層次的知識—必備的基本規范和工具的掌握的原則下進行的（這并沒有違背以學定教，這是因為保持第一層次知識的學習質量，才能全面學好，是學生學習的規律）；以學定教讓學生自己去形成以自己喜歡的一點作為活動內核的課程，從而可以主動地學習第二層次的大量知識，而第二層次的知識完全可以為若干活動所覆蓋；以學定教仍然是以教師為主導的，教師將在適當的時候，引導學生進行回顧和整理，從而在學生已有充實的認識的基礎上把所系統化；以學定教所激發的學生的學習熱情，同樣會促使學生主動地把知識系統化，因為系統化是他們獲得豐富材料之后的自然需要。生本教育強調教學引起學生爭議。曾經有一位企業家問我，什么是教學？我說：“如果你告訴學生，3乘以5等于15，這不是教學。如果你說，3乘以5等于什么？這就有一點是教學了。如果你有膽量說：‘3乘以5等于14’，那就更是教學了。這時侯，打瞌睡的孩子睜開了眼睛，玩橡皮泥的學生也不玩了：‘什么什么？等于14？！’然后他們就用各種方法，來論證等于15而不是14。比如4個3是12，再多加一個3，是15；數一數，5個3是15，等等。”在這里，我們就把“教”轉化為“導”，轉化為“學”了。生本教育的一個含義，是原來在教育教學范疇中的事情大都可以在教師的引導之下，由學生自己來做—個體在行動中。而討論，就是普遍地讓學生投入到學習活動中去的一種良好方式。學習者基本上是討論者。學生能詰難老師，能提出別開生面的問題，乃是我們教學的成功。戈登·德萊頓生動地指出：如果通過奇跡使一個死于100年前的人復合，那么他將驚嘆他所看到的美國社會的轉型，取代萊諾打字機的是電腦，取代牛車馬車的是這個地球上最大的汽車社會，取代手搖電話的是衛星通信和光纜傳播，??只有一個場合，我們這位觀光者會發現它與100年前沒有什么兩樣，那就是美國的學校和教室。生本教育強調的不是連篇累牘的訓練，學習的核心部分應當是感悟。人固然可以訓練，但動物也可以訓練，而感悟、創造則只有人才能做到。一般來說，訓練是“教大于學”的行為，是被訓者受命于外加的、既成的智慧或規則的行為，它可以使一些基本的技能得到落實，同時也會帶來某些感悟，但它不能代替整個感悟活動。僅僅依靠訓練，不能有所創新，創造性不能訓練出來。學生創新是學大于教的行為，是以感悟作為其基本的工作形式的。所有的學習最終歸結為感悟—如同愛因斯坦所說，是要留下把人引向深入的東西，而將那些把人誘離要點的一切統統拋掉。淡化形式、注重實質、鼓勵感悟，是最優化的學習之道，也是我們不斷形成自己的、使之與眾不同、享受我們自己的存在的那樣一種行動方式。這也是生本教育的深層意義之一。有利于學生的感悟和依靠學生的感悟成為生本教育的顯著特征。生本教育中很少限制、很少說教，就只是引導他們觀察、活動、閱讀、思考，兒童們從中自己感悟了，這就成為他們頭腦中最穩定的精神財富。生本教育強調重讀做、緩說破。我們過去的教學，可以說就是由教師或教材編寫者鋪設得十分順暢，我們設置了小步子、面面俱到的教材，不想有什么地方為難學生，最好是他們一學就會，一蹴而就。我們培養學生條列式的思維，而不是培養輻射式的思維，因為他們不需要他們有什么創造性，只需要他們依照考綱考得好。顯然，要使學生注意感悟，以形成他們自己的思想，就要防止過去的浮滑的教學。讀和做，緩說破。通過這種方法促進兒童的感悟。生本教育的本質，就是保護每個人的內在積極性，這樣，就保護了許多原來可能會被奚落為差生的學生，為他們大器晚成保存了信心和勇氣，并爭取了保貴的時間。留得青山在，不怕沒柴燒。生本教育強調情感、活動教學。當學生進一步由具體東西的集合的運算發展到相應的基數（這些集合的元素的個數）的運算，而把具體東西的性質舍棄掉，這是更高水平的數學活動了。發現數的運算規律，由具體的數里抽象出這些規律來，并用變量代替數，學生就進行了新的水平的活動，進而，當學生（在老師的幫助下）由一些規律推出另一些規律時，他就進行了更高一級的數學活動。兒童的腦力勞動與成人的腦力勞動是不一樣的，對于兒童來說，掌握知識的最終目的不象成人那樣成為他努力動腦的重要因素。學習愿望的源泉—就在于兒童腦力勞動的特點本身，在于思維的感情色彩，在于智力感受。如果這個源泉消失了，無論什么也不能使孩子拿起書本來。很多年前，愛恩斯坦就對傳統的以知識為中心的學習十分反感，許多人認為他很聰明，就考了他很多問題：比如，光的速度是多少？美國鐵路有多長？愛恩斯坦卻回答說：“這些我都不知道”。看到人們驚愕的樣子，他微笑著說：這些我只要翻書一查，不就全知道了嗎？著名物理學家楊振寧不客氣地指出這種模式的弊端：中國教育方法（東方的傳統）是一步一步地教，一步一步地學，傳統教學方法訓練出來的小孩子，可以深入地學到許多東西，這對于他進大學考試有許多幫助。但這種教法的主要缺陷是學生只宜于考試，不宜于做研究工作，因為研究工作所要走的路與傳統的學習方法完全不一樣。傳統的學習方法是人家指出路來你去走，新的學習方法是要自己去找路。生本教育強調留有自主空間的管理方式：一是學校以上的管理機構要加強校本管理。二是學校應對教師實行人本管理。我們對教師的教學，除了作出常規的約束外，一般不要給予過多的干預。要讓他們在生本教育的實踐中去體會以學生為主體的意義，加強交流和教研，取得經驗，提高教育教學水平。學校管理的改革，最終應以實現學生的主動發展為目標。所有的工作，包括教務、后勤服務，都應以此為準繩。三是教師對學生應實行生本管理。生本教育體系有可能把兩個社會（一個是學校小社會，一個是校外的大社會）聯結起來，聯結的中介就是活動中的學生。在生本教育模式中，學生是教育過程中的中心人物，教師為學生的主動發展服務。生本教育模式以兒童的主動假設（兒童有自主性與主動性）、強質假設（兒童有強大的潛能）、實然與應然相結合的假設（兒童是不斷發展的對象）為前提。生本教育模式強調對學生自我、自主、主動的尊重，對學生精神生命的獨立性的肯定，強調教者職能與學生本性二者的統一，這導致了雙方在教育過程中的相互合作的基本關系。生本教育模式中教育表現為在教師引導下，學生的主動學習活動為主的過程。生本教育模式依據學生的學習規律，以綜合整體和分析相結合、感悟與訓練相結合為主，旨在保持領悟，沿著“整體—意義—自主—創新”的路線前進，實行“思維胚胎發育式”的發展。生本教育實行辯證的、更為綜合的、寬容與嚴格相結合的評價體制，允許學生在自主學習活動中多次反復，認識多次完成，從而獲得更為牢固的、生動的知識和能力。這是與學私自主發展的教育格局相適應、相配合的。師本教育模式把短期內維持、就范、整齊、劃一的狀態視做管理成功的標志，還把這類短期管理和學生的長期發展看成是一致的，進而演化為以短期管理效益（如某項評比、升學率）為中心的相關利益原則。而生本教育模式以受教育者的主動發展為管理成功的標志，以學生可持續發展的利益為根本，注重長期的管理效益。師本教育的管理表現為十分細密的類企業管理。它強調的僅僅是嚴格，而缺少教師及學生的自主空間。生本教育管理是一種促進兒童自主發展的管理。它強調寬松與嚴格的結合，注重教師和學生的自主空間和活動余地，追求學校成為一個奮發向上的“學習化的社區大家庭”的理想。師本教育模式產生了它致命的問題—壓抑人的主動性和創造性，現今基礎教育的許多問題都與此有關，而且，這一問題由于對升學率的非科學的理解而愈演愈烈，同現代社會培養創新精神和創新

能力的需求產生了碰撞。現代社會帶來的新情況是，學生從各種渠道獲得了過去所不能比擬的極其豐富的信息，教師作為惟一的信息源的地位已經改變了；知識經濟社會需要人的創造精神和創新能力，學生的個性發展已經成為社會的需求。人們把師本教育類比為針劑教育，它類似于人不吃蔬菜，而把蔬菜制作為針劑，進行注射的營養制式。在這種制式下，吃蔬菜的樂趣，器官獲得的鍛煉以及蔬菜的不可提取的、更為重要的營養，都被拋棄了，它的害處是顯而易見的。在師本教育模式中，虛體設計的語文課往往把學生的語文學習轉變為學習教師制定的課文的段落大意、中心思想。而實體設計則是這樣的考慮：學生學習語文課文是為了提高閱讀理解和寫作能力，而為此他們就必須能概括出中心思想和段落大意，是在實體的個人需要中提出來的，當教師抓住了實體需要的源，就會使流變成有源之水，并會把這樣的教學轉為學生自身的活動，讓他們去作各種各樣的概括，積極地對比、歸納、判斷。這時，概括的過程也許比概括的結果更為重要。教育科學是一門十分重要而又難題多多的學科。郭思樂先生生本教育思想豐富，科學務實，對于今天的素質教育，尤其是發展學生智力和創造性來說，實現人的完滿發展，特別具有研究價值，這里只能是起個拋磚引玉的作用。

第五篇：郭思樂生本教育讀后感

近來喜歡看書，尤其喜歡看《人民教育》。以前我不太看教育專著，覺得那些高深莫測的理論離自己太遠，用不著，搭不上。就是上級教育部門逼迫教師人人征訂一份的《湖南教育》，也是一到手半個小時便看了精要處，從來不去細細品味。那天我是看到閱覽室我所喜歡看的《雜文選刊》全看完了，而其他書我又看不上眼以后才勉強借了兩本《人民教育》，分別是2009年的第13、14期合訂本和15、16期合訂本。

沒想到一看就上癮了。我把“魏書生民主科學教育專輯和“生本教育”專輯一字不漏看了三遍，仍覺得意猶未盡。對魏書生局長和郭思樂教授深感佩服。幻想著：要是能在魏書生局長治下當老師，那該有多幸福啊！要是能在郭思樂教授的指導下進行生本教育，那是多么愜意的一件事啊！可惜，全國只有一個魏書生，郭思樂教授的試驗還沒有進入到湖南……

郭思樂教授在生本教育中闡述：課堂——從短期指標回到人的發展。“我們需要的課堂是強調人的發展的課堂。短期指標課堂得到了短期效應，但卻失去了人。”

看看自己，教了十多年書，捫心自問：我有哪個時候沒有把追求所謂的高分數、好名次做為目標而教學生呢？有哪個時候不是把自己的名利放在第一位，而把學生的發展放在第二位呢？

從走上工作崗位的第一天起，學校領導、老前輩們不止一次告誡我們：做為年輕教師，最重要的是首先要打響“第一炮”。而這“第一炮”就是指“學生的成績要好，名次要好，否則你就不是一個好老師。”為了追求這個“名”——好老師的榮譽，為了追求這個“利”——得個第一名能獎50塊錢，我們年輕老師（當然也包括年長的老師）不得不放棄學校里學的教育教學規律，而虛心向那些老教師、名教師學習，采取“燈光加汗水”的操作模式，一次又一次逼著學生死記硬背，搞“題海戰術”，或者“滿堂灌”“滿堂問”，生怕自己的知識學生沒記住，生怕考試的題目沒講到，更怕自己班的平均分低于年級平均分而落了個“不會教”的名聲。

于是課堂上得中規中矩，整整板板，學生學得頭昏腦脹，唉聲嘆氣。效果是有了，成績也好了，名稱也提高了，教師感嘆“孺子可教也”，沾沾自喜，得意忘形；家長竊喜“咱家娃有進步了，將來肯定有出息”，感激老師，開懷大笑；領導稱贊“你為學校爭得了榮譽，不錯，繼續努力”，喜笑顏開，以為領導有方。只有學生愁眉苦臉，老大不樂，一期來辛辛苦苦就為了考那么個90分。

于是我們丟掉了教育的本質，全力追求分數，于是就有了“考，考，考，老師的法寶；分，分，分，學生的命根”的“至理名言”。于是老師淪為分數的奴隸，學生也是分數的奴隸。于是評價一個老師，簡單的很，學生分數高的老師是名師，反之則是庸師甚至下崗分流。

年輕教師如此，年長的教師亦如此。不管你用什么方法，只要學生考得好成績，你就是好老師，各種榮譽就會紛至沓來。

甲校如此，乙校亦如此。因為上級教育部門的評價就是如此。你所教的學生成績不行，你這個老師就是不行，什么評優晉級你就靠邊站，你想換個學校也難，誰愿意要你個人平分倒數名次的老師啊？

于是，為了追求所謂的高分，老師們不再關注人的發展，不再關注知識以外的東西，不再關注考試內容以外的內容。所有的教學都為了考點，所有教學的目的都為了一個好的名次，一個好的分數。一篇篇充滿感情的課文被分解成了許多的知識點，一個個專題被老師反反復復“炒來炒去”，炒到再也炸不出一點有味的東西來，一個個活生生的學生被老師變成了答題的機器，變成了毫無主見甚至生命意志的人。

于是，為了追求短期效應，幾乎所有的學校都辦起了“重點班”“實驗班”，把幾十個優秀學生集中到一起“突擊”，取得所謂的“優異成績”。為了追求短期效應，學校開展了“奧賽輔導”，社會機構爭相創辦“奧賽培訓班”，把一些大學生都做不出的題目拿給小學生來做，把一些到了大學很容易解決的問題放到初中要學生想偏了腦殼找到幾種求法。為了追求短期效應，許許多多的學生過早的經受了慘烈的競爭，犧牲了許多休息的時間、鍛煉的機會、親近大自然的美好時光，成為應試教育的犧牲品。

生本教育告訴我們：教育應以學生為本，以生命為本，以生動為本，以生長為本。教育的目的是促進人自然、健康、生動、可持續的生長、發展。我們不能為了眼前的利益，去犧牲學生一生的發展。

總之，一句話：教育不能追求短期效應。