第一篇：作業是學生課堂學習之外最主要的學習方式

作業是學生課堂學習之外最主要的學習方式。課堂上所學的知識，要通過作業來鞏固并掌握，進而化為能力并取得進步。也就是說，作業是學生掌握所學知識，形成能力，成長進步的有效手段。通常作業能夠很好完成的學生，學習成績也會很好；而那些作業完不成或者馬虎的學生，學習成績往往也不會好，甚至可能很差。

及時完成作業，并且能做到規范工整，要有一個過程，要靠長期的鍛煉和積累，養成習慣。在這一過程中，教師有效而得法的指導與引導和嚴格要求，起著非常重要的作用。對高中生來說，由于已經經過了近十年的學習，學習習慣、學習方法等已經基本形成，想使他們的學習習慣和學習方法向好的方向轉化，不是一件容易的事。盡管如此，做為教師，我們還是應該盡我們的能力給學生以必要的指導，并要在平時的教育教學過程中從嚴要求，認真地檢查督促，切不可聽之任之。而無論是做為班主任還是做為課任教師，作業檢查都是對學生指導和督促的有效手段，而且這一工作要從高一從學生剛入學的時候就抓好，抓落實。近幾年來，我對所帶的每一屆學生都堅持做了這項工作。總的來看，取得了不錯的效果。下面，我就來介紹一下在作業檢查方面的一些具體做法。

一、作業檢查的時間安排

如前所述，我對學生的作業檢查，是從高一從學生剛入學時就開始的。具體的檢查時間，有的安排在課后，有的安排在自習課或班會課上。需要指出的是，學生進入高中后，要學習的課程多，課時緊，對學生作業檢查的時間往往要我們去擠，無論是做為班主任還是做為任課教師，都要善于擠時間對學生作業進行檢查，善于發現學生作業中存在的問題，并對學生進行有效的指導和督促。

二、作業檢查的方式及發現問題的處理

作業檢查的方式，多種多樣，針對不同的班級、不同的學生，可以采取不同的檢查方式。我對學生作業檢查的方式主要有以下幾種：

1、分科分組檢查

分科分組檢查，是做為班級的管理者班主任所采取的作業檢查方式。這種檢查方式主要在高一時采用。因為高一年級學生學習的科目多，自習時間少，能夠用來對學生的作業進行檢查的時間有限，很難做到對每一個學生的全面檢查。為此，想要把對學生的作業檢查落到實處，每學期開學后，應該列出一個具體可行的檢查計劃，分階段有步驟地按組別（我通常把班級學生分成4個小組）對各個小組的每一科的作業輪流進行檢查。每一次檢查完成后，要及時總結，對做得好的學生進行表揚，對做得差的學生提出批評，并督促他們補齊、訂正、改進作業。同時，在檢查完成后，還應該把檢查情況向任課教師通報，與任課老師協商溝通，取得任課老師的支持，以使班級整體作業情況能夠明顯好轉，進而促進班級學生學習成績的全面進步。

2、分生全面檢查

分生全面檢查，就是對每一個學生的所有高考科目的各科作業進行全面的檢查。這種檢查方法，既適用于班主任對班級所有學生的所有高考科目的作業的檢查，也適用于任教師對

自己任課班級的所教科目作業的檢查。

做為班主任，在學生文理分科進入高二以后，我每學期都要對學生所有高考科目的作業分生輪流進行檢查，一般每學期至少檢查兩次。每次檢查過后，都要及時進行總結，表揚做得好的，批評做得差的，指出存在的問題，督促做得差的學生及時補上或訂正有關作業。并將檢查情況通報給本班相關任課教師，與他們協商探討怎樣有效地促進學生把作業做得更好，進而取得更好的教學和學習效果。

做為任課教師，我每學期都要對所帶班級學生的作業全面檢查兩到三次。發現問題，及時在班內通報，責成有關學生補上所落下的作業，訂正做錯的地方。每次檢查完成后，及時將檢查情況通報給班主任，以取得班主任的支持，共同督促有關學生把作業做好。

3、當面檢查

所謂當面檢查，就是指定學生將其所有作業抱到辦公室或講臺前，當面接受檢查。當面檢查的好處是，發現問題能夠及時反饋給有關學生，便于督促其及時改正或改進，能夠起到較好的檢查效果。這種檢查方法，無論是班主任還是任課教師，都可以采用。

4、重點抽查

重點抽查，是對那些作業問題較多的學生采取的一種檢查方法，也是班主任和任課教師都可以采取的檢查方法。幾乎每一屆每一個班都會有一些學生學習比較懶散，作業馬虎，完不成應該完成的作業。對這樣的學生，要有針對性地對他們進行重點檢查，而且檢查的頻率要比對那些學習比較自覺的學生高，發現問題要當面指出，并提出批評，督促其盡快改正。對有些屢教不改的學生，除從嚴要求、多加督促并取得其他老師或班主任的配合外，還可以跟其家長取得聯系，把檢查情況及時通報給家長，取得家長的支持和配合，共同督促有關學生把作業完成好。

盡管作業檢查是我們教育教學工作中應有的一項常規工作，但做起來并不輕松，需要投入大量的時間和精力。在作業檢查的過程中，我們要不斷地總結探索，不斷地改進檢查的方式方法，以保證作業檢查能起到應有的效果。同時，做為一項常規工作，我們對學生的作業檢查既要能夠持之以恒，堅持下去，又要因人而異，區別對待。也就是在堅持經常性地對所有學生全面檢查的前提下，對那些學習基礎較差、作業問題較多的學生，要適當地放寬要求，以使他們既能基本上完成應該完成的作業，又不會感到太大的壓力。

需要指出的是，上面對學生的作業檢查的有關做法只是我的個人行為，沒有可比照的對象，所以，作業檢查是促進學生學習的有效手段，只是在我個人的工作經驗基礎上做出直覺判斷，可能并不具有普遍性。能否將這種直覺判斷上升到理性和理論的高度，還需要進一步探索實踐。

總之，做為中小學教師者，我們面對的是無論在身體還是在心理方面都處在成長發育階段的學生，他們都有很強的可塑性和很大的發展空間，但他們當中的很多人也明顯存在一些不良習慣，如懶散、馬虎、缺乏毅力和自覺性等。近些年來，隨著獨生子女的不斷增多，我們的學生在學習和成長方面問題也越來越多，這些問題中有些還非常棘手。這就給我們的教

育和管理工作帶來了更大的困難和挑戰，如何教育管理好我們的學生，指導并引導他們更有效地學習更好地成長，是需要并值得我們去思考和探索的一個重要課題。

面對眾多基礎有別、個性不同的學生，我在學生作業檢查方面的一些做法，肯定存在著不足，肯定還需要不斷地改進和完善，誠懇地希望同仁們多提寶貴意見！

第二篇：立足課堂教學改革 轉變學生學習方式

立足課堂教學改革 轉變學生學習方式

【摘要】

本文結合自己的教學實踐，簡要談一下如何在課堂教學中轉變學生的學習方式。

【關鍵詞】

課堂 改革 轉變 學習方式

美國教育家杜威主張“教育即生活”、“學校即社會”、“在做中學”，特別是他“以兒童為中心”和“在做中學”的教育主張，將教學的出發點和歸宿定位在學生能力的建設上。其實中國教育史上的先人在幾千年前就有“授之以魚，不如授之以漁”的著名論述。如今，面對“知識呈指數激增”的信息化時代，無數個呼喚匯成當今時代的強音――“學會學習”。“學會學習”的根本目的是“使全世界的人的潛力都得到發展”。在教育教學過程中，“學會學習”這一目標的實現，取決于學習方式的轉變，也就是要轉變目前一些課堂中存在的單

一、被動的學習方式，提倡和發展多樣化的學習方式，特別是要提倡自主、合作、探究的學習方式，讓學生成為學習的主人，使他們的主體意識、能動性和創造性不斷得到發展，培養學生的創新精神和實踐能力。

一、選擇與現實生活緊密聯系的多元化教學內容，轉變學生的學習方式

教師備課的首要任務就是鉆研教材，所謂鉆研教材實際上是在理解教材的基礎上進行“思維”的深加工，創造性的運用教材，選擇與現實生活緊密聯系的多元化教學內容，設計出一種處理教材的合理化方案。作為一名數學教師，首先，要明白課程設計的思路，讀懂課程標準。其次，要做好教學內容的轉化，將教學目標轉化為教師教學和學生學習活動的心理指向、活動指南和操作依據；將教材特點、學生實際和教師的策劃統一起來，緊密聯系學生的生活實際，使學生在生活中學數學、用數學。再次，教師要根據班級、學校、以及地域的特點，進行課程開發，根據學生的心理需求，通悉心對課程進行內容的加工、調整、組合、補充、改編。

如在教學 “認識人民幣”一課時，在教材處理時緊密聯系實際，在充分把握教材知識點的前提下靈活處理教材內容，結合一年級學生好動、好奇的特點，上課伊始創設生活情境，將教材中各自獨立的三幅主題圖設計為有一定故事情節的動畫課件，一下子就吸引了學生，將學生的注意力集中到了課堂上，起到了事半功倍的效果。在認識人民幣的過程中將 “分類”環節改為整理錢包的活動，讓學生在充分反復的認識過程中加深對人民幣的直觀認識，培養學生的觀察、辨析和區分能力。通過創造性的選擇教學內容，設計適合學生的課堂活動，使學生能夠積極主動地參與到數學教學中去，從而改變了以往接受式的學習模式，大大提高了教學效率。

二、選擇以“活動”為載體，在“做中學”的開放式教學，轉變學生的學習方式

新課程教學改革，重在“讓課堂教學充滿生命活力，讓學生成為學習的主人”。把思想觀念的變革同教學模式與方法的變革結合起來，使教學過程成為師生積極互動，共同發展的過程。教師在教學過程中，要引導學生通過質疑、調查、嘗試、研究、體驗等活動，在實踐中學習，促進學生在教師指導下，自主、合作、探究式學習。目前教材的編排，充分為學生提供了參與學習、體驗成功的機會，學生們在合作學習中有明確的責任分工，有效地促進了學生之間的溝通與交流。

如在“認識人民幣”一課的教學中，將認識人民幣的全過程用“看一看、想一想”（看動畫片想到了什么？）――“認―認、說一說”（小組合作初步認識人民幣）――“分―分、理―理”（整理錢包再次認識人民幣）――“猜一猜、擺一擺”（猜價格、用學具擺出來）――“算一算、買一買”（算價錢買東西）等幾個教學活動有機地整合在一起，使整個教學過程形成一個動態的教學活動整體。為學生提供了足夠的活動時間和空間，既有學生的觀察與思考，又有學生的操作與表述；既有小組的合作交流，又有學生個體的獨立思考；既有學生的自主探索，又有教師恰當的引導和點撥，使整個教學活動形成一個師生之間、生生之間、組與組之間的立體交叉互動。真正使學生動起來，使課堂活起來，從而轉變學生的學習方式。

三、教師的角色定位為學習活動的設計者和組織者

教學是教師教與學生學的共同活動，教學本身是圍繞學習展開的，教是為學服務的。因此，我們應注重以學生的求知欲望為主線，追求教師和學生對知識的共同探討、平等對話。教師角色不再只是傳授知識，而是幫助學生去發現和探索知識，引導他們自主開展學習活動，讓他們的獨立性不斷生成、張揚、發展和提升。從“認識人民幣”一課來看，每個教學活動的設計都將教師角色定位在學生學習的設計者和組織者上，師生之間完全是一種朋友式、伙伴式的合作者關系，課堂氣氛和諧、寬松。如：“現在老師和小朋友一起來欣賞一段動畫片好嗎？”“老師和小朋友一起來認識人民幣”、“咱們就按這兩個同學說的方法來試試……”教師溫馨的話語、寬松的教學環境、自由的學習狀態對學生的心靈是莫大的安慰和鼓勵，使學生的主體地位得到體現，從而轉變學生的學習方式。

總之，只要我們堅持“為學習而設計”，“為學生發展而教”的原則，在課堂教學中，就容易處理好教學設計與課堂操作的關系，將教學內容的點點滴滴化作學生一次次合作、探究活動，把學習過程中的發現、探究、研討等認識活動凸顯出來，使學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程，使每個學生的得到充分發展。教師在教學內容的選擇、教學方法的運用及樹立正確的地位觀方面，要一切從學生出發，樹立以學生發展為本的思想，大膽地進行課堂教學改革，逐步建立新型的學習方式。

第三篇：如何優化學生的課堂學習方式培訓總結

如何優化學生的課堂學習方式

學生是語文學習的主人。語文學習應激發學生的自主學習，注重培養學生自主學習的意識和習慣，為學生創設良好的自主學習情境，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。具體作為如下：

一、激發學生的主動意識，調動學生主動參與的積極性

首先注意激發學生的主動意識，面向全體學生，讓學生預習，自學課文，搜集與學習課文內容相關的資料。再組織學生討論交流，幫助學生了解搜集資料，運用資料的基本方法，引導學生樂于參與討論，敢于談出自己的理解和認識，形成自主、合作學習的態勢，充分激發學生的主動意識，全面調動學生主動參與的積極性，這樣，使學生作為教學的行為主體參與并為主動參與教學全過程作好了充分準備。

二、強化語文實踐活動，培養學生的語文實踐能力

通過實踐活動，激發學生作為主體參與活動的強烈愿望，將教學訓練轉化為需求，使學生自主地去獲取有活力的知識與能力，這樣既體現了學生的合作學習，相互交往，又體現了學生的個性化行為，尊重了學生在學習過程中的獨特體驗，這樣的教學過程，在語文教學中有利于強化語文的實踐活動，培養學生的語文實踐能力。語文課程的實踐性很強，學生語文實踐能力的培養常常是在語文實踐中進行的。學生相互交流，暢談感受，發表見解，都是實施語文實踐的機會，無處不在，無時不有，這樣，強化語文實踐的活動，對學生語文實踐能力的培養，貫穿在整個語文教學過程中。

三、進行有創意的閱讀，培養學生探究閱讀、創造性閱讀

語文實踐活動帶有綜合性與之相適應的基本學習方式是探究性學習。探究性學習具有很強的實踐性，參與性和問題性，通過學生自主、獨立地發現問題，實踐參與，了解搜集與運用資料，表達與交流等探究活動，獲得知識、技能、情感和創新能力的發展，語文學習要注重閱讀能力的培養，傳統的語文教學由于學生處在被動接受的位置，往往以教師的分析講解代替學生的閱讀實踐，忽略了學生的獨特感受，體驗、理解。探究性閱讀、創造性閱讀注重學生以所學知識和生活經驗的實際運用，注重學生的實踐和體驗，需要學生發現問題、提出問題、解決問題，搜集資料，運用資料，表達與交流，這些在教學過程中應滲透在每一個環節。

在教學過程中老師的作用應是加強學生的交往，在教學的過程中起穿針引線的作用，激發主動意識，使學生之間的合作學習緊密聯系在一起，使學生和學習的教材緊密聯系起來。同時幫助學生營造語文學習生活化綜合性活動的氛圍和維持過程中積極和心理氛圍，實施語文實踐性教學。

第四篇：對課堂學習方式的反思

對課堂學習方式的反思

1．“自主”與“自流”。

“你喜歡學哪一段？”“你想先學什么？”“你想怎么學？”讓學生自讀課文、自定學習內容、自選學習方法已是當今閱讀課上的“流行曲”。的確，它能高揚學生的主體精神，是物本向人本的提升，是認識活動到生命活動的提升。然而凡事都有個度，當新的課文還沒有成為學生產生強烈閱讀欲望的“誘因”、學生還沒有對閱讀文本產生欲罷不能的內驅力時，便讓學生自定、自選學習內容，其結果只能適得其反。還有，在匯報（全班交流）時，學生匯報什么，教師就教什么，自己沒主見，教學無主次，完全處于被動應付地位，如此教學如何能有益有效？學習離不開教師，自主學習的確需要寬松的教學氛圍，但為了讓學生去自主，教師讓出“平等中的首席”，甚至不去組織學生學習，退出教學的舞臺，成為一個旁觀者，這實質上是把自主學習異化為了放任自流。

例如，有位教師教學《只有一個地球》，在學生初讀后問學生：“此刻你心中有什么滋味？是不是覺得酸酸的、甜甜的、苦苦的？”接著讓學生說感受，談體驗。學生一會兒說酸，一會兒說甜，一會兒說苦，東一榔頭西一棒，雜亂無章，學生說到哪兒，教師就跟到哪兒，完全放棄了自己的主導權，對教學無組織，對學生不引導，弄得學生和聽課的教師如墜霧中。我們既反對教師牽著學生鼻子走，也反對教師跟著學生走。教師應該是學生的領隊，當學生需要“引導”時就站到隊伍前，需要“穿針引線”時就插到隊中，要以學定教、順學而導，確實擔當起促進者、引導者、參與者的角色。

2． 合作學習“拉郎配”。

“合作學習”目前被教師視為培養學生學會交往、學會合作的最有效方式，風靡小語課堂。但是我們在聽課中發現，教師在組織合作學習時，對內容的設計、要求的提出、呈現的方式、活動的展開、合作的組織等有些主觀隨意。只要教師覺得該合作學習了，即使學生沒有進入狀態，毫無探究欲望，也必須迅速加入學習小組；教師覺得該匯報成果了，即使學生正在進行激烈的思想交鋒、正處于欲罷不能的探究狀態，合作學習也必須戛然而止……合作學習成了變相的“拉郎配”，成了許多教師落實新課標、新理念的一種裝飾。

例如，有位教師教學《曼谷的小象》，一節課組織了三次合作學習。第一次在初讀課文后，要求四人小組談談初讀后的感受；第二次在重點理解小象拉車、洗車部分，要求學生小組討論“你覺得小象怎樣，哪些詞語表現了小象的聰明、乖巧？小象為什么會這么聰明、乖巧？”第三次大組交流：“假如不要小象幫忙，我們還有哪些辦法把車拉出來？”第三次合作學習，除了第二次有必要外，其余兩次純屬為合作而合作，毫無意義。

我們認為合作學習不只是一種外在的東西，而是一種精神和內在的品質。因此教師在教學中組織合作學習要把握契機，精心設計合作學習的內容、要求、呈現的方式、學習的組織等。不要大事小事必合作，每一次合作學習都要有合作學習的必要、合作學習的價值，否則這種合作學習就會浮于表面。

課堂教學中以下幾種情況比較適宜使用合作學習：一是出現了新知識，需要培養探索、合作能力時；二是遇到大家都企盼解決的問題，而依靠個人能力又不能實現時；三是學生意見不一致且有爭論時。

對課堂流行語的反思

隨著“尊重學生個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式”的教學理念的深入，小學語文教學中越來越注重鼓勵學生從多角度、多方位去思考，有意識地引導學生選擇自己喜歡的學習內容和適合自己的方法來學習語文。這些流行語的產生本身意味著小學語文教學對人本的回歸、對學習自由的拓寬以及對個體的尊重，但冷靜下來仔細想想，熱鬧的背后有許多讓人深思的問題。

1．“請用你自己喜歡的方式讀一讀”。

課堂上，教師言罷，教室里立刻人聲鼎沸，場面極為熱鬧。但學生喜歡的方式真的只有大聲朗讀么？這跟教師的導向有很大關系。在小學階段，教師比較強調高聲朗讀，因為，這樣易出效果，也便于教師檢查。但是，其他的閱讀方式學生難道就不需要掌握了么？在《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《語文課程標準》）總目標中就明確提出了要“學會運用多種閱讀方法。能初步理解、鑒賞文學作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發展個性，豐富自己的精神世界”。退一步說即使學生已經掌握了各種閱讀方式，也不要總強調“用喜歡的方式讀一讀”。學生不喜歡的方式就不再用了，可以隨心舍棄了。比如默讀和瀏覽，要求學生將字碼直接譯為意碼，這是一種高心智的活動。《語文課程標準》對默讀提出了具體的分段要求：第一學段（1～2年級）要求學習默讀，做到不出聲，不指讀；第二學段（3～4年級）要求學生初步學會默讀，能對課文中不理解的地方提出疑問；第三學段（5～6年級）要求默讀有一定的速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300字。所以，在教學中教師要時時引導學生學習、運用默讀。但在學生自主選擇時，往往避難就易。如果一味地用喜歡的方式讀，極易讓學生產生遇難逃避的不良心理。

2．“你學懂了什么”。

教師話落，學生紛紛舉手回答。仁者見仁，智者見智，場面熱烈感人。教師或全盤肯定，或蜻蜓點水式評價，不深究，聽之任之。仔細品評，我們不難發現，學生對于這一問題的回答是多層次、多角度、多側面的，可謂競相紛呈。然而遺憾的是，教師的種種表現常缺乏針對學生語言表達加以點撥、引導及在情感體驗上體現“撥云見日”的功力，給人以“神龍見首不見尾”之感。更令人遺憾的是，這樣的提問單純地成了教學的形式，而沒有成為深入探究的絕佳途徑。下一環節的教學幾乎又是從“零起點”開始，很少去考慮學生已經獲得了哪些信息，造成資源浪費。

3．“你想學哪一段，就先學哪一段”。

如同在語文課堂中設置了學習超市，教師根據多數學生的選擇進行教學。表面上看是教師尊重學生的主體性。但實際教學中，這種方式對所有的課文都適用么？語文教材中的課文或寫人、或敘事、或狀物、或說理。結構或并列或總分，文體有別，結構各異，不同的文本有不同的個性，一概以“你想學哪一段就學哪一段笨梢月穡慷導噬希頤淺3？吹降鬧皇墻淌π榛我磺梗罷嬤饕猓偕塘俊倍選＝淌ψ蓯怯邪旆ǜ獻叛杓坪玫娜ψ永鎰輟?br /> 4．“你真棒”。

現在教師視批評如越雷區、如履薄冰，似乎稍有批評就會扼殺一個“牛頓”，夭折了一個“愛迪生”。殊不知，一味這樣只會成為學生成長過程中的“溫柔殺手”。當課堂上激烈爭論的學生期待教師的明辨是非時，教師所給予的“你們都有一定道理”“你們都很聰明”就會弄得學生摸不著頭腦，不知自己的觀點到底對不對，這種不分是非、不置可否的賞識，只會對學生正確理解知識造成誤導。用鼓勵的方式培養孩子的自信固然是一種方式。然而，我們在提倡表揚、獎勵、賞識的同時，一定要注意賞識的分寸。

生字教學反思

生字教學的基本內容是讓學生學習、掌握生字的讀音、書寫及運用。那么它的重點內容是什么呢？我曾經時常思考，在后來的教學中時刻留心，細心研究。在不斷實踐中，我逐漸感到：生字教學不能認為學生會讀、會寫就完成教學任務了。這是比較粗糙的，我認為生字教學應是：（1）讓學生產生識字的興趣，培養學生的識字能力。在教學中給學生充足的時間、空間，哪怕是一個字，也應重視，往往這就是學生識字興趣、能力的增長點。（2）生字教學中還應適當滲透思想品德教育，引導學生觀摩漢字，自己思考一個漢字的讀音、一個漢字偏旁的來歷。體會我國勞動人民的偉大智慧，產生敬佩之情，深深感受漢字內容韻味、內在的美。總之，識字過程學生既要學會漢字又要提高自己的語文素養。

小學低年級語文語言訓練的教學反思

學生的學習過程必須借助于語言文字。“敢于言而善于行”是現代人才的重要品質。善于運用語言文字表述自己的看法，與人交流見解，這也是學習能力的重要表現。

1．目的朗讀培養學生的感悟能力。朗讀有助于發展思維，豐富想象，形成語感，激發情感，增強理解力和記憶力。本課教學中，我設計了邊讀邊思考，齊讀鞏固，結構引讀，分節背誦、配畫背誦等朗讀形式，其目的不僅在于提高學生的朗讀水平，更在于培養學生良好的朗讀習慣，感悟能力、對課文結構的整體把握及形成良好的語感。這樣的訓練有助于學生今后的閱讀理解和文字創作。

2．創設情景，挖掘學生的語言表達潛質。《大綱》明確指出：“作文是學生認識水平和語言文字表達能力的體現。”每一位從事語文教學的教師都要把作文教學作為語文教學的重點。我感到低年級學生的作文訓練應從仿說仿寫起步，而后形成行之有效的“先說后寫，連句成段，仿導結合，從段到篇”的全程訓練的作文教學方法。這個過程由簡單到復雜、螺旋上升，符合學生認知規律的訓練框架。本課教學中我設計的說話訓練，朗讀訓練，情景創設都是為最后的仿說作鋪墊。學生能夠言之有物，言之有序了，那么語文學習的效果也就突現了。

3.識字教學常規是將生字放在課文中學習其音、行、義。這一宗旨我們在一年級教學中能扎扎實實地落實。然而，也正是由于一年級的落實到位學生已掌握了一定的自學生字的能力，有的學生甚至可以獨立學習生字。在預習課文的過程中學生也能通過已有的知識累積理解一些生字、詞語的含義。二年級教材篇幅較長，生字分散在整篇課文中，因此，在二年級識字教學中我主要是放手讓學生集中自學生字，而后強化生字相關拓展的方法。也許這樣的教學有孛教學常規但如若按照常規學生學習生字也許會覺得乏味，而且課文的整體理解也會因為生字教學而顯得支離破碎。

4.語文學科是工具性與人文性的完美統一。如何處理好兩者的關系，如何掌握其中的度，如何在鉆研教材的基礎上超越教材，這些都對我們的教學提出了更高的要求，更新的挑戰。我想在大家各自嘗試，眾說風云的新階段，我們需要明確的理論來指明我們今后努力的方向。我想每位老師都希望有自己獨特的教學風格，都希望自己的課能體現出自己對教材的看法和不同的處理方法。“教無止境”，“殊途同歸”應該是我們教學的追求。總之，我感到語文教師不能為了教學而進行單純的教學，語文教學應該向學生傳授學習規律和學習方法，培養良好的學習習慣和優秀的學習品質，幫助學生形成獨立的學習能力，促進學生人格發展 對語文課堂學習內容的反思

語文教學有其自身的特點。《語文課程標準》明確指出：“工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。”然而，在實際教學中，語文學科在課程特性上出現了異化、變質現象，具體表現在課堂教學內容的呈現上。

有的課堂注重知識內容的任意拓展，而忽視了語文課的本體訓練，這較多出現在教學常識性課文時。

例如，一位教師教學人教版第七冊的《新型玻璃》一課時，設計了這樣的讀研專題：“課文向我們介紹了五種新型玻璃，它們都有什么特點、作用呢？請自主選擇一種，以學習小組為單位合作研讀，然后向大家匯報。”學生沒費多大力氣就將五種新型玻璃的特點、作用羅列出來，至于課文是如何借助語言對這些特點、作用進行說明的，學生則根本沒有去細細研讀、體味。

出現這種現象的原因在于一些教師為了體現所謂的新理念，將《語文課程標準》提倡的“自主、合作、探究”的學習方式落到實處，專挑“科技含量高，網上資料多”的課文讓學生研讀，但在設計研讀專題時，既不注意體現語文學科的特點，又不考慮學生的實際水平、年齡特征，結果只能失去語文課應有的本色，“種別人的田，荒自家的園”，將語文課上成常識課，讓課堂成為少數尖子生的“一言堂”。

有的課堂熱熱鬧鬧、唱歌跳舞，學生的活動形式多，唯獨讀書不多，語文教學變成了藝術教學。

例如，某教師教學《家》（蘇教版第一冊）時，這樣活躍課堂，進行學科整合：1．白云、小鳥、魚兒、種子的家都在哪里？它們的家是什么樣子的？讓我們張開想象的翅膀，當一回小畫家，畫一畫它們的家吧。2．（學生畫畫、展示了十分鐘后）讓我們再來當一回小音樂家，唱一唱《娃哈哈》和《大中國》，邊唱邊做動作（學生剛入小學，不少人不會唱這兩首歌，教師又是范唱又是讓學生跟著錄音機唱，再表演，花去近半節課時間）。我們不能否認，繪畫、唱歌、表演走進語文課堂可以使語文課更輕松、更活潑，可以帶給學生歡樂，使語文學習更快樂；增強課堂結構的綜合性，學科間加強“整合”，可以開闊視野，使語文學習效率更高，更能體現大語文觀。但藝術究竟該在什么時機走進語文課堂，學科之間究竟以什么方式整合，應以語文學習目標為依據，應為“指導學生正確的理解和運用語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維”服務，應“致力于學生語文素養的形成和發展”。如果為追求氣氛而“藝術”，為整合而“湊合”，結果只能是語文學科丟失本性，異化本質。

在這紛繁的課改大潮中，作為一線教師，面對先進的教育理念，瞻前顧后不好，裹足不前不好，邯鄲學步也不好。擁有可貴的靈魂思想，善于去偽存真，學會吸取精髓，才能在學習借鑒的同時，減少在左右搖擺中的機械追隨與模仿，潛心提煉，才能教出自己的特色。

第五篇：對課堂學習方式的反思

對課堂學習方式的反思

1．“自主”與“自流”。

“你喜歡學哪一段？”“你想先學什么？”“你想怎么學？”讓學生自讀課文、自定學習內容、自選學習方法已是當今閱讀課上的“流行曲”。的確，它能高揚學生的主體精神，是物本向人本的提升，是認識活動到生命活動的提升。然而凡事都有個度，當新的課文還沒有成為學生產生強烈閱讀欲望的“誘因”、學生還沒有對閱讀文本產生欲罷不能的內驅力時，便讓學生自定、自選學習內容，其結果只能適得其反。還有，在匯報（全班交流）時，學生匯報什么，教師就教什么，自己沒主見，教學無主次，完全處于被動應付地位，如此教學如何能有益有效？學習離不開教師，自主學習的確需要寬松的教學氛圍，但為了讓學生去自主，教師讓出“平等中的首席”，甚至不去組織學生學習，退出教學的舞臺，成為一個旁觀者，這實質上是把自主學習異化為了放任自流。

例如，有位教師教學《只有一個地球》，在學生初讀后問學生：“此刻你心中有什么滋味？是不是覺得酸酸的、甜甜的、苦苦的？”接著讓學生說感受，談體驗。學生一會兒說酸，一會兒說甜，一會兒說苦，東一榔頭西一棒，雜亂無章，學生說到哪兒，教師就跟到哪兒，完全放棄了自己的主導權，對教學無組織，對學生不引導，弄得學生和聽課的教師如墜霧中。我們既反對教師牽著學生鼻子走，也反對教師跟著學生走。教師應該是學生的領隊，當學生需要“引導”時就站到隊伍前，需要“穿針引線”時就插到隊中，要以學定教、順學而導，確實擔當起促進者、引導者、參與者的角色。

2． 合作學習“拉郎配”。

“合作學習”目前被教師視為培養學生學會交往、學會合作的最有效方式，風靡小語課堂。但是我們在聽課中發現，教師在組織合作學習時，對內容的設計、要求的提出、呈現的方式、活動的展開、合作的組織等有些主觀隨意。只要教師覺得該合作學習了，即使學生沒有進入狀態，毫無探究欲望，也必須迅速加入學習小組；教師覺得該匯報成果了，即使學生正在進行激烈的思想交鋒、正處于欲罷不能的探究狀態，合作學習也必須戛然而止……合作學習成了變相的“拉郎配”，成了許多教師落實新課標、新理念的一種裝飾。

例如，有位教師教學《曼谷的小象》，一節課組織了三次合作學習。第一次在初讀課文后，要求四人小組談談初讀后的感受；第二次在重點理解小象拉車、洗車部分，要求學生小組討論“你覺得小象怎樣，哪些詞語表現了小象的聰明、乖巧？小象為什么會這么聰明、乖巧？”第三次大組交流：“假如不要小象幫忙，我們還有哪些辦法把車拉出來？”第三次合作學習，除了第二次有必要外，其余兩次純屬為合作而合作，毫無意義。

我們認為合作學習不只是一種外在的東西，而是一種精神和內在的品質。因此教師在教學中組織合作學習要把握契機，精心設計合作學習的內容、要求、呈現的方式、學習的組織等。不要大事小事必合作，每一次合作學習都要有合作學習的必要、合作學習的價值，否則這種合作學習就會浮于表面。

課堂教學中以下幾種情況比較適宜使用合作學習：一是出現了新知識，需要培養探索、合作能力時；二是遇到大家都企盼解決的問題，而依靠個人能力又不能實現時；三是學生意見不一致且有爭論時。