第一篇：論工學結合人才培養模式的幾種有效實施途徑

論工學結合人才培養模式的幾種有效實施途徑

林毓梁 房金菁 王暉

（濟南鐵道職業技術學院 山東 濟南 250104）

摘要：本文分析了高職教育工學人才培養模式的常見組織形式，剖析了制約工學結合人才培養模式實施的主要矛盾因素，提出了幾種工學結合人才培養模式的有效實施途徑 關鍵字 高職教育 人才培養 工學結合1．引言

教育部《關于全面提高高等職業教育質量的若干意見》（教高[2006]10號）文件指出：“要積極推行與生產勞動和社會實踐相結合的學習模式，把工學結合作為高等職業教育人才培養模式改革的重要切入點．帶動專業調整與建設，引導課程設置、教學內容和教學方法改革。”“要重視學生校內學習與實際工作的一致性。積極推行訂單培養，探索工學交替、任務驅動、項目導向、頂崗實習等利于增強學生能力的教學模式；加強學生的生產實習和社會實踐。”“工學結合的本質是教育通過企業與社會需求緊密結合，高等職業院校要按照企業需要開展企業員工的職業培訓，與企業合作開展應用研究和技術開發，使企業在分享學校資源優勢的同時，參與學校的改革與發展，使學校在校企合作中創新人才培養模式。”這一文件為高等職業教育人才培養模式改革與創新確定了方向，那就是要在職業教育領域推行工學結合的人才培養模式。

溫總理在視察大連輕工業學校的時候指出：“只有在做中學才是真正的學，只有在做中教才是真正的教。”進一步為職業教育指明了發展與改革的方向，就是推行“教學做”的一體，推行“工與學”的結合，在工作中學習，在學習中工作。

近年來各高職院校紛紛在工學結合人才培養模式的創新上開展探索與實踐，涌現除了一些成功的做法，但是也存在這樣那樣的問題。本文就工學結合人才培養模式在具體實施過程中的問題進行分析，提出幾種有效的實施途徑供大家參考。

2．工學結合人才培養模式的常見形式與存在的問題

通過對目前高職院校人才培養模式的對比和研究得知，在人才培養模式的實施上，最常見的做法有兩種。一種就是所謂2+1模式，即前兩個學年在學校學習，第三年到企業頂崗，通過一年的頂崗實習，鍛煉學生綜合運用所學知識解決實際問題的能力。

第二種模式可以叫做2.5+0.5模式，其本質與2+1模式是一樣的，只不過是在學校學習兩年半，最后的第六學期到企業頂崗實習，將頂崗實習期與企業員工的試用期結合起來，完成在學習與工作的結合，學習與工作的銜接。

固然這兩種模式實施過程中，在校內學習階段也會通過校內的生產性的實訓加強學生實踐能力的培養，但是不管是2+1還是2.5+0.5，仍然體現出的是一種“先學后工”的思想，推行的是一種“學完再工”的做法，無法達到工學緊密結合，無法做到“在做中學、在學中做”

3．制約工學結合培養模式實施的幾個因素

工學結合人才培養模式的最佳實現形式，應該是工與學的深度融合，首先做到的應該是工學交替，進而實現“工學一體”，實現“在做中學”。但是這種工學結合的人才培養模式在實施過程中遇到了很多障礙，制約了工學結合有效實施。

實際上工與學是一對矛盾統一體，二者可以實現相互促進，共同發展，但是二者之間又存在著對立關系，存在著矛盾斗爭。

這種矛盾首先體現在工與學的兩個實施主體之間的矛盾，也就是學校和工廠企業之間的矛盾。雙方的利益出發點是不一樣的，學校的目的是想通過工學結合培養學生、鍛煉學生，目的是想通過工廠幫助學校完成校內教學無法完成的人才培養的環節。而企業追求的是企業的盈利，企業利潤的最大化，不會平白無故地承擔為社會培養人，為別的企業培養人的任務。所以在工學結合過程中，學校考慮的是學生能從企業學到什么東西，企業考慮的是學生頂崗能為企業創造多少價值，包括短期的和長期的價值。

工與學的這種矛盾還體現在工與學的實施過程的矛盾，也就是工業生產與教學活動組織過程的矛盾。教學活動遵循的是學生的知識認知與技能成長的規律，還要遵循基本的教學活動組織流程，而企業有自身的生產組織規律和組織流程，這兩種規律和流程很難做到統一和步調一致。這就出現了學校想去頂崗的時候，企業可能處于淡季，企業進入旺季，生產任務重的時候，學生可能在校內按教學計劃進行教學活動。

4．工學結合人才培養模式的一種有效實施途徑

剖析上述工與學之間的矛盾，解決工學矛盾的途徑就是首先要找到學習與工廠的利益共同點，然后根據企業生產流程特點，在一定限度內重新組織教學流程，尋找到學校與企業為了不同的目的去完成同一個任務的途徑與方法。以下討論幾種有效的工學結合的實施途徑。

4.1四學期制

四學期制的主要思想是將每個學年的教學安排調整為四個學期，其主要目的是縮短每個學期的時間，加強教學組織的靈活性，從而更好的適應企業生產組織活動的規律，更有利于安排學生到企業頂崗。

四學期制的主要做法是將每學年分為四個學期，每學期安排十周。三年制高職的前兩個學年，每學年的四學期中，安排三個學期的校內教學，一個學期的企業頂崗。第三學年可以安排一個學期的校內教學，三個學期的企業頂崗。這樣就做到了在前兩個學年各有一個頂崗實習學期，做到了“學—工—學—工”的交替進行，真正實現了工學交替。

前兩個學年的企業頂崗可以根據企業接受學生實習的崗位數量，將學生按班級劃分好批次，分別在第一、第二、第三、第四學期進行，這樣可以做到每年的四個學期在企業的學生數量相對穩定，照顧到企業對生產勞動力的相對穩定的要求。另外這種做法還充分考慮到了企業的利益，一般來說，學生到企業頂崗實習，有一個適應工作的過程，每名學生從適應工作，到位企業創造價值至少需要兩個月左右的時間。在四學期制中，每年的頂崗實習學期大約為兩個半月時間，這種做法兼顧了學校人才培養與企業生產兩方面的利益。

4.2浮動三學期制

對于生產任務存在明顯淡季、旺季的企業，或者對于那些根據訂單組織生產的企業，四學期制的校內教學與實習的安排顯得有些死板，可能不太適應這些企業的需求。對于這種類型的企業，我們可以施行浮動三學期制的模式。

所謂浮動三學期制，是將每個學年分為三個學期，包括春季學期、秋季學期和頂崗實習學期。春季學期與秋季學期各安排16周左右的校內教學任務，其教學組織模式與傳統的教學模式相同。頂崗實習學期安排8周（約2個月），頂崗實習學期在全學年的安排是浮動的，是靈活的。也就是說春秋季學期按正常的教學計劃進行，根據企業生產安排，什么時候來訂單，什么時候進入旺季，就暫定原定進行的校內教學，轉入頂崗實習學期，頂崗實習學期完畢，再會學校完成校內教學。如果企業訂單還沒有結束、或者還處于生產旺季，可以安排另一批次的學生進行頂崗實習。這樣同樣做到了工與學的交替進行，實現了工學交替。

在實際實施中，頂崗實習學期還可以和寒暑假結合在一起，寒暑假也在一定范圍內浮動安排，這樣使學生每年有三個月在企業中的頂崗。

浮動三學期制進一步考慮了企業生產組織的特點，適應了企業對勞動力的需求特點。在生產旺季安排學生到企業頂崗，使學生在企業中真正有崗可頂，能頂上崗。

4.3 彈性學分制

彈性學分制并不是說學生在三年的學習過程中獲得學分是彈性的。就人才培養方案而言，學生三年內應得的總學分應該是固定的，但是這些學分在哪一學期修得可以是彈性的。

在實際操作上，要求學生在三年內獲得若干頂崗實習學分，這些學分可以根據學生的個性發展在不同的學期獲得。也就是說頂崗實習的安排是在學校的組織下，根據每名同學的個性發展和個人喜好靈活安排，學生可以根據自己的知識和能力提高的水平選擇某一學期是在校內學習還是到企業進行頂崗鍛煉。這樣實現了“感覺理論不夠了就回學校上課，上一段課，再回企業實踐”的學做結合、工學交替的學習模式。

4.4學習型工廠方式

上述三種模式其主導思想是從教學組織和管理上進行改革，以適應工學交替、頂崗實習的需要，化解工與學的矛盾。但是不管哪種模式在實施過程中還會遇到這樣那樣的困難，工與學的矛盾問題仍然會制約工學交替的有效實施。學習型工廠是破解這一矛盾的一種有效模式。

學習型工廠又稱為教學工廠，是新加坡教育界為解決學生培養中實踐能力不足，無法盡快適應工作崗位而開創的一種新的人才培養模式

學習型工廠的主要做法是在學校內開設融“教學、培訓、生產”三要素為一體的教學工廠，教學工廠為學生提供一個完善的學習環境和過程，有利于培養學生創新能力和團隊精神。

教學工廠無疑是工學結合人才培養模式的一種最佳的解決方式。首先教學工廠設在校內，解決了學生交通、食宿等顯示問題；再者教學工廠實現了“教學、培訓、工作”三者空間的統一，實現了教、學、做的深度融合，從工學交替突破到工學相伴、工學一體。

在教學工廠的設立上，一定要特別注意工廠的投資主體應是學校、政府或者其他公益團體，而不應是企業。正因為其投資主體不是企業，而是學校、政府，所以可以做到將原有“工”“學”矛盾的主體統一到一起，從根本上避免了工與學的矛盾。由于教學工廠的是由學校或者政府投資興建的，所以工廠的最終的目的是為了培養學生，而不是賺取利潤，教學工廠的一切生產經營、教學培訓活動都是圍繞培養學生的職業能力而展開的。這一點有別于“引廠入校”的校慶合作模式，引廠入校模式由于辦廠的投資主體還是企業，追求利潤最大化是企業的最終目的，企業為了追求利潤和學校為了培養學生的矛盾無法克服，最終往往演變成學校出租校舍由企業辦廠，工學結合無從談起。

4.5 企業學習島方式

由于教學工廠需要學校投入大量的資金來建設，還需要場地、人員、管理方面的配套，很多學校可能不具備這樣的條件。這種情況下，企業學習島模式是一種較為理想的解決方案。

企業學習島又稱企業學習型車間，其主要做法是在企業中靠近生產車間附近開辟一塊教學場地，稱為“學習島”。學生在車間內頂崗，在學習島進行必要的理論學習，實現了邊工作，邊學習；在做中學，在雪中做。其組織形式有些類似于多年前盛行的企業職工夜校，只不過學習的人員由原來的企業職工變為學校的學生。

企業學習島同樣實現了教學、培訓、生產三者空間上的統一，學生吃、住、工作、學習均在企業中進行。組織形式上可以采用上午頂崗工作，下午在學習島上課；白天頂崗工作，晚上上課；一天頂崗、一天上課等多種形式。

如，某一班制企業，需要50名頂崗員工，學校可以組織100名學生到企業頂崗，這100名學生分為兩個班組。一班上午工作，下午學習；二班上午學習，下午工作；每周或者每月交替輪換。晚上可以共同安排主題學習、研討、拓展學習等內容。而對于兩班制企業，如果有25個崗位可以接受學生頂崗，同樣可以安排100名學生入廠頂崗，這100名同學分四個批次，每天頂崗工作4小時，在學習島內學習6小時。

在教學內容組織上，一定要貼近企業生產實際、貼近本行業對學生知識和能力的需求。教學內容一定是基于工作過程進行構建的。學生頂崗工作時，要安排教師進行現場指導，及時發現學生在生產過程中出現的問題，在教學時間內加以解決。這樣就做到了學為所用、學以致用、學做一體。

5． 結語

從教育部《全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》頒布已有近四年時間，這四年是我國高等職業教育改革發展突飛猛進的四年。各高職院校在人才培養模式的創新方面取得了很多成功的經驗，本文所列的幾種實施途徑是對這些成功經驗不完整的總結與分析，不同的高職院校應根據自身特點，并綜合考慮區域經濟的發展特點、行業特點、學生特點、合作企業生產組織特點選取合適的途徑與方法，做到工與學的完美融合，提高學生的綜合職業能力。

參考文獻

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[2]李松對引進新加坡教學工廠理念的思考

[3]陳學飛 高職院校教學組織方式的新轉型 高校教育管理 2009.3

第二篇：基于中國國情的工學結合人才培養模式實施路徑選擇

基于中國國情的工學結合人才培養模式實施路徑選擇

摘要：以工學結合人才培養模式帶動專業建設并引領課程改革，是國家示范性高等職業院校建設的重要內容。與國外相比，我國工學結合人才培養模式的實施條件相對短缺，因此在學習與借鑒國外經驗的時候，有必要結合國情對模式的主題、功能、結構等進行重新設定，選擇多方位、全過程的實施路徑。關鍵詞：工學結合；專業建設；職業素養；專業技能

一、國外工學結合人才培養模式解析

模式不是一般的具體形式，而是具有典型意義的、有代表性的存在物，是在長期實踐中從多樣的現實存在物中概括出來，經受各種檢驗并最終“定格”的結果，因此，它必然有某種個性特質，而體現這種個性特質的要素通常是模式的主題、結構與功能設定、支持系統和適用環境。

(一)模式的主題

某一種人才培養模式選擇這種功能和結構，是由于受某種理念、思想和主張的支配，這就是模式的主題。它是模式理性特征的體現，是模式的核心，貫穿和主導著模式的整個體系，支配著模式其他構成要素，并衍生出與主題有關的其他范疇。

人才培養模式的主題通常產生于模式構建者在某種特定的環境中所產生的教育觀念。工學結合的人才培養方法最早出現在英國，但目前世界上較為一致認可的現代工學結合人才培養模式的創始人是美國俄亥俄州辛辛那提大學(University of Cincinnati)工學院院長赫爾曼·施奈德(Herman Schneider)。他早期一邊學習一邊工作的生活經歷和他日后作為一名教師的特殊敏感促使他產生了工學結合的想法。直接起因是他發現很多東西學生無法在課堂和實驗室里學到，只有在車間和工廠里才能學到。于是他設想出一種新的教育方法，即組織學生參加實際工作，然后再回課堂學習。美國職業協會1946年發表的《合作教育宣言》(Cooperative Education：A Manifesto)第一次給這種教育模式下了定義，認為它是“將理論學習與真實的工作經歷(real-world experience)結合起來，從而使課堂教學更加有效的教育模式”。2001年4月，由美國工學結合規模最大的東北大學(Northeastern University)主持召開的“美國合作教育大會”的文件中指出，“與工作相結合的學習是一種將理論知識的學習、職業技能的訓練和實際工作的經歷三者結合在一起，使學生在復雜且不斷變化的世界中更好地生存和發展的教育方法”。綜上所述，我們完全可以認為，工學結合人才培養模式的主題是：將學生的課堂學習與參加實際工作結合在一起，使他們能學到課堂中學不到的東西，并接受一定的職業訓練，取得一定的工作經歷，從而順利地進入職業生涯，有利于今后更好地發展。顯然，它的目標指向集中在學生職業素養的提高上。

(二)模式的功能與結構設定

模式的功能和結構設定是模式的主體內容。如果說主題是模式的核心，那么它必定要落實在模式的結構之中。沒有特定的模式結構，模式的主題就無法貫徹。而模式結構的基礎則是模式的功能，它直接秉承模式主題的要求，規定模式結構的方向，是模式主題貫穿在結構之中的中介與橋梁。

從工學結合人才培養模式的主題我們不難看出，工學結合人才培養模式的功能主要是提高學生的職業素養，它從兩個方面決定了模式的結構設定：第一是結構組成要素，即學校、學生與用人單位三大要素。第二是這些要素之間的關系式，一是角色關系式：學校是“主辦方”，用人單位是“協辦方”，學生是結構主體，也是主要的受益方。二是責任關系式：學校是組織者，廣泛聯系用人單位并爭取他們的支持與合作，為學生安排工作單位和對學生進行管理的責任；學生既是用人單位的雇員又是學校的學生，有接受學校和用人單位雙重管理以及為用人單位進行生產性勞動的責任；用人單位是學生的雇主，有責任為學生安排工作崗位，支付相應的報酬，并與學校合作對學生進行管理的責任。

(三)模式的支持系統與適用環境

工學結合人才培養模式涉及教育、產業、社會等多個系統的結構特征，決定了它具有來自教育、產業、政府的多元支持系統。

在教育方面，這種人才培養模式有相應的管理體制、人員結構、教學制度、課程體系等作為支撐。在管

理體制方面，英、美、澳、加等發達國家的很多高等學校有專門的工學結合管理部門，如加拿大滑鐵盧大學(University of Waterloo)的“合作教育與職業咨詢部”(Department of Cooperative Education and Career Service)是該校最大的管理機構之一，負責全校近2萬名學生校外工作的安排和管理；在人員結構方面，該部門的人員構成是“雙師結構”，一半以上是來自企業的工程師，他們與企業有著天然而又緊密的聯系，在學生工作安排與管理上起著無可替代的重要作用；在教學制度方面，這些國家的高等學校多為學分制和彈性學制，學生可以自主安排學習和工作的時間；在課程方面，這些國家高等學校的課程多為模塊式結構，學生在一定程度上可以自由選擇模塊的組合，學校為了滿足用人單位某一工作崗位始終有學生工作的要求，通常采用同年級同專業學生分成兩組輪換上課的課程安排，很多學校將職業證書的課程作為一個單獨的模塊，或將職業證書內容納入專業課程之中。

在產業方面，用人單位接受學生實踐主要有三種動因：一是政策驅動，由于很多國家有鼓勵產業接受學生實踐的相關政策，用人單位受稅收優惠等政策的激勵，把接收學生實踐與

自己的利益掛鉤，而且逐步形成一種習慣；二是廉價勞動力，用人單位的一些非關鍵崗位的技術要求或風險系數不是很高，由現有工作人員承擔或專門為此招收新人成本過高，但由學生承擔比較合適，非但成本低廉，而且計算機操作較為熟練；三是長遠考慮，由于市場經濟較為成熟，用人單位從自身可持續發展的需要出發，把接收學生實踐作為招募理想新成員的途徑之一。

在政府方面，很多發達國家都制定了相關政策。這些政策主要分為兩個方面：一是鼓勵用人單位接收學生實踐；二是鼓勵學校實施工學結合的人才培養模式。前者最常見的是減稅退稅政策，較為典型的是加拿大安大略省的退稅制度，即cooperative Education Tax Credit，簡稱CETC。該政策規定，用人單位每接受一位學生實踐，就可以享受相應的退稅待遇。

在鼓勵學校的政策方面較為典型的是美國。1965年，美國國會通過了《1965高等教育法》，開始對實施工學結合人才培養模式的學校進行財政資助。該法在題為“加大對發展中學校支持力度”的第三條款中規定，發展中學校可以使用條款中規定的款項發展工學結合人才培養模式。1968年美國國會通過了《1965高等教育法修正案》，將有關資助內容單獨列項，以達到三個目的：一是擴大規模；二是培訓管理人員；三是進行相關研究。從1970年到1994年，美國政府的專項撥款共17次，累計金額達2億多美元，實施這一模式的高等學校從55所增加到1100多所。

至于適應環境，由于工學結合人才培養模式中學生從事的是真實的職業人的工作，因此它的適應環境主要取決于勞動力市場。失業率的高低直接影響這一模式的實施。如上世紀 90年代上半葉加拿大的失業率高居不下，1992年年底高達 11．8％，在西方七國中名列前茅。雖然1994年11月曾一度降到 1位數，但全年失業率仍在10．4％，有136萬的失業大軍，成為影響高等學校工學結合人才培養模式順利開展的最大障礙。加拿大滑鐵盧大學的“合作教育與職業咨詢部”為此忙翻了天。

二、中外工學結合人才培養模式的對比分析

如何借鑒國外的經驗，結合我國的具體實際，選擇合理的工學結合人才培養模式實施路徑，是我們當前亟待解決的問題。要解決這一問題，首先需要將我國的工學結合人才培養模式與國外進行對比。

(一)我國工學結合人才培養模式支持系統的要素短缺

與國外相比，我國工學結合人才培養模式的支持系統很不完善。在教育這一層面，我們缺少管理體制、人員結構、教學制度、課程體系等方面的支撐。首先，大部分學校尚沒有專門的管理部門，管理力量比較薄弱，一般都由教學管理部門附帶。由于教學管理部門的功能設定和主要服務對象是校內，因此很難勝任大量的對外聯系和過程管理；在人員結構方面，由于沒有專門的管理機構，因此很難有“雙師結構”管理隊伍，系和專業層面上雙師隊伍也不夠健全；在教學制度方面，我們尚沒有成熟的“完全學分制”和“彈性學制”，學生的自主選擇受到一定的限制；在課程方面，我們還是從教學而不是從育人的角度看待課程，因此沒有完全將校外工作作為必修課。雖然職業證書已經被納入課程體系，但還沒有在內容上與知識體系有機融合，大多數課程還是重在知識，缺乏與工作過程相關的課程設計和課程內容。

在產業和政府方面，由于現有的國家政策不足以調動產業接收學生實踐的積極性，國有企業改造和多種所有制經濟共同發展的格局也正在逐步完善之中，不能為工學結合人才培養模式提供成熟的市場環境，因

此，用人單位合作的積極性不高成為模式實施的一大障礙，而政府又沒有鼓勵學校實施工學結合人才培養模式的專項經費，因此學校實施工學結合人才培養模式的積極性和主動性不夠，往往處于完成任務和勉為其難的被動地位。

在適應環境方面，由于工學結合人才培養模式與勞動力市場直接有關，因此地方經濟發展的不平衡使不同地區學校實施這一模式的難易程度相差較大。

(二)我國工學結合人才培養模式主題的補償性擴展

支持系統的要素短缺使我國的工學結合人才培養模式不得不承擔提高職業素養之外的補償性任務。教育部教高 [2006]16號文件(以下簡稱“16號文件”)指出，要積極推行與生產勞動和社會實踐相結合的學習模式，把工學結合作為高等職業教育人才培養模式改革的重要切人點，帶動專業調整與建設，引導課程設置、教學內容和教學方法改革。顯然，我國工學結合人才培養模式的主題更為寬泛，工與學的結合不僅僅是在某一段時間學生參加工作的“階段式”結合，而應該是和專業建設尤其是課程改革相聯系的“全程式”結合。前者工與學的結合是模塊式的組合，后者工與學的結合則是滲透式的融合；前者的主要目的是學生綜合素質尤其是職業素養的提高，而后者除此以外還要達到提高學生專業技能的目的。因此，“全程式”工學結合是基于我國具體國情的本土化探索，為了彌補支持系統要素的不足，其主題與國外相比應有一定的擴展與延伸。(三)我國工學結合人才培養模式功能的多元組合由于模式的功能直接秉承模式主題的要求，因此，我國工學結合人才培養模式應該具有兩大功能：一是提高學生的職業素養；二是帶動專業建設尤其是課程改革和師資建設等。前者的實現路徑主要是校外，因為行為主體是學生，而且要在真實的工作環境中“頂崗實習”才能真正實現。根據16號文件的要求，高等職業院校要保證在校生至少有半年時間到企業等用人單位頂崗實習；后者的實現路徑是校內與校外，而且主要是校內，因為專業建設雖然必須與用人單位相結合，但其行為主體是教師，用人單位充其量參與設計和策劃，不可能成為主體。

由于模式的功能是模式結構的依據且規定模式結構的方向，而我國工學結合人才培養模式具有專業建設的功能，因此，在學校、學生與用人單位三大結構要素中，學校的教師至關重要，就責任關系式而言，既要參與對學生的管理，又要主持專業建設，因此；調動教師的積極性是關鍵。

三、我國工學結合人才培養模式實施路徑的理性選擇

根據以上分析，筆者認為，我國工學結合人才培養模式既要遵循教育部“在校生至少有半年時間到企業等用人單位頂崗實習”的要求，又要結合專業建設尤其是課程改革和師資建設的要求，采取“多方位、全過程”的實施路徑。

(一)提高學生職業素養的工學結合提高學生職業素養的工學結合主要是在真實工作環境中的頂崗實習。學生通過“職業人”一樣的工作，經受了職業訓練，提高了對職業社會的認識，也了解到一些與自己今后職業相關的各種信息，在如何對待同事，如何對待老板，女n何進行團隊合作等方面得到鍛煉。這一做法的要求歸納起來是四句話，那就是“真實的工作環境，頂崗的工作實習，一定的勞動報酬，嚴格的過程管理”。為了不影響課程的學習，我們可以將工作安排在假期，也可以安排在最后一學期。雖然最后一學期由于學生忙于找工作，效果會受到一定影響，但只要加強管理卻能取得一舉多得的成功：既是工學結合、頂崗工作，又能結合具體實際完成畢業論文或設計，解決第六學期“放羊”的老大難問題。目前，嚴格的過程管理是重中之重。

(二)提高學生專業技能的工學結合心理學認為，所謂技能，是指由于練習而近乎自動化了的動作，是有意識的活動中近乎自動化了的部分。由此推理，所謂專業技能，就是指從事某一專業相關業務活動中的熟練動作；而所謂提高學生的專業技能，就是提高學生在從事與所學專業相關的業務活動中動作的熟練程度。因此專業技能的訓練有兩個必要條件：一是親手操練；二是與專業課程有關的現場教學。由于校外頂崗實習往往較為分散，而且與所學專業很難完全對口，更不可能結合專業課程進行現場教學，因此，學生專業技能的訓練主要在校內實訓基地和個別與學校聯系十分緊密的校外用人單位才能實現。如果是生產性校內實訓基地，學校可以通過協議等形式要

求基地經營者提供相關條件，滿足學生專業技能訓練需要的各種教學要求。

(三)課程改革中的工學結合從課程設置角度看，目前可以歸納為兩種不同的觀點。一種是從教學的角度理解課程，認為課程的核心是反映學科內容或教學內容的文本；另一種是從育人的角度理解課程，把課程看作經驗，認為課程是活動、是育人的結果，或認為課程是育人的計劃、活動的計劃，是獲得經驗的計劃，活動是課程的中心。后者是目前越來越受世界各國重視的“大課程觀”，是美國在20世紀初提出的“經驗課程范式”的具體表現，近年來已經開始影響我國。從這一課程觀來看，學生外出頂崗實習本身就是一門課程。世界合作教育協會成立發起方之

一、我國最早實施工學結合人才培養模式的香港理工大學實施的“優選畢業生計劃”(Preferred Graduates Program)，要求每一個學生必須在真實的職業環境中參加3個月的實際工作，并將其稱為學生的“必修課”。

從課程內容的角度看，目前也有兩種不同的觀點。一種觀點認為專業課程的邏輯主線是知識，教材按照知識的相關性進行組織和編寫，實踐是知識的附屬。另一種觀點認為專業課程的邏輯主線是實踐活動，教材應按照工作實際操作過程中各個環節的相關性進行組織和編寫，知識由工作實際操作過程的需要引出，是實踐的附屬。筆者認為，后者是目前高等職業教育專業課程改革應該遵循的思想。首先，在課程的內容上要與工作過程結合起來；其次，在課程的設計和編寫過程中，要有來自用人單位的專家參與。因此，課程改革的過程就是工學結合的過程。

(四)雙師結構隊伍建設中的工學結合根據工學結合人才培養模式開放性和職業性的內在要求，學校的兼職教師隊伍應該是校內工作和校外工作兩種類型組合而成。兼職教師不應該只限于在課堂上講課，還應該包括在實踐場地的技能指導。我們不應該要求每一個來自企業的專業人才和能工巧匠都到教室里去上課，能在現場進行實踐技能指導同樣是稱職的兼職教師。根據工學結合人才培養模式學生分散的特點，學校可以在學生頂崗實習的用人單位里聘任兼職教師，支付他們應有的工作報酬，適當地對他們進行管理方面的培訓，要求他們代表學校，依據學校的管理條例，對學生進行嚴格的指導和管理。兼職教師根據聘期可以是相對靜態固定的，如校內實訓基地的兼職教師；也可以是動態變化的，如學生校外頂崗實習的指導人員。

參考文獻

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第三篇：論“校企一體、工學深度結合”在中職人才培養模式中的有效實施

論“校企一體、工學結合”在中職人才培養模式中的有效實施

單位: 柳州市第二職業技術學校工科部

姓名

陳相才

【摘要】：“校企一體、工學結合”的人才培養模式是新形勢職業教育改革的重要方向。針對學校的人才培養與企業人才需求不適應的問題，學校與企業進行深度合作，共同探討育人的途徑與方法，有利于加強學生的實踐教學，提升學生的技能水平，培養學生良好的就業觀，提高學校的辦學活力，實現企業、學校、學生共贏。

關鍵詞：校企一體；工學結合；人才培養；校企合作

隨著中職學生規模的不斷擴大，市場經濟行為的日漸活躍，學校與企業進行深度合作是培養中等職業畢業生的必要趨勢。學生在企業的頂崗實習對于中等職業學校來說是人才培養模式中十分重要的教學環節。通過對學生的頂崗實習可以培養學生實際操作能力，讓學生將自己所學到的理論知識和實際的工作相結合，達到真正的學以致用。頂崗實習的良好開展是培養人才的契機，中等職業學校利用好頂崗實習的機會可以培養專業人才，不僅能夠提高校內學生的就業能力，而且能夠提高自身的辦學能力。

一、“校企一體、工學結合”的必然性

校企合作模式是中等職業學校教育的主要方式，也是提高中等職業教育質量的關鍵。但目前有些中等職業學校與企業的合作存在著盲目性、表面化、簡單化的現狀。為了提高中等職業畢業生的實踐技能，盡快適應企業的崗位需求，《中等職業教育改革創新行動計劃》中指出，以教產合作、校企一體和工學結合為改革方向，全面推動中等職業教育隨著經濟增長方式轉變“動”，跟著產業結構調整升級“走”，圍繞企業人才需要“轉”，適應社會和市場需求“變”；著力推進教育與產業、學校與企業、專業設置與職業崗位、課程教材與職業標準、教學過程與生產過程的深度對接，不斷增強中等職業教育服務經濟社會發展的針對性和實效性。

二、“校企一體、工學結合”的有效實施

1、構建校企合作的方案和機制

針對各專業的特點，通過到企業調研、與企業專家座談、分析總結等方法，明確本專業就業崗位能力素質的要求，對本專業人才培養提出“高素質、強技能”的培養目標。實踐教學是學生學到專業技能的有效途徑，而到企業的頂崗實習則是培養學生履行工作崗位職責，獨當一面完成工作崗位任務能力的唯一途徑。各專業針對各自人才培養目標尋找一些對口的企業進行緊密合作，確定校企共贏的合作方案是中等職業學校人才培養的必然趨勢。針對目前有些職業學校為了麻木

拓展學生實習的平臺，常常與不同的企業簽訂合作協議，校企合作雙方不固定，這樣一樣，由于合作時間短，許多問題得不得解決，校企合作的目的得不到實現。學校和每一家企業合作都要經過一個磨合期，學生在相對陌生的環境中也難適應角色的轉變，校企雙方盲目與不固定的合作很大程度降低了校企合作的效果，故校企合作應該構建長效的機制。

2、建設校企一體模式的實訓基地

職業學校與企業進行校企合作時，為了避免出現表面化、簡單化的現狀，能真正做到“校企一體、工學結合”，使學生實踐技能真正得到提高，應建設校企一體模式的實訓基地。校企一體模式實訓基地的建設是學生實訓技能提高的根本保障。學校一方面可以引進企業，將企業的一部分生產線建在校園內，把校園內的實訓室改造成“教學工廠”，這樣可以在校內實行理論學習和頂崗實習相結合的教學模式。這種模式既可以解決企業場地不足的問題，同時也解決了學校實習實訓設備不足的難題，真正做到企業與學校資源共享，獲得產、學、研相結合的多贏途徑。另一方面學校可以把實訓基地建在校外，在與合作的企業里建立校企一體模式的實訓基地。由企業提供實習基地、設備、原料，企業參與學校的教學計劃制定，并指派專業人員參與學校的專業教學。

3、校企合作開發實訓教學課程

職業學校專業的設置要服從當今經濟市場的需求，這是職業學校辦學的關鍵，學校與企業的深度合作需要企業積極參與到學校實訓教學課程的建設當中。為了推進職業學校專業人才培養的科學化，提高學生的就業能力，做到學校與企業的無縫對接，學校必須與企業一起共同制定本專業實訓課程的教學計劃、實訓標準、實訓內容及最后考核量化。學生的生產實習、頂崗實習主要是在企業完成，該課程的實施是以工學結合、頂崗實習為主，學生畢業后能否順利地走上工作崗位關鍵在于實習實訓的教學。所以要求學校在實訓教程的選擇上不要拘泥于市場上所提供的范本，可以和企業合作開發適應本校該專業實訓教學的校本教材，從而提高了教材的指導能力，保證教學目標的順利實現。

4、構建專業的教學指導機構

學校為了保證校企合作的順利進行，企業能很好地對學生綜合素質提高進行監督指導，校企合作應構建專業的教學指導機構。企業相關人員根據本專業人才崗位的需求參與指導教學，保證教學的方向和學生的專業素養的提高。學生在整個實訓實習過程中，教師既是老師又是師傅，工人師傅既是產業工人，又是實訓指導教師，學生既是學員又是員工；企業加工材料既是生產原材料，又是實訓材料，學生的作品同時也是企業的產品。教學指導機構規定老師及企業師傅的各自職責，其一方面要從學生的思想與技能提高方面進行評估，實時進行教學策略的調整，另一方面要對教師的教學組織、教學內容方面進行共同監督考評，對考評

不合格的教師要進行再培訓，從源頭上保證教學的質量。教學指導機構是校企合作順利開展的重要保證，除了企業對學校的教學有監督指導權外，學校在學生到企業頂崗實習期間也可對企業提出意見，及時對學生進行密切監督，保證學生的身心健康發展。

5、指導專業教師掛職鍛煉學習，建立校企人才共享制度

“校企一體、工學結合”的校企合作能否得到有效的實施關鍵之一在于師資隊伍的建設。在當今經濟快速發展的時代，新知識、新技術、新工藝、新方法被生產企業廣泛采用，并呈現越來越快的發展趨勢。肩負為企業培訓符合需求技能型人重任的職業學校專業教師必須及時到企業掛職鍛煉學習。作為學校合作辦學的企業有義務為專業教師提供有針對性的崗位及鍛煉內容，并委派師傅指導專業教師進修學習。通過企業師傅的傳、幫、帶來提高專業教師自身的專業技能，增加感性認識，擴大專業知識面，使教學內容與生產實際相結合，以適應企業的變化與進步，更好地為學校的專業教學服務。建立校企人才共享、校企人員輪崗、兼職等工作制度，教師參加職業、執業資格考試制度，對將企業技能型人才經過教學理念、教學方法和教學常規等培訓后，將其轉化為專業教師或實訓指導教師，成為一線技能骨干教師。

6、構建多元化的學生評價體系

關注學生的學習全過程，著力于內在情感、意志、態度的激發，著力于促進學生的自我完善和發展，構建評價目標多元化、評價主體多元化、評價方法多樣化的企業評價、學校評價、自我評價三方評價體系。企業要以職業資格要求為標準，對學生完成的具體工作任務、工作業績、實習紀律、工作態度等方面進行考核，填寫《學生頂崗實習企業考核表》；學校管理教師要根據專業培養目標和教學標準的要求，結合學生《頂崗實習過程小結》完成情況、中期巡回檢查情況、《頂崗實習報告》完成情況、職業能力的形成情況進行考核，并撰寫《頂崗實習工作總結》；學生根據頂崗實習職位、崗位能力要求目標、工作流程熟悉程度、崗位工作業績或成果進行自評。頂崗實習成績結合三方評價進行總評，通過嚴格頂崗實習的考核評價，使學生更加重視頂崗實習教學環節的學習，不斷提高專業技能和綜合素質，有助于頂崗實習教學質量的形成，從而提高就業競爭力。

三、“校企一體、工學結合” 實施成效的體現

“校企一體、工學結合”的有效實施進一步拉近了中等職業學校人才培養及企業人才需求的距離。學校通過企業反饋與需要，有針對性地培養人才，結合市場導向，注重學生實踐技能的訓練，更能培養出企業需要的技能型人才。

通過“校企一體、工學結合”促使企業優秀管理者或技術人員到學校授課，促進校企雙方互聘，企業工程師走進學校給學生授課，同時學校教師給企業員工培訓，提高員工的素質。通過校企雙方的互聘，使學生在教學中獲得技能訓練的過程，既是提高專業技能的過程，也為企業生產產品、為企業創造價值的過程，既解決了實訓材料費緊缺的矛盾，又練就了學生過硬的技能本領，真正實現在育人中創收、在創收中育人。

通過“校企一體、工學結合”使企業得到人才，學生得到技能，學校得到發展；學校與企業信息、資源共享，學校利用企業提供設備，企業也不必為培養人才擔心場地問題，實現了讓學生在校所學與企業實踐有機結合，讓學校和企業的設備、技術實現優勢互補，節約了教育與企業成本，從而實現學校與企業優勢互補、資源共享、互惠互利、共同發展的雙贏結果。

【參考文獻】：

［1］李緒紅.淺析頂崗實習過程的有效管理［J］.長春理工大學學報，2003（10）：40-42.［2］李小蘭.淺析職業學校開展頂崗實習的原則［J］.中南大學，2010（7）：56-57.［3］王麗娟.校企合作辦學的有益探索［J］.中國職業技術教育2014（14）：5-7

第四篇：工學結合人才培養模式改革實施方案(試行)

臨朐縣職業教育中心學校

工學結合人才培養模式改革實施方案（試行）

為深化人才培養模式改革,提高教育教學質量,根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010年～2020年）》、《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高〔2006〕16號文件）和《教育部、財政部關于進一步推進“國家示范性高等職業院校建設計劃”實施工作的通知》（教高[2010]8號）等文件精神，結合我校汽車運用與維修專業實際特制定本實施方案。

一、指導思想

專業人才培養方案是人才培養的藍圖，解決“培養什么人”、“如何培養”的問題，是教育教學的綱領性文件，是學院專業建設、課程建設、教材建設、教學團隊建設以及實訓條件建設的前提，是組織教學過程、安排教學任務的基本依據。因此要深刻理解高等職業教育的人才培養目標，把工學結合作為人才培養模式改革的切入點，突出職業能力培養，按照“培養什么人？怎么培養？誰來培養？培養效果如何？”的邏輯關系制定人才培養方案。

二、基本原則

1、校企共建原則。專業人才培養方案的制定，必須緊密結合行業企業實際，聘請行業企業專家和技術人才全程參與方案的制定。要認真研究行業企業對專業人才的需求情況、本專業面向的職業崗位和崗位要求具備的各項職業能力。課程設置要以實際工作過程（任務）和職業崗位能力分析為基礎，彰顯職業性、實踐性、開放性的特點，并符合中等職業教育教學的基本規律。

2、能力本位原則。根據高端技能型人才培養目標要求，對學生應具備的職業崗位能力進行系統分析，按工作過程（任務）將各項能力分解為形成這些能力的應用知識和對應的課程以及與之相對應的實訓項目，統籌考慮選取教學內容。以真實的工作過程為導向、按照工作任務、典型產品等為載體設計教學過程，強化學生能力培養，合理設計實訓、實習等實踐教學關鍵環節，推行任務驅動、項目導向等教學做一體的教學模式。

3、“雙證書”原則。實施學歷證書和職業資格證書的“雙證書”培養制度（簡稱“雙證書”制度）是高等職業教育改革人才培養模式，提高畢業生職業素質和就業競爭力，實現職業教育與就業對接的重要舉措。各專業要根據對應的職業技能要求，規劃與選擇相對應的職業資格證書，拓展學生實踐課程和職業資格考證課程，職業標準和職業要求嵌入課堂教學內容，將“雙證書”制度納入專業人才培養方案，使學生在校期間取得中、高級職業資格證書。

4、職業性原則。加強對學生職業道德和職業素質養成的培養，將職業素質的培養融入到人才培養方案中。尤其是實訓操作過程中，使學生在校期間能夠達到職業標準操作規范。在課程內容的選擇和教學方法改進等方面注重學生的職業道德培養。

三、基本要求

（一）人才培養方案整體設計

人才培養方案制訂是一個系統工程，必須考慮到方案的制訂過程和教學過程中學生頂崗實習、訂單培養過程中學生學習的柔性管理，考慮學生基本素質的培養。

1、過程設計。人才培養方案的設計過程包括：

(1)行動領域設計：寫出人才培養方案行動領域(工作領域)設計過程，從行動(工作)領域找出本專業學生應完成的工作任務，對這些工作任務進行篩選，再找出具有教學價值的典型工作任務。同時，說明界定這些任務依據和基本過程。

(2)學習領域設計：對具有教學價值的、經過整合后的典型工作任務進行設計，也就是學習領域設計。這里的設計必須以工作任務為導向，必須基于工作過程，從而形成本專業的課程體系。課程體系中的工作任務順序選擇必須按照學生認知規律設計。

(3)學習情境設計：學習情境開發必須選擇完成工作載體(任務、項目、案例、產品、設備等)，根據選定的載體開發課程。學習情境開發應包含圍繞工作任務的教學過程、教學內容、教學方法和考核評價的設計。

2、學生素質的培養設計

學生素質應當包括基本素質和通用能力，描述這些素質的培養主要體現的哪些教學環節中，通過何種教學過程、手段培養學生的這些素質。對于本專業學生應該具備的特殊素質，必須重點描述如何完成培養。

3、教學實施中的柔性管理

在完成核心課程教學的基礎上，根據本專業學生訂單培養、頂崗實習等學習過程中發生變動情況下，如何調整教學計劃。即描述在滿足何種條件下可以變動正常的教學計劃，必須完成哪些教學環節和課程，沒有完成的教學過程用哪些環節(如網上學習、企業培訓、企業鑒定等)替代。

四、課程體系構建

1、課程體系構建的理念

工學結合課程體系開發設計是保證學生真正成為高端技能型人才的關鍵。工學結合課程體系開發應遵循“學習的內容是工作，通過工作實現學習”的理念。必須依據這一理念對課程模式、課程目標、課程開發方法和課程內容載體及實施進行重大變革。堅持課程體系構建追求“工作過程的完整，而不是知識體系的完整”原則。

2、課程體系構建的整體標準

在工學結合課程體系構建中應按照工作領域、學習領域、學習情境進行開發，并解決好以下三個問題：

(1)通過課程體系的實施能夠向學生傳授怎樣的職業技能和知識；

(2)課程體系的實現基于什么載體(如項目、工作過程、設備、產品、案例等)進行教學活動，即本專業所開設的所有課程以什么作為主線進行銜接貫通；

(3)課程體系在整體上按照什么順序銜接，是否按照工作過程的六個步驟順序進行教學，使教學內容和工作過程相一致。

3、課程體系設計要點 在課程內容順序安排上應按照學生學習的認知規律進行，應體現出工作任務的由易到難，有一定的梯度。在課程單元選擇設計上應當考慮到難度適中，能夠讓絕大多數學生順利完成學習過程；在廣度上應基本涉及本職業的典型工作過程，完成本職業的典型工作任務教學；在學習時間安排應符合企業實際、符合學生學習知識的認知規律、符合學校情況。

4、雙證書的教學安排

在課程體系中必須將職業資格證書納入的正常教學活動中去，職業資格證書標準所要求的知識、技能、素質有相對應課程，使教學內容與職業標準一致。

5、頂崗實習的安排

學生在三年的學習過程中必須安排不低于半年的頂崗實習，實習時間一般在完成核心能力課程培養的基礎上進行。

五、課程體系構成

課程體系的構建按照工學結合的基本原則，根據各專業的具體情況，可以由以下三個部分構成。

1、公共基礎學習領域課程

本學習領域課程應使學生盡可能在人文素質、職業素質、思想道德、數理基礎、溝通交流及學習能力等方面打好一定的基礎。由《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》、《思想道德修養與法律基礎》、《體育》、《計算機基礎與操作》、《軍訓》（含軍事理論）、《形勢與政策》、《創業教育與就業指導》、《大學英語》、《應用數學》、《心理健康教育》、公共任選課（包括科技、人文、藝術修養類）等課程組成。各專業根據本專業職業能力培養要求，本著必需夠用的原則進行設置與課程內容選擇。

2、職業能力學習領域課程

本學習領域課程是學生能力培養的核心內容，具有明確職業價值取向，以能力本位和就業導向為目標的教育教學內容。各專業在構建該課程時應以職業能力培養為依據，圍繞學生應具備的能力標準科學、合理的設置課程。突出課程“教學做一體”的特點，并將崗位任職資格等級證書教育納入該部分課程之中。

3、職業拓展學習領域課程

本學習領域課程是在職業能力課程的基礎上，圍繞本專業職業能力所拓展的需要開設的課程，這些課程應以核心技能培養為中心，培養學生多方位、多層次的職業能力的課程。

4、課程體系學時分配

（1）各三年制專業總學時原則上不超過2700學時，其中理論課與實踐課的比例原則上為1：1。

（2）各專業對學生實行學分制教學管理，原則上學生三年完成125-135學分，其中理論課程按照16學時/學分，學生實習實訓按照30學時/周（每周計1學分）折算。

二0一二年四月二十四日

第五篇：“工學結合”人才培養模式下學生管理初探

電工電子30801班，三年制中技班。根據學院教學計劃的安排，在入學第二年的第一學期，下廠進行了“工學結合”教學實習。如何做好“工學結合”培養模式下的教育管理，對班主任工作是一個全新的領域。作為班主任的我努力探尋教育管理工作的切入口。

一、班主任工作全新領域里轉變多。

針對既是學生又是“企業員工”雙重身份的教育對象，學生管理需要社會化。擺在班主任工作面前的首要任務是：如何讓學生在最短的時間內完成從學生到員工的角色轉變適應企業的管理制度；如何提高學生自我管理能力；學生被隨機地分配到不同的科室不同的生產線，班主任如何配合各生產線領導對員工在生產線上的要求，從而挖掘學生在生產過程中的最大潛能、創造更大價值！

1、學生管理社會化。以制度說話，遲到、請假不會總得到善意的提醒，而是嚴格的管理，上班打盹，絕對不行，出了疵品，那就得嚴厲的懲罰。學生還是學校的學生，但是進入了企業，就是企業的員工，是社會的一份子。

2、教育主體發生變化。從傳統教育模式下由學校老師擔任教育者轉變為教師或師傅交替擔任教育者，甚至完全由師傅擔任。教師和師傅在教育方式上存在差異，導致學生不適應。

3、教育對象的變化。由單純的學生身份轉變為學生與員工雙重身份，學生進入企業后，企業會像對待其它員工一樣嚴格要求他們，這將使學生感到不適應。

4、教育環境的變化。學生在一定時期脫離單純的校園環境處于社會環境中，復雜的人際關系、繁重的生產勞動、嚴格的企業管理等會使學生產生很多新的想法。

5、教育內容和方法的變化。學生在企業實習，企業教育管理內容和方法與學校有很大區別，更側重于作為一個員工的教育。

學生改變以往“校園和課堂為中心”的學習環境，深入社會，體驗學習、工作和生活實踐。同時班級的直接管理者班主任的工作環境也隨之改變。但班主任工作仍然是從教育的角度來幫助和改變學生的學習、工作、生活等各方面的行為習慣，以提高學生自我約束和管理意識，發揮班主任在企業與學校、學生與公司領導之間的橋梁作用。

二、學生教學生產實習的階段性過程及出現的問題

1、對新世界、新事物的了解過程循序漸進。

學生進入生產線前分別有兩個階段的培訓和學習。階段一：剛走進廠區，人事管理科對全體新員工進行上崗培訓，對公司規章制度、企業文化、生產產品、工種分配、考勤制度、人員結構等方面，新員工開始有一個基本的概念。階段二：學生分配到不同的生產線，各生產線再對新員工明確崗位要求、工藝流程、5S管理、安全操作規范、勞動紀律、考核與分配要求等。

班主任全程跟蹤，與新員工一起學習，知新員工應知。同時注意觀察培訓過程中，學生接受的程度，個別學生的反應。再配合生產環境的要求和需要，開展主題教育班會《學習做員工》，重點強調企業要求與學校要求的區別；明確勞動紀律和請假制度，嚴格按照規范流程執行；以學習為主，磨練意志吃苦在先；與人溝通態度謙虛，工作積極主動，一切以生產說話。在企業領導和老師兩方面的管理人員要求下，學生思想上開始學習做員工，行動上整裝上陣，進入生產線。

2、熟悉有規律的工作和生活后過度了適應過程。

在身臨其境的生產管理模式下，新員工經過一個月時間的了解和學習，拘于多方面的原因，他們順利地過度了自然而然的適應過程。（1）十七周歲左右年齡的學生對新事物有一段時間的好奇心和新鮮感，工作必然有一定的積極性。學生對新環境接觸的恐懼感又使他們規矩的學習并工作著。（2）部分學生有表面淺顯的適應表現，因為對了解的東西體會得不夠深刻或還未接觸到，所以有一個短暫的或淺顯的適應。（3）個別學生偶爾在勞動紀律和安全操作規范上欠缺自控能力時，出現違規。生產線領導和班主任及時給予批評、教育或按制度進行罰款，以吸取教訓。

3、由學生過度為員工的一段時間里不適應表現充分暴露。

對于所從事的工作感到不適應，導致個別學生有被迫離崗的情況，或是要求調換崗位，或是厭崗。他們有以下幾方面的理由：（1）對制度已充分的了解覺得簡單、枯燥；對工作內容了解后覺得重復、單一。（2）從心理上堅持的毅力接受了考驗、體力上也在受到考驗，害怕吃苦。（3）充分了解崗位分配標準的不統一，產生心理的不平衡。（4）通過與他人比較，發現自己工作能力、績效的不合理，以致工作信心不足。此時此刻，班主任的工作是和同學們一起感同深受地分析、品味這工作的滋味。利用發放實習補貼的恰好時機，主題班會《一份耕耘一份收獲》猶如及時雨，灌溉了孩子們的心田。他們收獲人生第一次勞動報酬的心情是喜憂參半。“我有信心，下個月我的產量一定上去”，“我學習不好，可我干活好”，“我不是來掙錢的，我學習到了很多與同事溝通的方法”等等，這些都是發自孩子們心底的心聲，想放棄、害怕吃苦的學生的自尊心、上進心、表現欲望、工作積極性在生產實習環境下尤如雷電被觸發了。

4、在自我價值的體現過程中，適應環境是必然。

經過一段時間的磨練，制度的了解、工作技能的提升、周圍環境的熟悉、與同事、上司的熟悉后，不再有陌生感，加上自我的成長，在班主任、家長、生產領導、師傅的幫助下，逐步走向成熟。一份耕耘一份收獲，每個學生都深刻的體會到獲取報酬的艱辛，更是品嘗到由消費者變換為創造者的樂趣，感覺了人生第一次領到“工資”的興奮，領略到為家人送上禮物而證明自己能力的幸福。實習兩個月以后的時間里，適應環境成為必然。

三、班主任對生產實習學生的管理工作。

班主任在跟蹤學生生產實習的全部過程中基本工作操作方向可以總結以下幾方面：

1、下廠實習前期工作：向學生和家長宣傳下廠教學實習的目的、實習周期、實習內容、工作環境及要求。特別向學生講解實習單位的工作和生活情況，其中有意識地提到勞動報酬，以調動學生的實習積極性。

2、每周定期到廠里與學生一起與學生同吃同住，排解學生生活上的顧慮和煩惱。讓孩子們感覺他們的老師永遠在他們的身邊，他們犯錯了、與人發生矛盾了、心里上有過不去的坎了，老師總會及時地幫助他們，讓他們永遠有一種安全感和關愛感。

3、與實習生產線上的領導及師傅溝通，即時了解學生在勞動紀律、操作規范、工作技能、與領導、同事之的相處合作情況等各個方面出現的問題。

4、針對學生在生活和工作上出現的問題，按班集體、小集體和個人進行討論和分析，并給予指導性的約束。

5、時刻保持與家長溝通。主要分為以下幾種情況：（1）有些學生個人工作和生活上出現了問題，尋求家長的協助。（2）部分家長對孩子工作的時間、勞動強度、工作環境提出不滿或意見，即時給予家長一個滿意的解說。（3）對于學生在某個工作階段內表現比較優秀或進步特別明顯的，給家長電話告知。

在學生生產實習過程中，班主任的管理注重三個字：“早”、“恒”、“細”。“早”即早預防、早處理。對于可能出現的問題，一定要早做考慮，禁于未發或萌芽之時。如路上、工廠里、操作時的安全問題，要及早給同學們敲響警鐘，引起學生的注意，提高學生的安全意識。一旦發生意外，也要注重“早”，即“早處理”。在第一時間了解情況，及時采取有效措施，避免不必要的損失。

“恒”就是要有恒心。管理學生需要管理者有恒心、能堅持，形成制度，養成習慣。在最初階段都需要不斷強化，甚至需要強制執行。班主任更要主動與生產線上的分管領導了解學生生產情況。如學生每天的出勤情況、實習表現要由班主任如實記錄在《實習學生情況匯報表》上；班主任發現問題及時處理。所有這些都需要師生相互約束，共同堅持。值得一提的是，這些工作現在已經成為我們每天實習生活的一部分。

“細”就是要細化、量化工作責任和目標，做到精益求精。對于每天的工作安排，每一個學生的情況班主任都要了如指掌，事必躬親。學生干部的工作一開始總是做得不到位，班主任堅持每天查崗，看記錄，了解情況，和同學們一起工作。一段時間后，班干部的工作熟練了，學生的習慣也好多了，我們的管理也再向前邁出了一大步。

四、學生實習返校后的進步表現顯而易見。

三年制中技學生在工學結合的教學模式下，通過6個月的生產教學實習，他們從基礎知識、專業技能、實訓操作到心理塑造、勵志成才等方面得到班主任和生產線領導全方位的塑造，學生不僅學到了“工”的本領，也在思想意識上有明顯的進步。實習過程中，我們從學生的表現中就看到了學生的進步。如文明禮貌，感恩的心，吃苦耐勞都有了較大的提高，學生學會了以生產質量說話，增強了公司利益大于個人利益的意識，領悟能力和團隊合作意識都有提高。

同學們帶著實習小結時的一句句肺腑感言“梅花香自苦寒來”、“不經歷風雨怎么見彩虹”，新學期開學第一天回到校園，就立即進入課堂。而同學們的表現比下廠實習前簡直是質的飛躍，讓班主任的我也為之驚嘆，平日里班主任的學生常規管理工作轉化成了學生自己的日常工作。首先是宿舍衛生實行“5S”管理，責任到人，宿舍管理人員給予我班宿舍衛生高度評價。其次是課堂教學秩序，學生統一服裝，胸卡到位，學習態度端正，任課教師對我們三年制中技學生班學風也刮目相看。

以上這些告訴我們學校教育在以職業為導向，力求達到學生行為習慣和企業要求基本一致等方面，取得了明顯的成果，證明了“工學結合、半工半讀”的教學實習模式，是順應企業需要而培養中技學生的有效途徑，為此我們班主任和學生都感同深受。

五、對學生實習過程中班主任管理工作的思考：

1、考慮到學生的身份、年齡、身體素質、心理承受情況、勞動強度、工作環境、工作要求，對學生進行合理分工。在學生下廠之前，班主任可以先到廠里對學生即將實習的各個崗位進行前期了解，如生產線上需要耐心、能坐得住的操作人員；需要有體力活的、需要溝通能力強的、能耐住寂寞的、視力好的、動手快的、細心的、需要有特殊技能等等的操作人員，從而對學生做個合理分工。

2、以班級為單位進行下廠教學實習時，應該針對每個班級一定數量表現不佳的學生暫緩下廠，通過在校反思或在家長配合后，確認學生思想已準備充分進入員工角色，再分批或逐個安排下廠，把對企業的影響程度減小到最底程度。

總而言之，學生校外教學實習的管理工作，學校需要有更完善的管理制度，確保教學實習工作有序而規范，形成較好的教學實習管理模式，有效地提高教學實習的質量。通過半年時間的教學實習管理，無論是對學生、家長、學校、還是企業而言，都是互利互惠的多贏局面。實踐證明，要保證學生管理社會化的順利進行，就要解放思想，把握關鍵問題，積極、穩妥地處理好各種關系，解決好難點問題。只要目標明確，方法得當，機制有效，經過努力，就能保證實習順利進行，達到預期目標。