第一篇：06 核心素養引發的課程改革

第六章 核心素養引發的課程改革

一、核心素養與我國基礎教育課程改革的關系

楊向東

2014年12月，教育部正式啟動我國普通高中課程標準的修訂工作。本次修訂工作旨在貫徹落實立德樹人根本任務，通過研制我國核心素養體系，將基于核心素養的學業質量標準融人課程標準，引導和促進學習方式和育人模式的根本轉型，從而實質性推動和深化我國基礎教育課程改革。其中，正確理解核心素養和本次課程改革深化的內在關系，具有極其重要的意義和價值。

核心素養是基于中國基礎教育課程改革和發展實際的再創造

本次深化基礎教育課程改革，在我國教育歷史上首次提出了“核心素養”這一概念。該概念的提出和經濟發展與合作組織(OECD)1997年發起的The definition and selection of competencies(DeSeCo)項目有著深刻淵源。該項目旨在研究面向21世紀的個體應該具備怎樣的能力或品質，以應對日益復雜的時代變化和加速度的科技革新給個人生活和社會發展所提出的種種挑戰。根據OECD的界定，素養(competence)“不只是知識與技能，它還包括個體調動和利用種種心理社會資源（包括各種技能和態度），以滿足在特定情境中復雜需要的能力”。它超越了“認知能力(cognitive ability)”的范疇，也不限于傳統意義上“能力(ability)”的內涵和外延，而是包含了“各種知識、技能、態度和價值觀”。

OECD對核心素養的界定帶有明顯的社會適應傾向。隨著信息化時代和創新經濟模式的到來，越來越多的工作類型要求個體能夠應對陌生的挑戰性情境，處理復雜多變的任務。在這樣一種環境中，個體要能夠對復雜問題做出靈活反應，能夠有效溝通和使用技術，能夠在團隊中工作和創新，持續性地生成新信息、知識或產品。綜觀歐盟、澳大利亞、美國等西方發達國家或國際組織提出的核心素養框架，無一例外都突出了這一立場。這些框架都強調在數字化、信息化和全球化環境下，在多元異質社會中創新、批判性思維、溝通交流和團隊合作能力的重要性。這些素養反映了個體適應21世紀的共同要求。

鑒于上述傾向，有學者認為本次課程改革應該采用“勝任力”，而非“核心素養”這一術語；也有人認為“核心素養”更多強調了社會適應性，而對個人發展關注不夠，以“核心素養”作為本次課程改革的目標不夠妥當；還有人認為“核心素養”更多強調了未來社會個體應該具備的高級技能，不能全面涵蓋基礎教育育人目標的全部內涵。如果用于分析和理解西方發達國家和國際組織有關核心素養的研究和相關的課程改革趨勢，這些觀點是有道理的。然而，如果用來評判此次以“核心素養”為設計理念的普通高中課程標準修訂工作，就有失偏頗了。這是因為，本次基礎教育課程改革深化并不是機械照搬西方相關概念和研究結論，而是在借鑒國際經驗基礎上，結合我國基礎教育課程改革實際情況和現實問題，創造性地運用“核心素養”這一概念的。這種理解主要體現在如下幾個方面：

（一）核心素養是新的歷史時期貫徹落實黨的十八大“立德樹人，’根本任務的理論構想。如果說基礎教育階段的學校課程是落實立德樹人根本任務的重要載體，那么對當前和未來一定時期內，我國基礎教育階段學生需要具備的核心素養內涵、構成、彼此關系及其發展水平的論證和闡述，就是將立德樹人根本任務轉化成具體和系統的基礎教育階段育人目標的根本途徑。按照這種定位，確定“核心素養”既要批判性地吸取國際上有關“key competence”研究的合理內涵和學理基礎，也要站在21世紀的角度合理繼承和發揚中華優秀文化傳統，還要對我國自20世紀20—30年代以來的數次基礎教育課程改革，尤其是第八次基礎教育課程改革進行深入總結和反思。在這一定位下，“核心素養”內涵既要涵蓋通過學校學習應該掌握的人類文化工具，也要包括適應21世紀信息時代所需的創新、批判性思維、溝通交流和團隊合作等“勝任力”；既要關注西方文化下科學認識世界和參與社會的傳統，也要繼承中華文化明德修身、“止于至善”的精神內核。因此，本次課程改革所采用的“核心素養”及其理論建構，本質上試圖回答在當前中國政治、經濟、社會狀況和發展趨勢下“培養什么人’和“怎樣培養人’的問題。

（二）“核心素養”的提法是對我國改革開放以來基礎教育改革成果和經驗的繼承和發展。在根本價值取向上，“核心素養”這一提法與我國上世紀80年代以來倡導的“素質教育”有著內在的一致性，是對素質教育在新時期的深化。上世紀80年代末提出的素質教育旨在改變當時過分強調“智育唯

一、分數至上”的“應試教育”弊病，促進育人模式的轉型。此次提出“核心素養”，研制基于核心素養的學業質量標準，試圖進一步明確基礎教育的質量觀念，闡明人才培養要求，從而實現育人模式的根本轉型。之所以采用“素養”概念，而沒有沿用“素質”的提法，有如下幾方面的考慮：(1)“素質”通常指的是個體先天稟賦和后天環境（教育）交互作用在個體身上所體現出來的結果。而“素養”更多的指向后天習得的，通過教育可以培養的，可以更加凸顯教育的價值。(2)雖然國內已有大量有關“素質”和“素質教育”的討論，但一直沒有形成公認的系統理論體系、課程模式和實施途徑。相比之下，“素養”是與國際科研文獻一致的科學建構，存在大量相關研究和成果，可以在借鑒國際理論和研究模式的基礎上構建我國“核心素養”的理論體系。(3)從推進策略的角度來講，選擇“核心素養”而不沿用“素質”的用法，更加容易賦予其新的含義，引發公眾的關注和思考，免除舊有概念可能蘊含的思維定式。

（三）以“核心素養”作為基礎教育育人目標，并不意味著基礎的讀寫算能力、具體領域的知識和技能就不需要了。核心素養的突出特征在于個體能否應對現實生活中各種挑戰性的復雜真實任務。在這一過程中，離不開個體能否綜合運用相關領域的知識技能、思維模式或探究技能以及態度和價值觀等在內的動力系統。產生這種認識的原因是只看到了“核心素養”這一術語的字面意思，而沒有理解其培養過程是以學科或跨學科課程的學習為基礎的。

基于核心素養的課程改革試圖直面的問題與可能的突破

概括來講，本次基于核心素養的課程改革，試圖回應當前存在的如下五個方面的問題，并期望做出實質性的突破。

（一）建立和完善我國基礎教育階段的教育目標體系，真正實現立德樹人根本任務。在我國，雖然形式上存在基礎教育階段的總體目標，到各學科教育目標，再到各學科的學段、學期、單元和課時目標這樣一個目標體系，實質上卻存在嚴重脫節的現象。我國基礎教育總體目標應更多關注學生個性發展與社會適應能力，但表述往往過于抽象，其內涵和外延缺乏明確界定和系統闡述。而實踐層面的具體學科教育，因受應試教育和學科教學傳統的影響，則更多地將習得具體知識和技能、形成學科知識體系作為最主要的目標。這種現象不僅導致學科教育目標和總體目標之間難以銜接，還造成學科之間壁壘森嚴，滋生學科本位思想，難以在育人價值上實現真正的統整。

構建系統的核心素養模型，是連接我國基礎教育總體目標和學科教育目標的關鍵環節。核心素養模型作為總體目標的具體化，成為思考和界定不同學科的共同育人價值和獨特育人價值的參考框架。它為各學科在課程目標、內容和學習機會上的深度融合提供了目標依據，也為跨學科學習主題（或課程）的確定提供了理論基礎。此外，核心素養的發展貫穿整個基礎教育階段。通過揭示在整個基礎教育階段中不同核心素養的內涵、構成與結構、表現特征與發展機制等，可以構建一個以核心素養為主軸的、與基礎教育階段學生身心發展水平密切結合的教育目標理論。這一目標理論是制定課程標準、課程設計和管理、教學、評價以及教師專業發展的重要基礎和依據，從而為真正貫徹落實立德樹人根本任務提供保障。

（二）解決當前我國基礎教育“三維目標”割裂的問題，促進學習方式和教學模式的變革。第八次課程改革以來，為了打破學科教學過分注重學科知識點的傳授和操練，全面落實課程改革的總體目標，提出了“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”的學科教育目標。然而，由于理論和現實中的種種原因，“三維目標”在實際教學實踐中演變成只剩“知識與技能”，“過程與方法”未能充分落實，“情感態度與價值觀”被形式化和虛化。

核心素養有助于重新審視“三維目標”的整合問題。核心素養在本質上是應對和解決復雜的、不確定的現實生活情境的綜合性品質。這一過程離不開個體能否綜合運用相關的知識技能、思維模式或探究技能以及態度和價值觀等在內的動力系統。在這個意義上，核心素養是“三維目標”的整合。這種整合發生在具體的、特定的任務情境中。核心素養是個體在與情境的持續互動中，不斷解決問題、創生意義的過程中形成的。在這一過程中，個體在情境中通過活動，創生知識，形成思維觀念和探究技能，發展素養。教育或教學的功能就在于選擇或創設合理的情境，通過適當的活動以促進學習的發生。所以，核心素養這一概念蘊含了學習方式和教學模式的變革。它要求教師能夠創設與現實生活緊密關聯的、真實性的問題情境，讓學生通過基于問題或項目的活動方式，開展體驗式的、合作的、探究的或建構式的學習。

（三）改變當前課程標準以內容標準為主線的模式，創建以核心素養為綱的現代課程標準。我國現有課程標準本質上仍然屬于內容標準，編排體例主要遵循學科內容體系的邏輯，過于重視內容標準，學科與跨學科素養沒有成為主線，導致核心素養的培養不突出和不系統。

本次普通高中課程標準修訂采用了國際上基礎教育課程標準的最新研制模式。以立德樹人為根本指針，在跨學科核心素養基礎上，反思學科本質觀和學科育人價值，凝練各學科核心素養，研制基于核心素養的學業質量標準。以培養核心素養為指向，用（跨）學科大觀念統整和重構課程內容，關注學科知識技能的結構化；凸顯學科的實踐活動，強調學科思維方式和探究模式的滲透。修訂后的課程標準，始終以學生核心素養的培養為主軸，真正實現了“育人為本、素養為綱”的設計理念。

（四）改變當前基于學科知識點掌握程度的學業質量標準觀，創建基于核心素養的新型學業質量標準觀。長期以來，受應試教育和我國學科教學的理智傳統的影響，學科教學過分關注知識訓練和技能操練，將知識點的掌握作為課堂教學的主要目標。由此形成的學業質量觀，強調以學科知識點為綱，以知識點的識記、理解和應用水平作為質量水平的劃分依據和表述方式。

本次修訂后的課程標準，構建了以核心素養為綱的學業質量標準，重塑基礎教育階段的學業質量觀。按照這種觀點，所謂的學業質量標準，是指基礎教育階段的學生在完成各學段學習時，應該具備的各種核心素養以及在這些素養上應該達到的具體水平的明確界定和描述。這種學業質量觀有利于引導教師關注核心素養如何落在學生身上，可以清晰地了解不同層次學生的素養表現，并根據實際需求，設計教學方法和策略，選擇課程資源。將帶有明確水平描述的學業質量標準融入課程標準，意味著國家頒布的課程標準，可以直接指導教師教學和學生學習，為過程性學業評價、畢業考試命題和高考命題提供依據，為學科教學法的理論更新、實踐變革以及高考命題的改革，提供了上位的理論框架和水平依據。

（五）破解評價瓶頸，改變過分關注知識和標準答案的現狀，構建基于核心素養的評價體系。我國現有的考試和評價過多拘泥于紙筆形式，強調孤立的確定性學科知識和技能的習得。評價任務脫離學生生活實際情境，過于注重標準解題過程和正確答案。

基于核心素養的評價旨在改變當前考試和評價的不足，通過創設整合性的、情景化的、不良結構的真實任務，直接評估學生的真實性學業成就，從內涵上變革我國的中高考命題和其他大規模考試。重視不確定性的（跨）學科探究主題和基于現實社會實踐的日常評價活動，關注學生在真實任務情境中提出和形成問題，發現、收集和利用信息，權衡不同方案，產生新想法或發現新途徑來解決復雜問題，有效表達自己的理解和認識，能夠和他人進行有效溝通的能力。通過觀察、討論、展示、同伴或自我評估、成長記錄檔案袋等多種方式，收集學生不同場合、時間和形式的多方面證據，實現對學生核心素養發展水平的全面而合理的評價。更為重要的是，依托基于核心素養的學業質量標準，可以通過開發合理的核心素養評價體系，構建有實質內涵的質量話語體系，促進指向學生核心素養發展的學生、教師、家長、學校和社區學習共同體的建設。(來源：《人民教育》2016.19.)

二、核心素養與雙基的關系

張華

所謂核心素養，是人們適應21世紀信息時代個人和社會的發展需求，解決復雜問題和適應不確定情境的高級能力和道德意識。它有3個最顯著特點：第一，它是一種高層次能力，以批判性思維、創造性思維和復雜交往能力為核心，而不是記憶能力、知識技能熟練等低層次能力；第二，它具有道德感和社會責任感，倡導負責任的創新、創造與批判，不是所有高層次能力都是核心素養；第三，它具有鮮明的時代特征，因應信息文明的召喚，區別于工業文明和農業文明時期的人的發展，盡管三種文明之間不是割裂和對立的。

相同、相加還是無關

我國傳統教育素來重視“雙基”，即基礎知識與基本技能。當核心素養成為新的教育目標之后，核心素養與“雙基”是怎樣的關系，素養教育與“雙基”教育又是怎樣的關系？

對這兩個緊密聯系的問題，有3種典型觀點。第一種觀點認為，核心素養的基礎是“雙基”，只要“雙基”熟練掌握，自然生成核心素養，二者無對立和沖突，本質上是相同的。我國基礎教育的特點和優勢是重視“雙基”，只要繼續堅持和強化“雙基”教育，就必然帶來素養教育。這種觀點可稱為“相同說”，認為核心素養與“雙基”無不同，素養教育與“雙基”教育很一致。第二種觀點認為，“雙基”對發展核心素養的基礎地位以及我國教育重視“雙基”的特點和優勢必須堅持，但是隨著時代的發展，“雙基”應當與時俱進，在數量上增加。如把“雙基”增加為“四基”。這種觀點可稱為“加法說”，即在“雙基”的基礎上做加法。第三種觀點認為，核心素養與“雙基”存在根本區別，二者沒有實質性聯系，核心素養既不依賴特定知識或技能，又可適用于任何知識、技能或情境。譬如學習騎自行車，學習時不局限于使用某輛特定的自行車，一旦會騎了，不僅恒久不忘，而且可以騎任何自行車。這種觀點可稱為“無關說”：核心素養與“雙基”無實質關聯。

從我國當前教育理論與實踐來看，上述“相同說”與“加法說”相當普遍，無論秉持者是否意識到。持“無關說”的人相對少些，但由于該觀點與歷史上的“形式教育論”緊密相關，它在我國教育理論與實踐界也有一定市場。怎樣看待這三種觀點？

本質上，“相同說”試圖用“雙基”替代核心素養、“雙基”教育替代素養教育。它實際上是“雙基說”。在“雙基說”看來，“基礎知識”，無論科學技術還是人文經典，是極少數人發明創造、供大多數人掌握運用的有效的“客觀規律”或“客觀真理”；“基本技能”，無論心智技能還是動作技能，是供人內化的固定行為規范，以準確性和熟練化為特征，以追求活動效率為目標。在這里，掌握“雙基”與發展能力或核心素養之間呈線性關系：前者是基礎、前提和第一性的，后者是結果、派生物和第二性的。“雙基”決定核心素養。強化“雙基”教育是發展核心素養的不二法門。

誠如前述，核心素養是高層次能力與道德意識、社會責任感的融合。發展核心素養，既需要尊重每一個人的個性自由，因以創造性為核心的高層次能力本質上是自由個性的自然表現；又需要轉變知識觀，讓一切知識成為人們探究的對象和使用的工具，每一個人都有權利對任何知識產生自己的理解；還需要轉變知識技能的教學與學習方式，讓知識的發明創造過程本身變成教學與學習，因為人只能在創造中學會創造。“雙基說”不僅無助于核心素養的發展，而且有可能使知識技能的掌握與核心素養的發展之間形成反比關系或“剪刀差”：知識技能越熟練，核心素養則越低。

西方發達國家，比如美國，在基礎教育階段，學生所掌握的知識技能的數量比中國少、熟練程度比中國低，這能否得出西方國家基礎教育低劣甚至失敗的結論？針對這一問題，熟悉中美教育的華裔美國教育學教授趙勇曾這樣說道：“自以為是的教育改革者經常征引一些危機指標，比如，美國學生在數學和科學上的表現要比國際同伴學生差，美國學生數學和科學課程的興趣在降低、所選課程的數量在減少，而國外大學畢業生的數量在增多。，但是，他們卻很少提及迄今為止美國經濟取得優勝的奧秘——美國人民的冒險精神、創造性和勇往直前精神。”‘這些“奧秘”正是人的核心素養。我國基礎教育倘繼續沉醉于?雙基’優勢”的迷夢中，伴隨21世紀信息文明時代的到來，我國教育和社會將因創造性等核心素養的缺失而深陷危機之中。

“加法說”是“雙基說”的補充與延伸，是“應試教育”與素質教育、“雙基”教育與素養教育之間折中、調和的產物。它首先全盤接受“雙基說”，進而補充一些符合素質教育要求的內容，如增加學生的活動等，試圖適應應試教育與素質教育的雙重要求，既保住中國教育的傳統“優勢”，又與國際接軌。但因其未質疑“雙基說”的根本問題，特別是未改變知識觀，增加的所謂素質教育的內容就變成了裝飾。

“無關說”看到了“雙基”與核心素養的區別，這是其正確的一面。但是，離開了高級思維的內容，高級思維過程就成了無源之水、無本之木。“雙基說”的錯誤不在于重視了知識，而是扭曲了知識及其學習過程：它把知識僅僅理解為“客觀真理”或一堆“事實”，把學習理解為內化真理或事實。“無關說”本質上是“形式教育論”的翻版：只重教育形式，忽視教育內容。由于脫離了探究對象或內容，探究過程本身就必然日益形式化和機械化，淪為單純的記憶過程，因而無法解決復雜問題并適應不可預測的情境，無法形成真正的核心素養。

超越“雙基”，走向素養

怎樣處理核心素養與“雙基”的關系；怎樣超越“雙基說”，確立真正的“核心素養說”；怎樣超越“雙基”教育，走向素養教育？這至少需要做到如下三點。

第一，轉變課程知識觀。知識，一如真理，其本質在于探索、揭示世界，而非遮蔽、覆蓋世界。課程知識本質上是幫助學生探索、揭示世界，以持續產生并發展自己的思想或理解。要基于核心素養的要求重建課程知識。

首先，課程內容不是由零散的“知識點”或孤立的事實構成的，而是由核心觀念構成。解決復雜問題依靠整體而有力的核心觀念，而不是零散的“知識點”。因此，每一門學科都要基于“少而精”的原則選擇最有價值的學科知識，都要從零散的“知識點”走向擁有內在聯系的學科核心觀念。學科核心觀念是體現學科本質特性和教育價值的最關鍵的學科概念、原理、思想與態度。

其次，學科探究與實踐是課程內容的有機構成。所謂“學科探究與實踐”，是指學科專家（人文科學家、社會科學家、自然科學家、工程師等）探索世界、解決問題和創造學科知識的典型探究方法與實踐。倘承認知識的過程性，就必須將學科探究與實踐視為學科知識的有機構成。將學科探究與實踐基于學生的年齡和個性特征進行轉化，由此成為具有發展連續性的課程內容。學生在真實情境中親自探究與實踐學科核心觀念，由此形成學科核心素養。

再次，教師與學生的個人知識是課程內容的有機構成。教師正是基于其個人知識將學科內容轉化為學科教學知識。學生正是基于其個人知識探究學科觀念，發展核心素養。學生的個人知識與學科知識的對話、互動過程，即是學生核心素養的生成過程。第二，將知識創造過程變成教學和學習過程。百年以來，人類教育科學取得的偉大成就之一是確立了這樣一條原理：人只有改變了世界才能理解世界，教育即幫助學生改變世界。100年前杜威倡導的“做中學”依然閃耀著時代精神的光芒，我們需要根據信息文明的要求賦予其新的內涵。如今，“創中學”的潮流正席卷整個世界。誕生于18世紀啟蒙運動及20世紀初的“發現教學?‘探究教學”“問題解決教學”“設計教學”“協作教學”，如此等等，本質上是使教學和學習過程成為真實的知識創造過程。這些教育思潮與實踐既未失敗，也未過時，日益成為核心素養時代的主要教學方式。誠如美國學者羅賓遜(Sir Kenneth Robinson)所言：“我們并非長大了才有創造性，我們是在創造中成長。抑或說，我們是在創造過程中受教育。”

當前，我國課堂教學改革倘不把教學變成真實的知識創造，不讓以“問題解決教學”和“協作教學”為核心的新的教學方式成為我國課堂教學的主體，發展學生的核心素養就難以落實。

第三，將“雙基”優勢轉化為核心素養優勢。我國學生“雙基”熟練本身不是缺陷，通過泯滅學生的個性自由和創造性、以犧牲核心素養發展為代價而達成“雙基”，才是致命缺陷。

要將我國基礎教育的“雙基”優勢轉化為核心素養優勢，需要讓教育發生根本轉型：通過讓學生經歷真實的探究、創造、協作與問題解決，發展學生的核心素養；在此過程中，一切基礎知識、基本技能均成為學生探究的對象和使用的工具，其目的是產生學生自己的思想和理解。

“雙基”優勢轉化為核心素養優勢之時，即是我國基礎教育改革成功之日。

三、核心素養是課改深化的標志

從功能上說，素養是一個人的精神財富，它是人生意義、人生價值、人生幸福的支撐。核心素養決定一個人的人生的高度、深度，決定一個人生活的品質、品位。核心素養讓人活得有尊嚴、有意義、有價值、有境界。一個社會的文明，取決于這個社會所有成員的素養。所有的教育都應該指向人，核心素養是素質教育的深化和細化，核心素養是當前基礎教育改革與發展的方向、引擎。

延伸到學科領域，學科核心素養指的是學生通過該門學科的學習形成的必備品格和關鍵能力（硬實力和軟實力；智力因素和非智力因素；科學素質和人文素質），它是一門學科（教育和學習）留給學生最有價值、最有意義的東西。具體而言，學科核心素養指的就是受過這門學科教育的人的形象、表現、氣質、行為、習慣、能力、素質，這些素養構成了與未受過這門學科教育的人的差別。反過來說，學科核心素養就是核心素養即必備品格和關鍵能力的具體化、學科化、情境化。它關心的是一門學科究竟對一個人的必備品格和關鍵能力的形成有什么樣的貢獻，而不只是本門學科的具體知識內容。

傳統的學科教育過度在學科知識上做文章，學校和教師一直糾結于學科知識的容量（內容的多和少）、難度（內容的深和淺），教師對所教學科的知識點和訓練點爛熟于心，而對學科的本質和教育價值卻知之甚少，對學生通過本門學科的學習究竟要形成哪些核心素養以及怎樣形成這些核心素養也不甚了解。高中學科教育被高考綁架，學科和學科教育嚴重工具化。這是我們目前高中教育存在的深層次問題。學科核心素養正是破解這一問題的鑰匙。學科核心素養是學科教育的靈魂，只有抓住學科核心素養，才能正確地引領學科教育心素養，才能正確地引領學科教育的深化改革，全面地發揮學科的育人功能。理解了核心素養的內涵，我們也就明白了為什么要從三維目標走向核心素養了。相對于三維目標，核心素養立意更能體現以人為本的教育思想。

核心素養是從人的視角來界定課程與教學的內容、目標和要求，它體現了對教育內在性、人本性、整體性和終極性的關注。教育的終極任務就是提升人的素養（教育價值所在）。素養讓我們真正從人的角度來思考、定位教育。必備品格和關鍵能力是人終身發展、可持續發展的基因、種子和樹根。抓住了核心素養也就抓住了教育的根本。

如果說從“雙基”走向三維目標是新一輪課程改革的一個標志，那么從三維目標走向核心素養則是當前課程改革全面深化的一個標志。當然，核心素養之于三維目標并不是簡單的取代，更不是否定，而是繼承中發展，傳承中創新，整合中突破。從形成機制來講，核心素養是三維目標的進一步提煉與整合，是通過系統的學科學習之后而獲得的。三維目標是核心素養形成的要素和路徑。

（作者單位系福建師范大學教師教育學院）

4.核心素養統領課程教育變革

北京師范大學近日發布的中國學生發展核心素養研究成果，對學生發展核心素養的總體框架、內涵、表現、落實途徑等進行了詳細的闡釋。面向21世紀的中國學生發展核心素養，為課程改革指明了新方向，為教學研究注入了新內容，為教學評價闡明了新思路，為教學管理提出了新挑戰。北京教育科學研究院研究人員聚焦學生發展核心素養，圍繞課程、教學、評價、管理闡述了他們的思考及改革建議。

調整課程目標定位，引領核心素養培育

胡進 王家祺

課程是國內外基礎教育培養學生核心素養不可或缺的載體。世界主要國家和地區均在課程的重要環節，特別是課程的設計、建設、實施等環節融入了學生核心素養的培養。

從國際經驗來看，國際經濟合作與發展組織啟動了“素養的界定與遴選”項目，促進了各國由基于分科知識的課程向基于核心素養的課程轉變。英國提出了基于素養的課程（Competency-based Curriculum），旨在發展學生的核心素養；西班牙則將核心素養落實到教育目標與課程目標中；日本在培養學生核心素養方面強調跨學科的統整，形成課程的合力；新加坡則在課程實施過程中關注學生的個性化需求與學習自主權，促進學生核心素養的形成。

我國目前也正在逐步推進各學科課程標準的修訂工作，著力構建以學生發展核心素養為統領的中小學課程體系，各地教育部門與中小學校也紛紛開展基于核心素養的課程實踐研究。

在課程目標中融入學生發展核心素養。結合學科特點，選擇中國學生發展核心素養總體框架中應重點關注的內容并落實到各學科課程目標中。北京教育科學研究院核心素養項目組近期對1600多名北京市課程專家、教研員以及骨干教師的調查表明，每門課程都可以承載學生發展核心素養的培養，并且每門課程都有其可以重點承載的學生發展核心素養要點，例如科學類課程學科可以重點承載理性思維、批判質疑、勇于探究、問題解決、社會責任等素養要點。

細化學科課程標準，研制基于核心素養的學業標準。學科課程標準要體現學生核心素養的培養內容、路徑與方法。為此，基于目前的學科課程標準的現實狀況，我們要跟進基于核心素養的學業標準研究。第一，要選擇與確定落實到學科層面的學生發展核心素養的關鍵要點；第二，要結合課程的特色，深入細化與豐富學科層面的核心素養要點內涵，即遵循從學生發展核心素養基本內涵—學生發展核心素養主要表現—學生發展核心素養學科要點與內涵這樣一個脈絡，層層細化，將學生發展核心素養落實到學科；第三，將核心素養學科要點與學科學習領域建立聯系，研制基于核心素養的學業標準。北京教育科學研究院核心素養項目組研究表明，開展基于核心素養的學業標準研究可以有效引導教師深入理解學科課程標準，并基于標準開展學科教學，培養學生發展核心素養。

在課程實施方面，以基于核心素養的學業質量標準改善課堂教師教與學生學。引導教師由單純關注學科知識教學、考試教學轉向全面關注學科能力教學、學生發展素養教學，要鼓勵教師改革教學方式，特別要探索跨學科學習、情境學習，從而真正實現課程從學科本位發展為育人本位，落實學生發展核心素養。正如葉瀾所說：“每個學科對學生的發展價值，除了一個領域的知識以外，應該能夠提供一種唯有在這個學科的學習中才可能獲得的經歷和體驗；提供獨特的學科美的發現、欣賞和表達能力。”每門課程都肩負著培養學生核心素養的不可或缺的獨特使命。

學生發展核心素養是21世紀國內外基礎教育共同關注的熱點專題，而課程則是培養學生核心素養不可或缺的重要載體。我們需要不斷借鑒、思考、實踐、總結如何在課程目標、標準、實施等環節中落實學生發展核心素養的培養，推進基礎教育課程改革的縱深發展。

建構多元評價方式，引導核心素養落實

張詠梅 郝懿

如何對學生核心素養的發展情況進行評估是全球教育領域的熱點問題。自國際經濟合作與發展組織（OECD）首次提出核心素養的指標框架后，許多教育發達地區和國家開展了針對核心素養的評價研究，倡導將核心素養轉換為可觀察的外顯表現，采用多元化評價方式，并將其納入本國主流評價體系。剛剛公布的中國學生發展核心素養總體框架，也將開啟我國在核心素養評價領域中的系統探索，如何從國家、省級、學校、學生個體層面評價核心素養的發展水平是當前我國教育領域面臨的迫切問題。為此，應著力推進以下幾方面的工作：

統整國家層面評價框架或指標間的關系。新課程改革以來，國家層面曾頒布過三個與基礎教育學校評價工作有關的文件：其一，2002年出臺的《積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》，指向評價與考試制度；其二，2013年出臺的《關于推進中小學教育質量綜合評價改革的意見》，指向學校教育質量評價；其三，2014年出臺的《關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》，指向學生個體綜合素質評價。在這三個文件中，均各自提出質量評價的框架，且框架間具有一定程度的相似性。

新公布的中國學生發展核心素養構成框架，其根本任務是將黨的教育方針具體化、細化，落實立德樹人根本任務，培養全面發展的人，提升21世紀我國人才核心競爭力。在過去兩年中，此框架已與正在修訂的高中階段課程標準進行了銜接與轉化。因此，從頂層設計層面，如何進一步將中國學生發展核心素養框架向評價考試制度建立領域、學校綜合評價改革領域、學生素質評價領域進行滲透、銜接與轉化，會成為下一階段的重要課題。也只有在統整、整合現有評價框架或指標后，才有利于各級教育行政機構、各級各類學校教育形成統一的質量觀和評價觀，引導學校教育向促進學生核心素養的方向順利邁進。

建立基于核心素養的學業質量標準，細化各年級各學科應達到的程度要求。學業質量標準是評價學生實現核心素養程度的最具體、最可操作化的指標。由于基于核心素養的義務教育階段課程標準修訂尚需時日，因此，依據課程標準的要求，在省級層面結合本區域教育教學實際情況，二次開發以年級為單位的學業質量標準可能是落實核心素養框架的必然選擇。其一方面有利于指導教師在日常教學中準確把握核心素養的入手點，為基于標準的質量改進提供明晰的指向，其另一方面也將使考試評價體現新時期人才培養要求，將核心素養框架落到實處。

關注核心素養所帶來的評價內容變化，聚焦高級認知能力，重視對非認知因素的評價。核心素養在評價內容指向上更強調對批判思維、探究、問題解決、實踐創新等高級認知能力的考查，以及對情感態度、價值取向、自我管理、責任擔當等非認知因素的評價。但也恰恰由于本身存在的綜合性、抽象性、內隱性和情景性的復雜特征，從評價本身所要求的科學精準性來說，對兩方面的評價是我國也是世界評價領域共同面臨的難題。PISA2015首次開展的合作問題解決能力網上測查，是在特定情景中對高級認知能力和非認知因素進行復合測量的積極探索。

探索適用于核心素養的多元評價方式，倡導信息技術在評價中的全方位應用。各國的實踐經驗表明，面對評價內容重點由“可見知識”向“內隱素養”的轉變，相應評價方式與工具的改進首當其沖。為此，應嘗試將情景維度系統化融入測評工具的設計過程中，為學生展現多維度的高級認知能力提供現實任務載體；探索表現性評定、檔案袋評價、問卷調查等多種評價方式，嘗試從知識、技能及態度等更為廣泛的維度去評價指向核心素養形成的學習結果；關注形成性評價在日常教與學過程中的運用，結合終結性評價完整地反映學生在校內的思維、學習的歷程與結果，發揮評價在核心素養教學中的診斷促進作用；注重將校外高利害測評與校內評價相結合，設計提取學生校內日常核心素養評價的結果，將其科學地吸納于校外高利害測評體系中（如升學考試）；促進信息技術在核心素養評價中的全方位應用，特別是在基于情景的高級認知能力在線測查、非認知因素的在線調查、基于測查結果的個性化教學補救、電子化形成性評價方面，其均具有當前評價方式難以比擬的、廣泛的應用前景。

開展面向教研員和教師群體的師資培訓，為基于核心素養評價的質量提供保障。由于核心素養構成的復雜性程度和相應評價技術的專業性程度均較高，其將為教學的研究者和實施者群體帶來極大的挑戰。因此，有針對性地圍繞核心素養評價的理念轉變、新評價方法的設計應用等內容，對教研員和教師群體開展系統培訓已成當務之急。在培訓方式方面還應積極探索適用成人學習的“工作坊”“小組合作”“做中學”等形式，使參訓者能夠在結合實際評價工作的應用中深入理解、掌握與落實核心素養要求。

優化教學內容與方法，聚焦核心素養培育

何光峰 郭立軍

隨著以核心素養為統領的中小學課程體系逐漸形成，將核心素養在教學中加以落實，成為我國基礎教育實踐領域核心素養研究的重要課題。

從國際范圍來看，關于核心素養如何在教學中培育，已有一些國家進行了大膽的探索。美國不僅在全國推行滲透核心素養的《州共同核心課程標準》，而且在課程標準實施指南中，提出了教學改進建議：要給學生提供足夠的機會，讓學生進行討論和獨立思考；開展跨學科的主題教學；將技術使用、基于問題的學習以及高層次思維技能整合進來；鼓勵教師超越學校圍墻的空間限制，把社區資源整合進來，等等。加拿大為實現其提出的“21世紀的素養框架”，推廣了基于項目研究的學習，推動以學生為中心的教學，為學生提供各種有意義、主動學習的機會。英國在200多所學校實施基于核心素養課程，以真實情境、跨學科主題教學和學生自主學習為主要特征。西班牙在推行自然科學教學時，倡導使用思維導圖和信息技術，及時搜集教學中的信息。

可以看出，一些發達國家正處在基于核心素養推進課程與教學領域的改革過程中，初步呈現出重視學生的獨立思考、基于問題或項目開展教學、充分利用信息技術和課外資源等明顯的教學特征。我國在課程改革以后，積極推進自主合作探究的教學方式，教學發生了很多變化，教師設計一系列活動激發學生主動學習，學生積極發言，課堂氛圍活躍。但仍存在課堂上教師把控過多、缺少學生質疑問難等問題。因此，基于學生核心素養的培養，教學仍需要不斷改進。

首先，努力創設學生獨立思考和自主探究的空間。課程改革以來，我們一直倡導學生開展自主、合作和探究的學習方式，將學生放在教學的主體地位。我們通過對200多節錄像課教學語言分析發現，課堂上的教學多數仍以教師講授、提問和學生被動回答為主要模式，課堂上教師講授、提問和被動發言的比例分別20%、15%和18%，學生的主動發言比例僅占課堂語言的2%，教師接納和利用學生觀點的比例為5%。學生的質疑寥寥無幾。這種教學模式，雖有利于傳授知識，但不利于學生自主精神和創新精神的培養。因此，在教學中，要給學生獨立思考的時間，給學生獨立探究的空間，促進學生自主質疑、自主探究，促進創新能力的培養。

其次，深入推進啟發式教學。啟發式教學要激發學生的思維，引發學生的深入思考，因此提出能激發學生思考的問題是常用的教學方式。但通過對200多節錄像課的分析，發現在課堂上教師提問的問題，多數是“對不對”“是不是”的判斷性問題和“是什么”的陳述性問題；對于“為什么”的解釋性問題和“你是怎么看”的評價性問題，比例較少。一些問題不能激發學生深度思考，不利于培養高水平的思維能力。當學生回答完問題后，教師也不知道如何有效地接納和利用。因此，在教學中，需要繼續實施啟發式教學，設計有思維梯度、思維深度的問題，啟發學生的思考，當學生提出自己的想法以后，教師要學會有效地接納和利用，在師生、生生的思維碰撞中培養學生的創新思維和創新能力。

再其次，積極開展跨學科的基于項目的教學。核心素養的培養，離不開基礎教育的各個學科。各學科在進行教學時，一方面需要將本學科的核心知識、結構化知識通過有效的方式教給學生，使他們掌握本學科的知識結構和思維方式，形成本學科的專業能力。但鑒于我國學生實踐能力、解決問題的能力較弱的實際狀況，教學中還需要跳出本學科的界限，開展基于項目的教學。一方面，各學科展開合作，圍繞跨學科的內容和項目，開展跨學科教學，培養學生的綜合實踐能力，另一方面，還可以走出校園，為學生的學習創設真實的情景，利用信息技術和課外資源，引導學生在真實的情境中、在問題解決的過程中提升實踐能力。

統整推進管理改革，保障核心素養落實

田一 李美娟

核心素養在國際基礎教育改革中受到越來越多的關注，歐、美、加等教育發達國家和地區在教育管理的目標指向、教育資源、制度建設、教師發展和教學環境等方面正在進行相應探索。日前，中國學生發展核心素養總體框架的發布對于我國當前教育管理提出了新要求，如何從管理層面保障核心素養落實已成為當前迫切需要解決的問題。現提出以下幾點思路：

轉變教育目標指向，樹立全面教育質量觀和正確的教育政績觀。學生發展核心素養作為連接宏觀理念、培養目標和教學實踐的橋梁，在落實的道路上必須轉變原有的教育目標指向，使新時期教育目標更加清晰明確，有指導性和可操作性。同時建立以學生發展核心素養為統領的課程體系和評價標準，樹立科學的教育質量觀，從單純強調應試應考轉向更加關注培養全面發展的人；轉變僅以學生成績、升學率為指標的功利化政績觀，要以黨的教育方針校準教育行為，遵循教育規律教學，關注學生發展核心素養的落實，重視學生社會責任感、探索創新精神、問題解決能力的培養，樹立正確的教育政績觀。

深化教育領域綜合改革，統整各方教育資源，開展跨領域跨學科合作。從宏觀管理角度來看，中國學生發展核心素養為各領域、各地區間的協同創新合作樹立起一面旗幟，為建立跨領域協同研究、分享成果的意識、保障學生核心素養共同發展的管理機制指出基本方向，有利于深化教育領域綜合改革，統整各方教育資源，構建政府、學校、社會之間的新型關系，推動核心素養落實。從微觀管理角度來看，全面落實學生核心素養的培養，必須關注學科之間的互動，克服學科本位思想，注重學校跨學科團隊的建設；同時避免課程—教學—評價的不一致；并注意政策、理論與實踐層面的協調，真正使頂層設計的上位概念落實到教育的日常活動中。

推進民主科學的學校管理制度建設，鼓勵基于核心素養的校本課程研發。學校管理制度建設是保障核心素養落實的有效手段。建設民主科學的教學管理機制，讓教師參與學校教學管理的狀況，直接影響著民主化教學意識的養成，也會激發學生創新能力、審辯式思維、合作問題解決等關鍵能力的形成。同時研發基于核心素養的校本課程，從理念上打破傳統學科本位、知識本位的思想，校長和教師作為校本課程開發的關鍵主體，要明確核心素養要義，在本校教育理念的基礎上體現對于學科的融合貫通，注重跨學科核心素養和高級思維能力的培養。在內容上，貫徹綜合實踐活動課程實施指導意見，開發學科綜合實踐活動精品課程，在實踐中提升學生的高級思維能力，促進學生全面發展。在教師素質上，能夠運用恰當的教學方式將核心素養滲透到教學內容中，為學生跨學科能力的培養奠定基礎。

開展基于核心素養的教師培訓，促進教師的理念轉變和專業發展。教師的基本教學技能和對新教育理念的理解是影響教育改革效果的重要因素。教育管理部門應當通過實施完備的教師培訓方案，開展基于核心素養的教師培訓，保證學生核心素養的培養和落實。對學校管理者，重在明確核心素養的要義和內涵，帶動學校開展核心素養教學的積極性，在貫徹國家標準的基礎上，創新性探索落實核心素養的有效方式；對教師，重在學科教學中體現核心素養的滲透，在課堂活動中體現核心素養的評價，開展有效的校內評價，形成有典型特征的學校案例。同時，還需要組織學校、區域建立互動學習小組，借助全國教學骨干的力量設計示范課，引領教師開展基于核心素養的專業發展學習和教學。

建設優質資源，創設良好教學環境，為學生發展核心素養提供條件保障。資源建設和教學環境是培養學生核心素養的外部保障。通過建設優質教學資源和教學研究平臺，不斷提升教育教學資源的共建、共享水平，逐步形成多層次、多功能、交互式的教育資源服務體系。在教學環境設計方面，鼓勵以學生發展核心素養為理念的教育建筑設計的創新，為集體、小組和個人學習提供21 世紀的建筑和室內設計，便于學生離開座位自由移動，促進合作、互動和分享信息；可以借助信息技術通過網絡化手段開創資源共享、模擬環境等平臺，通過豐富的學習實踐、人力資源和環境來支持21 世紀的教與學；教師與學生保持溝通，建立一種樂觀的教育文化氣氛，積極影響學生的學習。例如走班制教學、開放式課堂，以及當前比較流行的創客教育實驗室，通過創客模式踐行STEAM（游戲平臺）教學目標與探究式教學理念等。

（注：本版文章作者單位均為北京教育科學研究院）

《中國教育報》2016年9月21日第9版

5.核心素養如何轉化為學生素質

袁振國：在教育部2014年印發的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中，第一次提出“核心素養體系”這個概念。如果直譯，“核心素養”翻譯成勝任力更能反映它的原意，對中國人來說更習慣。在討論這個問題的時候，我們需要對這個概念有一個相對的界定。

我們今天探討的是，如何定義核心素養？在課程改革中，我們提出課程目標是三個維度：知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀。現在，又提核心素養體系，它同這三個維度是怎樣的關系？在新一輪高中課程標準制訂過程當中，在未來的課程改革、教材編寫和教學變革當中，核心素養具有怎么樣的地位？ “雙基”、三維目標、核心素養有怎樣的關系？

這是從知識、教書到育人走近了一步

張緒培：在三維目標基礎上提出核心素養，這是對三維目標的發展和深化。核心素養更直指教育的真實目的，那就是育人。核心素養具有中國特色，包括了能力、品格。核心素養的提出，對教學下一步的發展，有了更明確的指向。

崔允漷：21世紀的到來，每一個國家、國際組織都在思考到底要培養什么樣的人的問題。教育部《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》提出的核心素養體系，就是希望在基礎教育階段把國家的教育方針具體化，系統地描述出小學生、初中生、高中生的畢業形象，為進一步的課程設計提供方向或路徑。現在基本上把學生發展核心素養確定為9個素養、23個基本要點、70個關鍵表現。接下來就是根據這樣的框架，進一步設計不同階段的課程標準，老師、學校基于課程標準的來設計教學、命題、作業、考試。這是一個很龐大的體系，也是我們今后努力的方向。

三維目標和核心素養是怎樣的關系？簡單地說，我們的傳統是比較重視“雙基”，即基礎知識與基本技能，后來覺得“雙基”不完整，提出三維目標。從“雙基”到三維目標，再到核心素養，這是從教書走向育人這一過程的不同階段。用簡單的比喻來說，落實“雙基”是課程目標1.0版，三維目標是2.0版，核心素養就是3.0版。最近，教育部組建了260多位專家，修訂普通高中課程標準，就是以學科核心素養為綱，編制課程標準，包括學業質量的標準，當然，也包括基于課程標準的教學與評價。

陳文強：素養是教化的結果，是自身努力、環境影響的結果，由訓練和實踐而習得的思想、品性、知識、技巧和能力。其中，尤其能促進人生命成長、人生發展，可提升、可進階的就是核心素養。

核心素養主要有以下四大方面：能判斷會選擇，能理解會反思，能包容會合作，能自律會自主。我校在課程建設過程中遇到的問題不少，其中的兩個主要問題是：一是正確的價值判斷、價值選擇如何融合在課程建設和課程實施過程中，進而形成教書育人、立德樹人的強大合力；二是在落實課程目標的過程中，如何真正保障學生的身心健康，并為學生走向社會、面對未來培育終身發展的核心素養。各個學科的核心素養，如何轉化為學生的素質？

我們關注的是，畢業以后，作為一個公民，學過化學和沒學過化學有什么差異？化學能留給他終身受用的東西是什么？

張緒培：我們現在研究各個學科的核心素養，就是要通過學科核心素養的落實轉化為學生的素質。一個人的素質是經過一門一門學科的教學去實現的，而不是簡單地增加一些“蹦蹦跳跳”的內容。因此，素質教育反映在整個學校的教育教學之中，反映在課程中、教學中、課堂中、活動中，反映在學校的顯性和隱性的文化中。有人說，什么是素質？當你把在學校學的知識都忘掉的時候，剩下的就是素質。今天孩子在課堂里學化學，不是讓他成為化學家，因為這畢竟是極個別人的事。我們關注的是，畢業以后，作為一個公民，學過化學和沒學過化學有什么差異？化學能留給他終身受用的東西是什么？這就是核心素養。

這次制定課程方案的時候，學科專家做的第一件事情就是思考：這門學科在孩子身上能夠產生哪些變化？對孩子的素養有哪些貢獻？后來就簡稱為“學科核心素養”。并且以此為綱，選擇教育內容，確定教學要求。教育目標一定要從追求分數轉到育人為本，轉到立德樹人。現在，我們大量的教育研究只是怎么提高分數，為了提高分數，給孩子做大量的題目，報很多學習班，為了追求高分可以犧牲孩子的健康、性向和志向，更罔顧孩子的素養形成。這種局面必須改變。

陳文強：關于核心素養的培育，我校的主要做法有：一是調整課程結構。我校在認真總結近百年，尤其是改革開放以來的辦學經驗，在2006年提出了“尊重生命、崇尚人文、熱愛科學、追求卓越，把學校建設成為師生生命成長、人生發展的幸福家園”的辦學理念，基于此理念，啟動了系列工作，其中之一就是校本課程建設，并著手梳理，把眾多校本課程整合為：品德與價值觀、生命與健康、語言與文學、人文與社會、科學與探究、信息與技術、藝術與審美七大領域。

二是豐富課程內容。2006年以來，學校持續建設綠色校園、書香校園、文化校園、智慧校園，并全面開發各領域的延伸型、發展型、研究型、創新型等課程，動、靜、雅、趣，這些素養型課程適應學生身心特點、愛好特長，提供學生多樣選擇的可能，進而滿足學生差異性需要。并在此基礎上，學校團委、學生會開展體驗類、探究類、實踐類、服務類等社團活動、社區服務，讓學生從學習者向組織者、活動者、探究者、實踐者轉變，磨煉意志、陶冶情操，增強社會責任感和人生幸福感，促進知識、能力轉化為素養，并促進素養的進階、提升。

三是推進學科融合。以學生的素養不斷進階提升為目標，打破學科界限、融通各學科知識，貫通價值觀、思維力和創造力，充分尊重學生個性，并借此激發學生志趣、引導學生制定生涯規劃、形成自我修持、自我完善、自我超越的終身學習能力與習慣，培養跨學科、跨領域人才成長的核心素養。

朱晉麗：如何將各個學科的核心素養，轉化為學生的素質，我們更多的是在操作層面進行實踐。我們有一套完善的個性化分析診斷系統，通過對學生智力因素、非智力因素、學習風格、學習方法和學科漏洞進行測評，形成綜合性的診斷報告，老師結合報告為學生制定一套完整的個性化學習成長方案，然后根據方案分階段進行個性化輔導。在有的放矢的前提下，學生進步比較快，就會有比較好的成就感，當他有了成就感，慢慢地就建立了信心。另一方面，我們也非常關注家庭教育，一個孩子的成績好壞，不僅僅取決于學校老師，家庭也發揮非常重要的作用。當追求一個共同特征核心素養的時候，怎么樣考慮到為不同的人提供素質教育？

給孩子尋找適合的教育，給孩子更多的選擇

張緒培：這次的高中課程方案修訂有兩個主題，其一，就是核心素養，解決學什么、怎么學的問題。其二，就是如何實現共同基礎上的差異發展，這也是我們這次年會的主題——為孩子尋找適合的教育。因此一個大的方向，就是如何把對全體學生都做要求的必修內容減下來，同時，把選修課的內容增加上去。也就是說，為不同發展方向的孩子提供更多的發展機會，給孩子更多選擇的余地。

在這個方案修訂之前，有一個課題是專門研究高中是干什么的。最后研究的結果告訴我們：高中是一個特殊的階段，有很多國家并不把高中納入到基礎教育，而把它作為一個特殊階段。特殊在哪里呢？第一，18歲，正好由少年向成人過渡，是價值觀、人生觀、世界觀形成的關鍵時期。第二，是開始分化逐步形成性向的階段。我們需要引導孩子發現自己適合干什么，能夠干什么，想干什么，讓孩子找到自己的潛能在哪里？是什么？因此，高中課程應具有更大的彈性。在這方面，我們做了一些努力，但從目前情況來看，彈性還顯得比較小。

崔允漷：我講兩個數字，一個是我們2003年普通高中課程方案必修學分是116分，現在新修訂的課程方案必修學分是88分。其實高考3+3，也是為學生提供適合的教育奠定的框架。后邊這個3，在上海的高考方案中就有20種組合，而原來只有文科、理科兩種組合。高中階段最核心的或主要的矛盾就是共同和分化的矛盾，這也是此次高中課程方案修訂要考慮的重要問題。

到底什么是核心素養？世界各國可能用詞不一樣，如OECD用勝任力，美國用21世紀技能，日本用能力等，但回答的問題是一樣的，都是在回答“培養什么樣的人才能讓他順利地在21世紀生存、生活與發展”的問題。我們在研究世界各國及相關國際組織關于核心素養的定義的基礎上，明確界定核心素養是個體在知識經濟、信息化時代面對復雜的、不確定性的現實生活情境時，運用所學的知識、觀念、思想、方法，解決真實的問題所表現出來的關鍵能力與必備品格。這不是我們通常所說的解題能力，也不是指能做某一件生活小事，而是個體在未來面對不確定的情境中所表現出來的真實問題解決能力與必備品格，它是通過系統的學習而習得的，是關鍵的、共同的素養，具有連續性與階段性。

什么叫核心？核心是相對外圍而言的，有兩層意思：一是關鍵，是指個體在21世紀生存、生活、工作、就業最關鍵的素養。二是共同，是指課程設計所面對的某一群體所需要的共同素養。“雙基”、三維目標、核心素養都是一個整體，是育人目標、學科育人價值在不同教育階段的具體體現。但是，當我們設計課程的時候，需要將上述的育人目標進行分解，需要具體化，盡管這一過程會失去一些教育功能，但為了課程的設計、教學與評價，這種功能的喪失是不得已的事情，是課程設計、教學與評價必須付出的代價。否則，“雙基”、三維目標與核心素養就沒有落實或培養的路徑或層次，就會成為口號。

將課程目標定位在核心素養上，教師、校長、課程設計人員面臨最大的挑戰在哪里？第一，需要我們的關注發生轉向，即如何從關注知識點的落實轉向到素養的養成？如何從關注“教什么”轉向到關注學生學會什么？第二，需要我們的課程觀發生轉變，重新認識課程的經典問題。19世紀，課程的經典問題是“什么知識最有價值”；20世紀，課程的經典問題是“誰的知識最有價值”；21世紀，經典問題成為“什么知識最有力量”。隨著課程經典問題的轉向，我們需要更多地思考如何讓知識成為素養，讓知識變成智慧，也就是說，只有能成為素養或智慧的知識才有力量。在這樣的背景下討論核心素養，討論如何編制基于核心素養的課程，老師如何開展基于素養的教學，校長如何提升自己的課程領導力，開發基于核心素養的課程，具有重要的理論意義與現實價值。

朱晉麗：民辦機構是公辦體系的重要補充，作為民辦機構，我們的課程體系設置更為具體。在個性化的輔導過程中，讓不同的孩子有更多的選擇，我們針對不同的學生，不同的問題逐步建立了一套完整的學習課程系統，包括學科課程、助力成績課程、護航成長課程、致力成才課程等；針對教師也有一套系統的師資培訓體系，因為要落實核心素養，首先是落實教師問題，教師的教學能力提高了，對核心素養認識清晰了，才能更好去實施課程，更好地開展個性化教學，更好地落實核心素養的培養。我們期盼著在課程改革的進程中，教育對人才的培養更符合社會發展需要。

陳文強：學校要求并積極引導教師既當好經師，又當好人師。在教學中滲透教育，做到教書與育人兩不誤，既為學生打下堅實的知識技能的基礎，又培養他們正確的情感、態度、價值觀，促進學生素養不斷進階、提升。學校強調教師要變教學視角為教育視角，突破傳統的知識視野、課堂視野，走進學生的生活，走進學生的心田，給學生適合的教育。

袁振國小結：和幾位嘉賓深入地討論，我有三點認識：第一，核心素養概念的提出是社會發展的要求，這種要求并不是今天開始的，進入信息化以后這種要求越來越重要，每一次教育改革都在探索怎么給孩子們最好的教育。什么是核心素養？其實，不必執著于對這個問題有一個明確標準的答案，對核心素養理解是一個不斷加深認識的過程。事實上，現在教育課程標準中做了大量的努力，新的課程標準一定會得到新發展。第二，核心素養不是一個抽象的概念。核心素養的培養和教學的變革是緊密聯系在一起的。培養學生學習的能力，培養能夠把知識加以綜合化、解決問題的能力。在知識化能力的關系上，實現從把知識作為手段到把知識作為一種工具轉變。第三，教育工作是一個不斷收縮拓展、收縮拓展的過程，從廣義社會教學到學校教育，現在又同社會教育緊密結合在一起，著力點在“育人”。

第二篇：核心素養與普通高中思想政治課程改革

核心素養與普通高中思想政治課程改革

回顧：課程改革的旅程

政治化（以階級斗爭為綱）——常識化（以經濟建設為中心）——生活化（以人為本）

常識化，注重內容目標的多元結構和應用價值，如初中按照素質構成的多元性分類實施，高中則淡化學科體系，力求理論常識化。

生活化，就是強調內容目標與學生現實生活的聯系，以生活主題為基礎，以生活邏輯為線索。

以學科核心素養為綱的思路 從生活化到素養化。

以培育學科核心素養為綱。依照統一規范，依循既定六大部分的順序，梳理修訂思想政治課程標準的思路。

一、課程性質與基本理念 課程性質：一脈相承的堅守

作為中國特色的德育課程，具有不同于其他國家相關課程的核心價值；作為一門學科課程，具有不同于一般德育課程的學科特點；作為學科課程體系中的科目，具有不同于一般課程的整合方式；作為專門進行思想政治教育的學科，具有不同于一般學科的德育功能。

課程的綜合性特質，有中華歷史文化的淵源和革命傳統的基因，是論證一切問題的基礎。

基本理念：與時俱進的追求

包括目標、結構、內容、實施、評價 以生活為基礎，以學科知識為支撐

以培育核心素養為主題，以建構活動型學科課程為主線。

二、學科核心素養與課程目標

課程目標，思想政治學科核心素養在學生身上的表現，每個素養要素都是知識、能力和情感態度價值觀目標的整合。用核心素養來呈現課程目標，既包含三個維度，又關注三維目標之間密不可分的關系。

三、課程結構

經濟生活——社會發展史與中國特色社會主義——經濟與生活 政治生活——政治與法治+社會活動 文化生活

生活與哲學——哲學與文化+社會活動

選修：6個模塊——3個模塊（經濟與生活、法律與生活、國際政治與經濟）一是簡化（課時）；二是重構（社會活動）；三是統籌（必修與選修1）；四是規定動作（法治教育、社會發展史、中國特色社會主義）。

四、課程內容 思想政治課

學科內容-核心素養-課程內容

哲學、經濟學、政治學、法學——政治認同、理性精神、法治意識、公共參與——必修1、2、3，選修1、2

課程形態：以核心素養為軸，統整三組集合 必修一：社會發展史與中國特色社會主義

以人類社會發展的歷史進程為線索，社會發展的歷史必然性；從探索中國特色社會主義偉大實踐，明確中國特色社會主義主義是科學社會主義理論邏輯和中國社會發展歷史邏輯的辯證統一；幫助學生樹立為共產主義遠大理想和中國特色社會主義而奮斗的信念和信心。

人類社會的歷程；人類社會發展的大趨勢；開創和發展中國特色社會主義。必修二：政治與法治

以黨的領導、人民當家作主、依法治國有機統一為框架，講述黨的領導是人民當家作主和依法治國的根本保證，人民當家作主是社會主義民主政治的本質要求，依法治國是黨領導人民治理國家的基本方略，為培育學生思想政治素養，奠定政治立場與法治思維的基礎。

中國共產黨的領導；人民當家作主；依法治國。必修三：哲學與文化

根據馬克思主義哲學基本原理，講述辯證唯物主義和歷史唯物主義基本觀點，包括實踐的觀點，歷史的觀點、辯證的觀點、發展的觀點；闡釋社會生活、個人成長中的價值判斷、行為選擇和文化自信的意義；為培育學生思想政治素養，奠定世界觀、人生觀和價值觀為基礎。

探索世界與追求真理；認識社會與價值選擇；文化傳承與文化創新。框架分析

以中國特色社會主義四個自信為支撐總框架之“四維”：以四個素養要素為一以貫之的紅線；紅線穿珠，涉及四個全面，五個建設，五大發展理念等具體內容。

必修一講原理：以中國特色社會主義的選擇為主題，以社會經濟形態的演進為主線，以樹立理想信念為主旨。

必修二講焦點：以發展中國特色社會主義政治為主題，以三者統一為框架，以堅定政治立場和方向為主旨。

必修三講基礎：以馬克思主義哲學為主題，以四大觀點為主導，以確立三觀為主旨。

五、學業質量標準

指學生在完成本階段、本學科學業時，應該具備的體現核心素養的學業水平；基于課程實施的測量尺度，應與課程目標直接關聯；是學業成就的質量標準，應提供學習課程內容的基準——標準有下限；是能夠對接高考測試的評價依據，是教育質量的重要體現，是教育質量比較的關鍵指標——標準無上限。

學業質量標準是指導教學與評價、學業水平考試命題、教材編寫的依據。研制理念：以核心素養為源

基于學科本質及其育人價值提煉學科核心素養；基于學科核心素養及其水平把握課程內容；基于課程內容及其學業要求撰寫學業質量標準；基于學業質量標準形成測試評價標準。

學科核心素養的把握與學業質量標準的研制，是源與水的關系。

操作規范：以核心素養為魂

挑戰：有關內容的表達是否夠清晰；有關水平差異的特征是否易辨識，有關素養指向是否可操作，取決于呈現學業質量標準的規范方式。

原理：以核心素養的表現為支點，以課程目標的闡述為起點，這是呈現學業質量標準的理論框架。

操作：緊扣核心素養在學生身上的表現，依循課程目標的表達順序，參照每個素養要素的水平劃分，依次結合相應的課程內容，分四個水平描述，這是建立規范方式的陳述框架。學科核心素養與呈現學業質量標準的規范，是魂與體的關系。

六、實施建議

結構的變化：教學與評價建議合一；學業水平考試命題建議單列。焦點的變化：活動型學科課程的實施；核心素養水平及學業質量標準的測試。

重心的變化：簡化通識性闡述，直面本課程實施所面臨的獨特挑戰和關鍵問題。

關鍵抓手：打造活動型學科課程

活動型學科課程，就是學科課程的內容采取活動設計的方式呈現，包括社會活動，被稱為課程內容活動化，學科內容的課程方式就是一系列活動及其結構化設計，叫做活動設計內容化。

就思想政治課程標準的修訂而言，它是實現以發展核心素養來主導課程實施的關鍵抓手。

這也是最具爭議的變化。操作難度太大。“非驢非馬”之辨

著眼課程實施的方式。秉持活動課程尊重學生主體地位的理念，包括學生的經驗、關切、自主選擇的權利、自行建構知識的過程；又具有學科課程以學科內容為本位的特質，包括學科觀念、思維模式和探究技能，結構化的學科知識和技能。

著眼課程類型的劃分。它本質上仍然歸屬學科課程。活動設計作為學科內容的載體，是可選擇、可調整的。學科內容是確定的，活動安排是不確定的。所謂活動型，是發展素養要依托、依賴課程實施的新類型。

因勢而謀、應勢而動、順勢而為、乘勢而上之舉 因勢而謀，以核心素養的培育為主導。（三組集合）

應勢而動，響應創新理論教育的創新課程類型。（變動常態化）

順勢而為，以門票式學習路徑主導學習過程的課程新類型。（轉型期、信息化）

乘勢而上，為活動型學科課程的塑提供了契機和動力。突破了課程論的常規，體現了堅持改革方向，問題導向。聚集：思想政治學科核心素養

三維一體呈現課程目標的改進模式；整合與呈現課程內容的邏輯框架，劃分與描述質量標準的根本；引領課程實施的創新類型。

1、什么是學科核心素養？

個體在面對復雜的、不確定的現實生活情境時，能夠綜合運用特定學習方式所孕育出來的（跨）學科觀念、思維模式和探究技能，結構化的（跨）學科知識和技能，以及世界觀、人生觀、價值觀在內的動力系統，在分析情境、提出問題、解決問題、交流結果過程中表現出來的綜合性品質。

見仁見智，如何為素養？素養從何而來？如何見證素養？“忘掉具體知識，留下的便是素養嗎？

“素養”之辨

學生發展核心素養不同于一般的素養，在于它不是依賴直接經驗獲得的，而是體現綜合性品質的教養。（見于綱要）

學科素養不同于核心素養，在于它有賴于特定學科學習的滋養，是需要學科知識與技能來證實的學養。（見于課標）

學科核心素養不同于學科素養，在于它是憑借學科課程的母體孕育出來的。（見于課程）

課程，是實現學科與核心，即學養與教養的樞紐。

2、如何提煉思想政治學科核心素養？

思想政治素養，是中國學生發展核心素養在思想政治學科的表現，是學生學習思想政治學科課程之后形成的具有學科特點的關鍵成就，是思想政治學科育人價值的集中體現。

立足于學科本質的把握，明確本學科課程的學科核心素養是思想政治素養，而不是政治學、經濟學、法學、哲學等學科素養的組裝。著眼于課程內容的整合，依循“從具體到抽象，再從抽象到具體”的路徑，即先從相關學科內容中提煉思想政治核心素養，然后依據思想政治核心素養確定課程內容。

3、怎樣命名學科核心素養要素？

如公共參與，看起來是表達一種狀態或行動的用語，實際上它表達的是個體參與公共事務的意愿、態度和能力，無疑是一種素養。

4、如何闡述學科核心素養？ 學科核心素養

內涵——作用——表現

每個要素的定義：一是詞義（學理術語）；二是內涵（中國觀點）。每項要素的作用，都指向學科意義和育人價值。

每個要素的表現，是表達課程目標的方式，研制學業質量標準的起點。政治認同、詞義：指人們對一定社會制度和意識形態的認可、贊同。（是什么）內涵：我國公民的政治認同，是堅持和發展中國特色社會主義，弘揚和跨行社會主義核心價值觀。（什么是）

作用：發展政治認同，就是樹立中國特色社會主義理想信念，成為有信仰的中國公民。（多重要）

表現：以銳意進取的態度和負責任的行動促進社會和諧，具有堅持和發展中國特色社會主義先進文化的自信心、自覺性。（什么樣）

理性精神、法治意識、公共參與。基本格局

闡述這四個素養的內涵及其作用，包括學科意義和育人價值，見于學科核心素養。

闡述每個核心素養的表現，見于課程目標。

闡述每個核心素養之間的關系及其獨特價值，即總體把握思想政治核心素養意義的兩個視角，見于教學與評價建議。

這三部分構成了課程標準系統闡述思想政治核心素養的基本格局。

5、如何總體把握思想政治學科核心素養？

作為引領課程實施的綱領，對政治認同、理性精神、法治意識、公共參與的思想政治素養，應有全方位、全口徑的總體把握，主要有兩個視點。

視點1：每個要素的獨特價值，著眼公民培養的意義，可歸結為有信仰，有思想，有尊嚴，有擔當中國公民。

信仰：堅守共同理想的信仰，基于政治認同的理念信念。思想：源于科學理論的思想，理性精神的結晶。尊嚴：凝結著自由、平等、公正價值取向的尊嚴。擔當：人民行使當家作主的政治權利和義務，公共參與的主動行為和強烈意愿。分為社會層面和國家層面的公共參與。

政治認同決定著學生成長的方向，是共同標識。理性精神是思想認識基礎。

法治意識是必要前提、必然要求。公共參與是行為表現。

視點2：四個要素的相互關系，它們在內容上相互交融、在邏輯上相互依存，構成一個有機的整體。

回應有關質疑

政治認同的內涵是否要涉及價值觀。四個素養能否覆蓋全部課程。四個素養要素可否相互替代。四個素養要素的容量是否均衡。

6、如何劃分核心素養要素的水平？

需要關注層次之間整體的、變化的、遞進的關系。

應該采取一種整體觀，每個水平都需要確保該學科核心素養內涵和主要表現上的完整性。

要根據學生在學科核心素養上的實質性變化來確定各級水平的具體內容，要有助于教師了解學生核心素養發展不同階段的特性及需求。

要體現學科核心素養不同發展階段的遞進關系。

7、如何測試核心素養的水平？ 測評框架

情境——任務活動——學科內容 素養表現

要有效設置相關的情境，并針對該情境引申出來有意義的、指向素養的問題，要求被測者運用學科知識和技能、學科思想和方法完成某（幾）項任務，引發評價者預期的行為表現，由此證實核心素養水平。

差別式評價（標準）

以求異為取向差別式評價。有共同標準、無標準答案的評價。以確認基本觀點為共同標準（如課程目標），允許和鼓勵學生從不同視角、用不同素材，基于不同經驗、采取不同思路、表達不同見解、提出不同解決方案。透過這種有差異的解題過程與思維過程，缺“大題”有多難？

例如：某項公共政策的出臺（交通、城建、城管??）某件重大事件的評估（安全事故、重大災難、奧運、世博）某個熱點話題的評議（七個怎么看，辯證看、務實辦）某一歷史問題的認識（革命、建設、改革）

8、用什么話語體系闡述思想政治學科核心素養？

既不固守以往僵化的話語體系，也不照搬時下西化的話語體系。采用創新理論的話語體系，保證其學術權威性。“高大上”之辨

怎樣把高大上的追求創造性轉化為生活化的議題，即遵循什么路徑走向高大上的素養。小結

一、我們選擇了活動型學科課程的實施方式。

二、素養不素養，關鍵看評價；好用不好用，關鍵看標準。

必須堅持改革方向、問題導向、反對兩個虛無主義、兩個教條主義。

第三篇：物理課程核心素養

物理課程核心素養的十二個關鍵詞：認識與理解、分析與綜合、實驗操作、數理應用、觀察與探索、質疑與批判、創新與拓展、尋美求真、學術能力、自主發展、合作與交流、社會責任。

物理學科的核心素養是學生在接受物理教育過程中逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，是學生通過物理學習內化的帶有物理學科特性的品質，是學生科學素養的關鍵成分。

1、物理觀念

從物理學視角形成的關于物質、運動與相互作用、能量等的基本認識，是物理概念和規律等在頭腦中的提煉和升華。“物理觀念”包括物質觀念、運動觀念、相互作用觀念、能量觀念及其應用等要素。

通過高中階段的學習，學生應形成經典物理的物質觀念、運動觀念、相互作用觀念、能量觀念等，能用其解釋自然現象和解決實際問題；初步具有現代物理的物質觀念、運動觀念、相互作用觀念、能量觀念等，能用這些觀念描述自然界的圖景。

2、科學思維

從物理學視角對客觀事物的本質屬性、內在規律及相互關系的認識方式，是基于經驗事實建構理想模型的抽象概括過程；是分析綜合、推理論證等科學思維方法的內化；是基于事實證據和科學推理對不同觀點和結論提出質疑、批判，進而提出創造性見解的能力與品質。“科學思維”主要包括模型建構、科學推理、科學論證、質疑創新等要素。

通過高中階段的學習，學生應具有建構理想模型的意識和能力；能正確運用科學思維方法，從定性和定量兩個方面進行科學推理、找出規律、形成結論，并能解釋自然現象和解決實際問題；具有使用科學證據的意識和評估科學證據的能力，能運用證據對研究的問題進行描述、解釋和預測；具有批判性思維的意識，能基于證據大膽質疑，從不同角度思考問題，追求科技創新。

3、實驗探究

提出物理問題，形成猜想和假設，獲取和處理信息，基于證據得出結論并做出解釋，以及對實驗探究過程和結果進行交流、評估、反思的能力。“實驗探究”主要包括問題、證據、解釋、交流等要素。

通過高中階段的學習，學生應具有實驗探究意識，能在學習和日常生活中發現問題、提出合理猜測與假設；具有設計實驗探究方案和獲取證據的能力，能正確實施實驗探究方案，使用各種科技手段和方法收集信息；具有分析論證的能力，會使用各種方法和手段分析、處理信息，描述、解釋實驗探究結果和變化趨勢；具有合作與交流的意愿與能力，能準確表述、評估和反思實驗探究過程與結果。

4、科學態度與責任 在認識科學本質，理解科學·技術·社會·環境（STSE）的關系基礎上逐漸形成的對科學和技術應有的正確態度以及責任感。“科學態度與責任”主要包括科學本質、科學態度、科學倫理、STSE等要素。

通過高中階段的學習，學生能正確認識科學的本質；具有學習和研究物理的好奇心與求知欲，能主動與他人合作，尊重他人，能基于證據和邏輯發表自己的見解，實事求是，不迷信權威；在進行物理研究和物理成果應用時，能遵循普遍接受的道德規范；理解科學·技術·社會·環境的關系，熱愛自然，珍惜生命，具有保護環境、節約資源、促進可持續發展的責任感。

物理學科還應教給學生什么

——結合實例談物理學科核心素養如何達成

任用鐳

物理教學究竟應該給學生什么？眾所周知，知識只是載體。學生通過物理知識的學習，獲取終生受用的物理思想方法、思維方式、合作精神和獨立思考的習慣，才是物理教學應有之義。然而在實際教學中，理念和實際操作卻有很大的距離。究其原因：一是功利性的教學，為考試單一目標服務，二是教師不知道什么才是讓學生終生受用的東西。

傳授物理思想方法，為學生終生學習奠基

我們知道，物理學家在探索未知世界的過程中積累的物理學思想方法，不僅能影響自然科學、思維科學和社會科學的發展，推動社會技術的不斷進步，而且深刻影響著人們的思維方式和生活方式。伽利略去世300多年，他所發現的自由落體規律，在物理學知識的長河中所占的比例越來越小，但是，他研究問題所創造的思想方法，為后人繼承和發揚，創造了比自由落體規律價值高出千百萬倍的財富。愛因斯坦和英費爾德在《物理學的進化》中評論說：“伽利略的發現以及他所應用的科學的推理方法是人類史上最偉大的成就之一，而且標志著物理學的真正開端”。科學史家朱克曼曾走訪41名諾貝爾獎獲得者，發現其“科學鑒賞力”和“高超能力”主要得益于從名師那里“學到一種發現科學真理的思想方法和工作方法”，而不是“從導師那里獲得的實際知識”。事實也表明，絕大多數學生中學畢業以后，一輩子不會去用F=ma公式計算力的大小，也不會用法拉第電磁感應定律研究電動勢，三五年后大部分物理知識也漸漸地模糊、淡忘，但是，在中學所接觸到的物理思想方法，卻潛移默化地影響著他們的思維方式。

然而，現行高中物理教材只是依照學科知識為中心的邏輯結構編寫的，原本作為物理認識活動的中介、連接物理現象與物理知識的紐帶、在物理知識形成與發展中起著橋梁作用的物理思想方法，比如“時空觀”“平均思想”“系統思想”“假設實驗推理法”“逆向法”，等等，這些影響人生品質的物理思想方法在現行教材中只是知識的附庸，或是淹沒在知識的海洋中，或是冰山一角若隱若現。要讓這些有價值的物理思想方法“浮出水面”，唯一的途徑就是教師將教材中隱性的物理思想方法作為教學內容的一部分，明朗化、顯性化、條理化地提出來，有機融入知識傳授過程中。

比如用“比值定義法”概念在高中物理課本多達十余處，不論人教版還是粵教版都是以知識點出現。筆者在速度一節就把“比值定義法”作為思想方法顯性化，其教學設計過程為：師問：物體勻速運動有否快慢之別？如何比較快慢？生討論答：用同一位移比較時間長短或用同一時間比較位移多少。師問：能否用簡潔的數學語言表達？生討論答：s/t或t/s。師問：同一勻速直線運動s/t有什么特點，不同勻速直線運動s/t又有什么特點？生討論答：同一勻速直線運動s/t的值恒定，不同勻速直線運動s/t的值不同。師問：這個比值體現了什么？生討論答：體現了物體運動快慢。師總結：我們把這個能體現物體運動快慢的比值稱為速度，用v表示，有v= ？師繼續問：s大或t小v一定大嗎？學生因思維定勢影響回答出錯。師引導問：汽車1小時走了60公里，自行車10小時走了100公里，能說汽車比自行車慢嗎？學生恍然大悟，運動快慢必須在相同時間內通過的位移大小或在相等位移時所用時間多少的情況下進行比較，即應視為一個整體，v與整體相關，即s∝t。師順勢點撥：這種用兩個物理量的比值定義第三個物理量的方法我們稱為“比值定義法”。并告訴學生在高中物理中，有相當多的物理量是采用“比值法”定義的。隨后的物理教學中，每遇到用“比值定義法”定義的物理量都顯性化，前后呼應，不斷強化，學生漸漸認識到“比值定義法”為我們提供了利用外界因素來表示其屬性或特征的間接測量方法。

營造合作學習氛圍，為學生未來生涯搭橋鋪路

“合作共贏”已成為當下最流行的詞語。有研究資料表明，從1901年設立至1972年，某自然科學獎獲獎者286人，其中185人是因與別人合作取得成就的，占64.9%。從時間段上來看，合作者獲獎人數在第一個25年占41%，在第二個25年是65%，在1951年至1972年則占79%。聯合國教科文組織在《教育——財富蘊藏其中》文獻中更是指出：“人口的迅速增長、自然資源的浪費和環境的惡化、世界多數人的長期貧困以及千百萬人依然忍受的壓迫、不公正待遇和暴力行為，均要求開展大規模的矯正行動。只有注入了新思想和強化了手段的國際合作才有助于這些行動的實施”。進入21世紀，科學研究越來越復雜，這不僅需要政治家的智慧以及科學家的合作，也需要大量能滿足科學研究的不同層次人才的辛勤工作，合作將成為人們的一種基本生活方式。

物理實驗課在營造合作性探究學習方面具有得天獨厚的優勢。分組實驗正好是學生體驗合作性探究的最好時機，因此每次分組實驗我首先強調合作要求，甲同學應做什么，乙同學應做什么，如何相互配合。同時改變過去一人一份實驗報告的方式，要求實驗分析報告必須二人合作完成，共同討論，再寫出研究報告。此外，在我的教學班，有一個獨特的合作學習群體——讓物理思維水平接近的學生組成討論小組，遇到問題相互討論。分層劃組，有話可說，學生在小組內學業水平相當，也就大膽地發表意見，積極交流。采取這些舉措，其目的不只是促使學生相互合作，更重要的是能幫助學生提高交流、合作、共事的心理品質，為學生未來生涯搭橋鋪路。

在“最近發展區”，培養學生獨立思考、解決問題的能力

有人說，中國青年不缺批判精神，缺少的是獨立思考能力。粗聽起來似乎悖謬，細想卻有幾分道理。在中國傳統文化里面，歷來就有對權威和權力的膜拜。愛因斯坦在《論教育》一文中所言“發展獨立思考和獨立判斷的一般能力，應始終放在首位，而不應當把獲得專業知識放在首位。如果一個人掌握了他的學科的基礎理論，并且學會了獨立地思考和工作，他必定會找到他自己的道路，而且比起那種主要以獲得細節知識為其培訓內容的人來，他一定會更好地適應進步和變化。”對我們也應是一種警示。

問題導入可以成為幫助學生獨立思考、建立問題意識、引導學生學會怎樣提出問題以及分析問題和解決問題有效途徑。當然，課堂問題的提出應建立在學生認知水平的“最近發展區”，使學生有能力解決問題，漸進深入。以高一“加速度”一節為例，我這樣問題導入：①有了速度概念，為什么還要引入加速度？②怎樣定義加速度？采用了什么方法？③加速度大小由誰決定？④加速度是標量還是矢量？方向與速度相同嗎？由誰決定？⑤加速度的單位與速度單位相同嗎？單位表示是什么？怎么讀？⑥V、ΔV有什么區別？⑦什么是勻變速運動？有何特征？⑧當物體作勻變速直線運動時，v與a同方向，叫什么運動？v與a反方向又叫什么運動?加速、減速的實質是什么？在此過程中開展問題討論，研究交流，發表不同意見，延遲評價，讓學生在反復的思想交鋒碰撞中作出獨立的思考和判斷。漸進訓練能培養學生獨立思考的習慣，遇事不再人云亦云，會用獨立的思維和判斷去分析問題和解決問題，形成健康的人格品質。（作者單位：廣東省惠州市實驗中學）

第四篇：基于發展學生核心素養的課程改革的初步認識

基于發展學生核心素養的小學課程教學改革的初步認識

當今世界正處在大發展大變革大調整時期。世界多極化、經濟全球化深入發展，科技進步日新月異，人才競爭日趨激烈。我國亦處在改革發展的關鍵階段，隨著經濟發展方式的加快轉變，提高國民素質、培養創新人才的重要性和緊迫性日益凸顯。一個受過良好教育的，有知識的、高素質的公民能在面對現在和未來的挑戰中發揮重要作用。

而小學教育作為系統性教育的起始階段，在一個人的一生發展中非常重要，雖然我們的教育改革一直在路上，可是目前問題仍舊層出不窮，應試教育下孩子苦不堪言，新聞上經常出現諸如“孩子作業做到深夜”，“中國式教育下的孩子高分低能”等醒目的標題，孩子們正在負重前行，而素質教育的改革也出現了停滯不前的問題。

不光社會發展對人的培養的需求提出了改革要求，時代在改變，學生也在改變，他們在進入小學之前就已經接觸了許多預備性教育，他們的學習起點越來越高，學生需要個性化發展，這不僅需要課程上做出相應的改變，還有教師的教學上也要適應這個變化。

發展學生核心素養的這一措施的提出為我們的教育改革指明了新方向。李藝等人《談“核心素養”》中認為，“基礎教育界所稱“核心素養”的內涵可以從三個層次上來把握：最底層的“雙基指向”，以基礎知識和基本技能為核心；中間層的“問題解決指向”，以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心；最上層的“科學（廣義）思維指向”，指在系統的學習中通過體驗、認識及內化等過程逐步形成的相對穩定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀，實質上是初步得到認識世界和改造世界的世界觀和方法論。”發展學生的核心素養有助于實現從以往的學科中心轉向對人的全面發展的關注，基于核心素養的教育改革，將從關注單一知識、技能轉向綜合素質，從學科學習轉向跨學科學習，從灌輸式學習走向探究性學習，而在小學階段發展學生的核心素養意義更是重大。

夸美紐斯《大教學論》使我們明白教育的最終目的是，“尋求并找出一種教學的方法，使教員因此可以少教，但是學生可以多學；使學校因此可以少些喧囂，厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅實的進步；社會因此可以減少黑暗、煩惱、傾軋，增加光明、整飭、和平與寧靜。要達到這個目的不是一蹴而就的，需要社會各界的探索與不斷努力。

近年來關于基于學生核心素養發展的課程教學改革的實踐正在探索之中。其中由清華附小竇桂梅校長帶領下的1+X課程收獲頗豐。“1”是國家規定的課程，“+” 不是簡單增加，而是在國家課程優化下的適當完善、補充；“X”不是另起爐灶，也不是無限增加，而是在國家課程的基礎上有限延伸。清華附小堅持“兒童站在學校正中央”的教育哲學，以“為聰慧與高尚的人生奠基”為辦學使命，關注人的發展與指向人的未來生存與生活的核心素養的培養，在開足開齊國家課程又不增加學業負擔的前提下，為孩子的個性化發展爭取空間。

以語文課程為例，我們都知道語文課程的重要性，就像《大教學論》中夸美紐斯所說的“應該集中我們的精力，一生一世在學校里面,并且借助學校做到：（1）從科學和藝術的研究培植我們的能力；（2）學會語文。”掌握了語文工具和各種能力,學生就可以獨立獲取知識,所以他很重視發展人的從研究現實中取得知識的能力以及獨立精神。他說“我經常給自己的學生培養在觀察、談話、實踐和應用中的獨立精神。”這就說明了夸美紐斯認為語文作為其他學科的學習基礎的重要性與從科學和藝術培養能力的重要性。回顧自己小時候，在語文課上感覺老師大多以灌輸知識為主，背誦精美段落，完成字詞抄寫等知識性教育是我們的主要任務，而能力培養、素質提高則較少。語文課程的基本特點是人文性與工具性的統一，要關注學生人文素養的培養，特別是小學階段的語文更要注重其審美，語言文字能給予人的精神情操上的陶冶。但是小學階段的語文更是要為其他學科的學習和將來的學習打下基礎的，因此學習方法、學習習慣、學習能力的提高就顯得尤為重要了，這也是發展學生核心素養的要求。

夸美紐斯認為要在學校里做到從藝術培養能力和學會語文。而今清華附小將語文與藝術整合起來，尋找到了其結合點，也就是跨學科整合的路徑：戲劇。每個學期，每個班級選擇一個主題，編排校園劇。從選題、劇本創作到節目排練、道具制作、舞臺效果設計等則都由學生完成，語文、音樂、體育、舞蹈、美術、書法、數學、科學等多學科教師圍繞學生在排演中的需要，共同為學生提供相關指導。在這個過程中，學生需要嘗試著自己解決遇到的難題，老師則以指導為主，最后學生不僅增長了各學科知識，領悟了真善美，而且提高了語言表達、藝術審美等綜合能力，發展了學生的核心素養。

這也就彌補了目前的分科教學對于小學階段的學生的缺點，因為單一劃分的學科知識結構與兒童認知結構之間存在矛盾，分科教學專業性過強，整體性、系統性不夠，竇校長認為，“兒童的認知依靠的是整體，而過于專業、分化的知識，就像讓孩子光吃東西，卻咽不下去一樣。”

由于小學階段孩子的認知特點，再加上清華附小的成功案例，因此基于學生核心素養發展的小學課程改革可以往課程整合設計上發展，以求學生的全面發展。

而基于學生核心素養發展的教學則對教師提出了很大的挑戰，教師教什么、怎么教有利于學生核心素養的發展成為討論的熱點。正如《學記》中所闡述的“教者，呻其占畢，多其訊言，及其數進而不顧其安。使人不由其誠，教人不盡其材。其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隱其學而疾其師，苦其難而不知其益也，雖終其業，其去之必速。” 這個問題當代教育也存在，其指出施教者的弊病,多為一味灌輸知識，只注重記誦書本上的文字，不顧及學生的能力培養。這樣既不能啟發學生的思維，也不能因材施教以促進學生的發展。結果造成學生痛恨學習，仇視師長，只感到學習痛苦而不覺學習有趣，即使勉強畢業，也必致全部遺忘。說明教師在學生學習成長過程中的作用是如此之大，同時如果不重視能力的培養是不利于學生的發展的。《學記》中提出教學相長、藏息相輔、啟發誘導等教學原則為教師基于核心素養的教學提供了指導。

“教學相長”的作用在于促進了師生之間共同成長，一方面教師只有在教的過程中，才有機會向學生“取經”，為自己提供教育機會，教的過程中自己才能不斷進步，改善自己。另一方面，學生在學的過程中，才能去主動探究，多角度，多方面思考，成就自己個性化的成長。教師只有不斷進步，提高自己的專業化水平，在教學中滲透學生發展的學科核心素養，學生才能更好地發展。

而藏息相輔的原則在《學記》中是說“故君子之學也，藏焉脩焉，息焉游焉”，藏、脩是指掌握已獲得的知識和增長要獲得的知識而言，息、游要求對知識學習要融合貫通，勞逸結合。縱觀我們現今僵化的課堂，課堂技術化，應試化，學生失去了自由，失去了學習的本性，課外活動幾乎為零，生活經驗總是三點一線式（家庭、學校、食堂）。藏息相輔就是強調了課內、課外各種教學活動必須相互結合，辯證統一。把課內學習與社會實踐聯系起來，同時強調了勞逸結合，使教育回歸到生活。讓學生在體驗中發現知識、感受自然的美好，而不僅僅把學生的學習禁錮在四方教室中。

教師在課堂上要培養學生的核心素養，要提高學生的問題解決能力，就要做到放手讓學生去做。《學記》中多次引用“喻”說明啟發性在語文教學中的重要性，如：“罕譬而喻”、“故君子之喻”、“博喻然后能為師”、“和易以思，可謂善喻”等。只有讓學生主動去思考，教師做到“不憤不啟，不悱不發”，啟發性的教學才能引導的學生個性發展，促進其動腦動手的去解決問題，學生的核心素養也能得到發展。

基于學生發展核心素養的小學課程教學改革的探索正在進行，也將會不斷隨之完善，這是關于教育培養什么人的重要課題，需要教師、學校等社會各界的努力!

第五篇：核心素養課程的學習心得

核心素養課程的學習心得

核心素養是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，是所有學生應具有的最關鍵、最必要的共同素養，是知識、能力和態度等的綜合表現。數學學習過程是學生在教師的科學協助下，將書本上的知識結構轉化為學生認知結構的過程。在這個過程中，有意無意地把抽象、推理等數學素養滲透到教學中來，潛移默化，提升學生的能力，激發學習數學的興趣。

一、在教學中滲透數學思想和方法。

數學思想是對數學和它的對象、數學概念，命題和數學方法的本質的認識。數學方法是解決數學問題的方法和策略。數學教學要在重視傳授知識的同時，引導學生體會數學方法、感悟數學思想，這樣才能使學生學會用數學思維、數學手段和數學方法去分析和解決數學中的具體問題以及其他的一些現實問題，這是數學教學要追求的境界，也是數學教學的本質要求。數學思想和數學方法是數學知識在更高層次上的抽象和概括，它蘊含在數學知識發生、發展和應用的過程中。數學思想方法的教學要由表及里，循序漸進。要在知識發生過程中滲透數學思想，要在問題的探索和解決過程中揭示數學思想，使學生從中掌握關于數學思想方法的知識，并把這些知識應用在后續的學習中，科學地獲取數學知識。知識的記憶是暫時的，思想方法的掌握是長遠的。知識使學生受益一時,而思想和方法使學生受益一世。

二、在教學中培養學生的思維能力。

思維作為一種能力和品質，作為人的智力的核心，它是人的智慧的集中體現。在教學過程中，我們應該建立“發現式學習”的教學新模式，營造學生思維的平臺。思維的發展，需要土壤，需要平臺。好的教學策略是引導學生自己“發現”問題、解決問題。才能進一步釋放學生的思維潛能、進一步保護學生的思維火花。凡是學生能通過自己努力學到的知識，絕不授予學生，凡是學生經過思考能解決的問題，就放手讓學生去思考，把“教—學”活動中的自由還給學生。把學生當成主體，讓學生自主學習、自主探究。既給了學生思維的自由，也給了學生自己發現問題、解決問題的壓力，從而迫使學生去思考。

三、引導學生用數學的眼光看待事物。

身邊的事物數學問題很多，在教學中引導學生把生活中的問題抽象為數學問題，進一步揭示具體事物和抽象概念的聯系，既加深對所學知識的理解，又有助于提高解決問題的能力。另外，在數學教學中注重保護和培養學生的直覺意識，講一些數學的發展史，多參加數學社會實踐等，都能使學生的數學素養得到一定的提高。

數學素養歸根到底是一種文化素養，數學教育也就是一種文化素質的教育，它的養成不是一朝一夕之事，我們教師貴在重視和堅持。要通過學習使學生感受到，數學不僅僅是一系列抽象的知識，更多的則是一種方法，一種文化，一種思想，甚至于一種精神和態度，從而讓學生滿懷樂趣和憧憬地去學習它。總之，通過核心素養課程的學習，我覺得無論是哪個學科的教學首先考慮的不應是本學科知識，而是學生作為“人”的發展的核心素養。關鍵是教師的職業素養要回歸，回到“育人教書”，先“育人”再“教書”。

因此提升教師專業能力重要，支撐教師專業能力的非專業素養——即人性與道德、熱情與堅持——更重要。