第一篇：核心素養論文

我對核心素養的理解與教學中的應用

?知識核心時代?已逐漸走向?核心素養時代?，學校的任務絕不再是?灌輸?知識，而是給未來發展提供有核心素養的學生。那學生的核心素養指的是什么呢，如何來培養學生的核心素養的？

核心素養是最關鍵、最必要的共同素養。?核心素養?指學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐。

從價值取向上看，它?反映了學生終身學習所必需的素養與國家、社會公認的價值觀?。從指標選取上看，它既注重學科基礎，也關注個體適應未來社會生活和個人終身發展所必備的素養;不僅反映社會發展的最新動態，同時注重本國歷史文化特點和教育現狀。在我國，社會主義核心價值觀包含了國家、社會、公民三個層面的價值準則。從結構上看，基于中國國情的?核心素養?模型，應該以社會主義核心價值觀為圓心來構建。此外，它是可培養、可塑造、可維持的，可以通過學校教育而獲得。

核心素養不是只適用于特定情境、特定學科或特定人群的特殊素養，而是適用于一切情境和所有人的普遍素養。在個體終身發展過程中，每個人都需要許多素養來應對生活的各種情況，所有人都需要的共同素養可以分為核心素養以及由核心素養延伸出來的素養。核心素養也是知識、技能和態度等的綜合表現。它是知識、能力、態度或價值觀等方面的融合，既包括問題解決、探究能力、批判性思維等?認知性素養?，又包括自我管理、組織能力、人際交往等?非認知性素養?。并且，?素養?一詞的含義比?知識?和?技能?更廣。?‘技能’更多地從能力角度講，我們所提‘素養’不僅僅包括能力，更多考慮人的綜合素養，特別是品德上的要求。這也符合我們的國情，落實起來更好一些。?用核心素養來梳理培養目標，可以矯正過去?重知識、輕能力、忽略情感態度價值觀的教育偏失?。核心素養的獲得是后天的、可教可學的，具有發展連續性，也存在發展階段的敏感性。

授人以漁，有素養的老師教數學，會給學生以?種子?；有素養的老師教美術，會給學生以?種子?。素養的種子，本質來講，不在于老師教什么。素養的種子不是教出來的。素養的種子，是?浸?出來的、?潤?出來的。一個老師成熟與否，專業技術水平只是其一。一個專業技術過硬的老師，能否在?友善??獨立??思考?上，給學生以?人?的影響、濡染。這才是我們要經常思考的。死記硬背、題海戰術是難以培育出核心素養的。在教學過程中，教師要力圖做到教學設計與課程相匹配，由教師引導轉向學生獨立應用、說明和解釋，發展批判性思維和解決問題的能力。

對于教師而言，培養學生的核心素養是個巨大挑戰。首先是觀念轉型——教師要從?學科教學?轉向?學科教育?。學科教師要明白自己首先是教師，其次才是教某個學科的教師，要清楚作為?人?的?核心素養?有哪些、學科本質是什么，才會明白教學究竟要把學生帶向何方。這也是從?知識核心時代?走向?核心素養時代?的必然要求。可以以德育教育主題為抓手，抓好學生核心素養，在教學中可以運用以下幾種方式進行學科教育（1）開展小組合作，讓學生在小組內、小組間實現合作、互動和分享信息；即教師要學會放手，做到學生自己會做的教師精良不講，學生可以通過討論解決的，教師盡量不講，學生能講的，教師精良少講；（2）教師要做好充分的預設，對課程設計要進行大膽的創新，活用和用好教材，不能把教材作為教材來教，即教師要敢于創新；（3）教師與學生保持溝通，建立一種樂觀的教育文化氣氛，積極影響學生的學習。（4）、在課堂教學中，要倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，激發學生的好奇心，培養學生的興趣愛好，營造獨立思考、自由探索、勇于創新的良好環境，讓學生學會發現學習、合作學習、自主學習。（5）、要靈活設計問題，要求少而精，一般情況，每堂課，初中階段最多不超過四個問題，但每個問題必須要有價值，要有討論和探究的價值，也必須圍繞課題設計，同時我們還在教學設計中，加了一個內容叫做考試鏈接，作為學生訓練和提升學習能力的內容。

總之，核心素養在老師的教育里自覺生長，學生的心田里才能播下素養的種子.?分數、等級、排名?等沿用了多年的?關鍵詞?，要轉變為?友善、獨立、思考?的?素養的表達?。

第二篇：論文核心素養

論歷史學科素養培養的“史料實證精神”

2014 年 3 月我國教育部明確提出將“發展學生核心素養體系”的研制與構建作為推動教育發展、深化教育改革的重要內容，這就為適應國際教育改革趨勢，增強國家核心競爭力，提升我國人才培養的質量提供了良好的發展目標

作為歷史教學的一線教師，我們自己應該充分理解和把握對核心素養，結合歷史學科特點，在課堂中成為歷史核心素養培養的踐行者。首先明確歷史學科核心素養概念：歷史核心素養是指學生在學習歷史過程中所養成的相對穩定的、必備的、具有歷史學科特征的思維品質和關鍵能力，是歷史知識、能力、方法以及情感價值觀的有機構成與綜合反映，主要包括時空觀念、史料實證、歷史理解、歷史解釋和歷史價值觀五大方面。

歷史的魅力在于其真實性。因為真實，才能讓人對已逝的歷史產生深重的敬畏之意，史學的真實具有雙重性，不但要反映歷史的真實，而且要反映史家當前的真實，而歷史史料實證素養我認為尤為重要，是歷史學科區別與其它學科的重要素養所在，也是歷史課堂學科素養培養的特色與重點。

史料實證史料實證是指通過嚴格的檢驗獲取可信史料，并據此努力重現歷史真實的態度與方法。將史料實證作為歷史學科的核心素養之一,是希望學生通過歷史教育教學達到以下四點素養提高

1、是能夠知道史料是通向歷史認識的橋梁，了解史料的多種類型，掌握搜集史料的途徑與方法。

2、是能夠通過對史料的辨析和對史料作者意圖的認知，判斷史料的真偽和價值，并在此過程中體會實證精神。

3、能夠從史料中提取有效信息，作為歷史敘述的可靠證據，并據此提出自己的歷史認識。

4、能夠以實證精神處理歷史與現實問題。

史料實證指對獲取的史料進行辨析，并運用可信史料努力重現歷史真實的態度與方法。學習歷史，離不開各種各樣的史料。史料包括文字資料，圖片資料，實物資料等等。例如在講：《古老印度的抗爭》這節課時，對英國殖民統治下的印度時，運用史料中的數據向學生展示英國通過東印度公司在印度進行的大肆掠奪和野蠻擴張，運用圖片和文字資料向學生展示了印度人民生活的艱苦，從而體會資本原始積累的野蠻與血腥，體會西方文明是建立在對東方的掠奪和侵略之上的，印度人民反抗殖民侵略是覺醒的表現，是正義之舉。史料使課堂文字和課堂內容更具有說服力，更能加深學生印象，有利于增強歷史認同感，和而縱觀翟老師的課堂，支撐課堂的史料是課堂的筋骨，所以在一節課的教學中首先要求我們老師要對教材理解透，將教材中的史料理解透，再引導學生去判斷史料，去提取有效信息，去體驗實證精神，培養史料實證的素養。在課堂的最后可引用英國議員威廉 富拉登的原話“我深信，地球上任何一個文明政府，也沒有東印度公司更為腐敗、更為背信棄義、更為兇惡的了”，材料引發思考為什么連英國議員都有這樣的看法，思考問題中再次用史料求證，體會資本積累的不人道，從教材中尋找史料，透析教材，既學生可以在史料中學習歷史、在讀史料中認同歷史，體會歷史表達意圖，同時也讓學生對歷史保存一份了解和思

考的熱情，引導學生養成重視歷史真實的態度與方法。

另外在課堂中對學生史料實證素養的培養，所選取的史料必須精挑細選、切合課堂主題，還要在課堂中訓練學生不光要會學習史料、研讀史料、體驗史料內涵，更重要的是能主動通過各種途徑獲取尋找史料，并能在這個過程中初步判斷史料真偽和價值性，并恰當運用與課堂適當環節中。例如在講《偉大的歷史轉折》一課的教學中，可以首先指導學生了解課堂基本內容，即黨的十一屆三中全會的主要內容和歷史意義、家庭聯產承包責任制主要內容、深圳等經濟特區騰飛及歷史作用，在這一過程中可以培養學生的史料實證素養。首先指導學生分成學習小組，課前可以采用調查訪問，也可以搜集有關農村實行家庭聯產承包責任制相關的圖片、文字、音視頻資料，對比改革前后的變化；收集深圳經濟特區對外開放前后的面貌的圖片文字，并進行整理對比，課堂中利用搜集到的資料進行展示，在展示中再次向全班同學解釋說明自己的史料，體會史料的實證性和說服力，證明改革開放取得了巨大成就。還可以增加討論評價環節，提高學生史論結合能力。

史料實證是研究歷史的主要鑰匙，史料實證與歷史教學的本質相適應，符合社會發展及時代的要求，培養學生的史料實證意識，是培養新型人才實現人文素養的提升的新課改目標之一，相信只要我們一線教師明確目標，不懈努力，一定會更好的落實歷史教學中對培養學生正確的人生觀、價值觀，道德修養，提高學生整體素質做出課堂教育應有的貢獻。

第三篇：核心素養論文

著眼農村小學英語課堂學習能力的提升

南頭鎮升輝小學 梁舒敏

內容摘要英語“核心素養”教育理念是培養學生全面發展的重要基礎,為了實現小學英語教學活動的高效開展,小學英語教師應注重對學生英語素質的培養,這樣才能有助于學生對英語課程的學習,提升英語的表達能力。而合作學習是提高學生學習能力的一種途徑，合作學習是學生通過分組合作共同達成學習目標的一種互助性學習方法。小學英語課堂應當充分利用體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和合作精神，培養學生實際語言運用的學習能力，積極尋求一種高效合理的小學英語課堂小組合作的學習策略。

關鍵詞英語課堂學習能力合作預習合作學習

新課程標準中強調“倡導自主、合作、探究的學習模式”發展學生自主學習的能力和合作精神，培養學生實際語言運用的能力。小組合作學習充分了學生潛能和主體地位，它以“合作”思想為靈魂，以“小組合作”為主體，輔以靈活靈活、快速的反饋矯正以及合作性的獎勵手段，形成一個有利于全體學生積極、主動、活潑發展課堂氛圍。現在的學生大多數缺乏合作能力，容易以自我為中心，變得任性、自私，不懂得正確地語文交往，加上小學英語課程作為外語學習的起步階段，因此注意提高他們的學習合作能力，為以后的學習和發展打下良好的基礎。

一、課堂合作預習交流，提高自學能力。

在義務教育階段，語文數學這些主要課程的預習有時候都做得不是很好，更何況英語這么不被家長，尤其是農村家長所認可的學科了，但農村的孩子課外學習的資源少，個別父母雖然很重視但因為自身原因也是心有余力而不足，所以有效的合作預習交流是非常有必要的，一個人的力量是渺小的，但人多了，每個人都出一份力，力量就不可估量了，互相借鑒，互相學習??我擔任四年級兩個班的英語教學，自我鎮進行課堂改革模式，我嘗試著開始充分利用現有的有效資源，每次在上新內容前都會布置網上平臺的一起作業，讓學生先對新的內容有一個感知，例如：我在新授四年級上冊Unit3My Week,學生先在網上預習單詞的讀音，第二天上課前進行預習反饋，小組長帶著組員把自己預習的情況檢查一遍，互相補足各自不會讀的單詞，接著由小組長反饋小組里不能解決的單詞，通過群體的力量去解決，不難發現剩下大家不懂的單詞都是有一定難度的，這樣我有目的地去進行滲透，讓學生達到人人會懂，通過這樣的合作預習可以節省很多時間去進行每個單詞的講授，這樣既能避免了機械性的操練，又可以提高了課堂的高效性，建立學生學習英語的自信心。

二、課堂教學中開展各種各樣的合作學習。

在教學過程中采用小組合作的學習方式，既能使課堂氣氛更加活躍，又能使學生主動去參與學習活動，提高他們的團結協助的能力。

（一）合作學習新單詞。

我們學校處在鄉鎮地區，每班學生都達到50人，如果實行傳統的大班教學，老師未能一一顧及到每個學生的學習情況，而學生靠死記硬背地掌握單詞，不僅違背了語言交流的原則，時間長了還會打消學生學習英語的積極性，只有通過小組合作，充分利用小組長的作用來監督學生學習單詞和記憶單詞。如廣東版開心學英語四年級下冊Unit3Bank or Beach?學習新內容前我先讓小組長每人分好學習任務，每個新的單詞每人負責記一個單詞的讀音，等錄音播放完后每人都是小老師，負責把自己學到的那一個新單詞教會組內的同學，我會給足時間孩子進行小組的自主學習，接著請小組上來進行反饋，同時由各自負責單詞的同學監督讀音是否正確，有讀錯的地方就及時糾正，全部新單詞讀對了就進行相應的加分評價，進過多次的訓練發現學生也很主動地去學習新單詞，由于學生的好勝心比較強，誰也不愿意輸給別人，也不愿意在同學面前出丑，所以學生都會很認真去學習組長分給的任務，當然在這個過程里也有一小部分的同學水過鴨背，這樣就需要組長的幫助提醒。

（二）合作表演故事。

教師創設好情景，為學生搭建“表演的舞臺”。搞好合作學習，創設情景是十分重要的。對于小學生而言，剛接觸英語不久，一切對于他們來說還是很新鮮。多數學生愿意把自己看到的、聽到的、想到的東西與別人交流。作為教師，應當抓住學生的這一特性，盡可能為學生學習英語創造情景，讓他們在情景中學，在情景用。那么，怎樣創設情景呢？英語作為一門語言學科，學習英語的目的在于交流溝通，如果只是為了學習或者應付考試而沒有實踐，不僅容易使人感到枯燥乏味，更沒達到學以致用的最終目的，因此我會在學完每課的Story后，都會讓學生進行分角色的故事表演，小組分工合作進行訓練，接著在全班面前進行展示，聽眾負責找出表演者的不足之處，并給出相應的加分，學生每次學習一個新的Story，都會很積極地進行表演，學生只有通過表演運用就會加深掌握知識的印象，大大減少英語學習與學生所處環境之間的差距。

（三）合作做游戲。

游戲競賽法是指根據教學內容，設置語言交際場合，引導學生參加語言交際的一種活動形式。學生在游戲中學會使用語言，學會用英語交際。從心理學角度看，游戲是符合孩子們心理發育的特征，小學生愛玩的本性，游戲是他們最受歡迎的，對游戲極易產生興趣，以小組為單位的游戲的當中，能大大調動學生參與的積極性和主動性，激發起學生的團隊精神和集體榮譽感，強化集體凝聚力。如：在學習廣東版開心學英語Unit5My Body,在學習了表示身體部位的單詞后，以小組為單位開展了“Touch your?/Touch my?”的游戲，小組成員輪流發出指令，組員進行聽音回應并做出相應動作的練習。在這個游戲中學生既能鞏固新的知識，體驗成功的喜悅，又能激發學生合作交流的興趣，把課堂變成有聲有色的舞臺。

三、構建合理的小組合作學習評價的機制

要實現有效的小組合作學習，必須建立一種合理的小組合作學習評價機制，及時評價小組合作學習，讓學生們體驗成功學習的喜悅，因此我在平時的評價體系中采用評價中的合作，即伙伴評價策略。既考察個人的評分，又要考察小組的整體評分，獎勵小組成績在班級領先的組，讓學生不會自己顧自己，產生自私的心理。

（一）即時評價

即時評價要求教師在課堂上當場進行評價，在整個課堂教學過程中教師可以采用口頭表揚、體態語言等方式進行即時鼓勵評價。如蹺一下大拇指；經常說“excellent”“well done”等的表揚的話；全體學生鼓掌；摸摸學生的頭；送上一朵小紅花等等。這些獎勵使學生體會到合作學習的快樂，給學生創造了主動發展的機會。一次認可也是一次成功，成功可使學生產生自信、自我肯定等一系列良好情緒情感體驗。這種良好體驗的不斷實現，能激起學生強烈的內在學習動機。

（二）過程評價

過程評價是對小組學習活動過程中各項合作能力的評價，它包括組內成員自評、組內成員互評、小組自評、組間互評、教師的自我評價以及師生合作評價等形式，在過程評價中教師要做好對評價的指導工作，設計好各項評價表格，使學生在對自己和他人的評價中提高合作學習的能力和技巧。

（三）結果評價

小組與小組之間的競爭，更能促使小組成員間相互團結，使自己的能量最大限度地發揮出來。要定期對任務完成好合作共處表現好的小組評選“優秀小組”，以給其他小組樹立榜樣，形成相互趕超，在競爭中提高的局面。如在教室后面設置每次個人得分和小組得分的總分表，并將平時各種合作評價表的總分按照一定比例計入學期總成績。

教師應努力發揮評價的激勵作用，使學生在評價過程中，反省自己的長處和短處，使每個學 生都明確改進方向，促進學生更好地合作，從而提高綜合運用語言的能力。并且在評價的過程中應做到結果評價與過程評價相結合，側重于對過程的評價；教師評價與學生互評相結合，側重于學生間的互評；小組評價和個體評價相結合，側重于對小組的評價，從而充分發揮評價的作用。

小學英語課不僅僅是要求學生掌握好書上所學習的基本知識，更要求學生能把所學知識運用到實際生活中，并且能夠進行小組合作學習，這就要求教師能夠把把英語教學與情感教育有機的結合起來，創設各種合作學習的活動，促使學生互相學習，體驗集體榮譽感和成就感，發展合作精神。通過小組合作學習，學生的合作意識和能力得到培養，學生在學習過程中減輕了壓力，增強了自信，增加了自我表現和動手實踐的機會。因此能夠培養創新精神和實踐能力，達到既能促進學生個性發展又實現小組成員的全面進步。小組合作學習是新課程理念下的一種重要的教學方式，也是學生之間互相學習、互相促進的一種有效的學習形式。有效的合作學習，能夠實現優勢互補，促進知識的建構，能給每一個學生創造主動參與學習的機會，促進學生的個性發展。讓我們共同努力，讓學生動起來，讓課堂活起來，讓小組合作學習在課堂中真正有效，高效。

〖參考文獻〗

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第四篇：關于核心素養的論文

【篇一】

摘要

“語文學科核心素養”是2017年版普通高中語文課程標準的一個關鍵描述，是語文教育觀的體現。語文學科核心素養的提出，既受國際課程改革思潮影響，也是我國語文教育自身矛盾運動的結果。因此，對語文核心素養內涵和意義的理解，既要立于國際教育變革的大背景，更要反思我國百年來現代語文教育的自身規律。我國百年語文教育史是不斷被批評的歷史，也是語文教育學科不斷適應與自我建構的歷史。當前，語文教育面臨脫離言語實踐活動、學習時間被強勢學科擠壓和閱讀方式沖擊等三大挑戰。基于語文核心素養的語文課程能否有效回應這些挑戰，將給人們留下無限期待。

關鍵詞

語文；

核心素養；

語文科學化；

工具性；

人文性

“語文學科核心素養”是新頒布的《普通高中語文課程標準（2017年版）》的核心概念，理解語文學科核心素養的構成要素和內在邏輯，是未來高中語文課程建設的邏輯起點。人們普遍認為，基于核心素養建構中小學學科課程，從觀念上看是適應全球化和數字化時代學科教育變革的要求，從技術路線上說，是受oecd等組織發起的基于素養的課程或評價改革運動經驗的直接啟發，而我國的核心素養熱，顯然是受到了國外的影響。[1]不過，這一概念在我國語文學科中的孕育、內涵的明晰化以及所指的確定性，并不完全是外部教育觀念的直接植入或激發的結果，而應該有著我國語文教育自身的發展邏輯，至少也是內外兩種力量相互作用的結果。因此，對語文核心素養內涵的理解和把握，既要立足于國際教育變革的大背景，更要基于我國一百多年來現代語文教育的發展歷程，尤其是改革開放以來的矛盾與變化，只有這樣，才能認清語文學科核心素養對語文課程建設的真正價值。本文將從這個角度考察中國語文教育自身的演化，嘗試理解“語文學科核心素養”這一概念與未來語文課程結合的內在邏輯與必然聯系。

從20世紀初算起，我國現代語文教育的探索已經有一百多年的時間。從不同視角去劃分和認識這段歷史，也許會得到不一樣的啟示。比如以1949年新中國成立為界將其分為現代語文教育與當代語文教育兩個時期，這主要參照的是歷史年代和政權性質；

再如按社會劇變對語文教育觀的影響，將其分為清末民初的語文教育轉型期、五四新文化運動以后民主化時期、新中國成立到文革結束之間的語文教育政治化時期，改革開放以后的教育價值多元化時期，[2]這主要關注的是社會運動對語文課程觀的影響。還有人將其分為“萌芽奠基期、探索發展期、曲折迷失期和興盛繁榮期”，[3]這主要是把它當作一個行業的來看待。而從語文教育內部主要矛盾和運動軌跡的角度，我們也可以發現一條連貫的線索，這條線索與“語文學科核心素養”之間的內在關系有多大，將在一定程度上檢驗語文學科核心素養的邏輯合理性和我們對它在新語文課程建設中的價值期待。

一、民國語文教育：復雜環境下的多樣態生長

自1904年《奏定中學堂章程》的頒布，語文學科獲得了獨立設科地位，標志著我國語文現代化進程的開始。[4]不過，清末民初只能算是從傳統蒙學、經學到語文課程的過渡階段，而真正的現代語文教育應該從1923年新學制施行算起，到1949年新中國建立為止，這20多年是我國現代語文教育事業的第一個發展期。其主要貢獻是，進行了現代語文教育的基礎創建，比如創制了具有現代意義的語文課程標準，編寫了多套適應分學段、分課時教學且富有特色的語文教材，初步創立了針對現代語文學習的教學理論和教學法，實現了語文教育模式由傳統的授書制向現代班級教學制的轉型。許多有關現代語文教育的基本問題，如文與道的關系，口語和書面語的關系，閱讀和寫作的關系，學校課程與家庭、社會教育的關系等，都得到一定程度的討論。甚至在后來被譽為創新之舉的“語文科學化”“整本書閱讀”“分課型教學”等，也提出過較好的設想。在教育實踐上，往往能根據社會條件和民眾需要，把語文教育融入啟蒙、救亡、謀生等類教育及社會活動中，比如著名教育家晏陽初認為，解決中國農村的問題必須將“文藝教育”“生計教育”“衛生教育”“公民教育”一起，并自編《公民千字課本》落實“四大教育”。再如中國共產黨領導下的解放區曾將救亡教育、社會動員與掃盲等語文教育形式結合在一起，這都是針對社會環境和民眾需要開展語文教育的成功案例。

這一時期語文教育的另一個突出特點是梁啟超、陳望道、黎錦熙、胡適、葉圣陶、朱自清等很多一流學者參與語文研究和教育實踐，這既使當時的語文教育研究有一個很高的起點，在教育實踐中也孕育出黎錦熙、葉圣陶、呂叔湘等語文教育大家，后來成為新中國語文教育事業的掌舵人，其影響遠及21世紀的今天。

不過，這段時期的語文教育存在先天不足，最主要的是語文教育的環境惡劣。從清末到新中國成立前的半個世紀，可謂中國歷史上最為動蕩不安的歷史時期之一，大部分時間里，國家都處于實際上的分裂狀態，教育投入嚴重不足，政令難以統一，教育政策無法連貫，而且社會經濟發展嚴重不平衡，連基本的識字教育的普及率都極低。教育家雷沛鴻曾這樣描述20世紀20年代的教育狀況：“有人口過千之村落，而不能辦一初等小學焉，有人口過萬之縣城，僅能設一高等小學焉，又有人口過十萬之郡，僅能設一中學焉”

。[5]在這樣的環境下，自然無法在全國建立起普遍而規范的語文教育體系，致使許多有創建的語文教學主張也難以發揮多少實際影響。例如，從1904年到1948年間，以國家名義先后頒布過近十套語文課程標準，差不多四年修訂一次，但這些文件其實很少在全國范圍內真正施行過。再如夏丏尊、葉圣陶人等費了很多心力編撰的且很有特點的教材《國文百八課》，也因為戰亂頻繁不能及時、完整地出版。還有不少頗富理論創見和實踐價值的教育理念和課程設想,都停留于書面計劃或實驗學校層面，得不到大范圍教育實踐的檢驗。

從整體上來看，這一時期的語文教育及課程建設，帶有很大的臨時性和實驗性，它們就像是在嚴酷而復雜的自然環境下發育出來的生物群落樣態，既充滿生機，又即生即滅；

既為我們留下許多財富，又讓我們生出許多遺憾。

二、新中國17年：政治意志與專業化的互生

從1949年新中國成立到“文革”結束，應視作我國現代語文教育的第二個時期。新中國成立后，社會安定、政令暢通，黨和政府對教育事業也十分重視，這為建設全國性的語文課程提供了必要的政治前提。這一時期語文教育探索的主要貢獻是，在全國范圍內（除港、澳、臺地區）建設了統一、規范的語文課程體系，推出了漢語文的讀音（普通話）、書寫（簡化字）、拼音（漢語拼音方案）以及語法體系，健全了全國統一的語文教材編寫、出版和發行機制，完成了較系統的語文知識體系的創建工作等。另外，這段時期還探索了把語文分為文學與漢語兩科分別進行教學的可能。因此，從語文課程建設來看，這二十多年恰好是對民國語文教育那種過于散亂的狀態的一種糾正，因而總體上可稱我國語文教育的規范化時期。

這一時期我國語文教育受政治生活的干擾比較嚴重，而到了“文革”十年中，這種干擾更是走向了極端。“政治掛帥”不僅使語文學科的主體地位受到擠壓，嚴重影響聽說讀寫等語文課程基本目標的落實，在無形之中還形成了許多研究禁區，而損失最大的可能就是與民國時期許多富有成效的語文教育探索脈絡的斷裂，比如在這段時期，不僅那些在語文教育上富有創建的民國語文教育家梁啟超、夏丏尊、王森然、阮真等人的探索沒有得到繼承，《國文百八課》等有特點的語文教材幾近隱形，與語文學科有關的重大問題的討論如語文學科的地位、語文學科育人價值的豐富內涵、課程實施主體問題、學習者的需求問題、評價的多元化等，幾乎沒有觸及。

一個奇特的現象是，新中國成立后的十多年里，恰恰又是我國語文學科知識體系建設成績十分突出的一段時期，現今我們的語文課程內容里仍在沿用的學科知識，包括被后來戲稱為語文知識系統“八字憲法”的“字”“詞”“句”“篇”“語”“修”“邏”“文”，加上筆畫、拼音方面的規范，幾乎都是那一時期提出或定型的。語文知識體系建構對建設規范的語文課程來說是不可缺少的重要條件，也是一門學科走向成熟的基本標志之一。但是，學科知識自身追求完善的動力又很容易促成知識中心課程的產生，如1956年頒布的初中漢語教學大綱，是以語音、詞匯、語法、修辭、文字、標點符號等六類知識為課程內容的結構框架，[6]而初中文學教學大綱中，僅是“文學理論常識和文學史常識”一項下，就列有“文學的定義、文學構成要素、文學作品體裁”等八大類知識。[7]很多人認為，上世紀50年代語文學科知識化傾向是受凱洛夫教育思想的影響。凱洛夫的核心思想中是有重視智力的地位和作用，認為學校的首要任務就是授予學生以自然、社會和人類思維發展的深刻而確實的普通知識，形成學生的技能技巧的內容。[8]但這似乎只是外因，20世紀50年代初的語文學習內容知識化傾向，在當時有更復雜的內源性。從時代背景來看，在建國后的十幾年里，全社會上下對知識有著一種普遍而強烈的饑渴感，且對知識理解也比較單純，在許多人眼里，讀書即等同于學知識，掌握知識也差不多等于有本領、有文化。無論對生活境況的改善、國家經濟發展和還是社會進步來說，知識都是無可替代的資源。全社會對知識的樸素認識和追求，無疑會在相當大的程度上影響人們對語文學習內容知識化的反思，這種情況不僅僅出現在語文學科，其他學科也普遍存在，其實在物理、化學、數學等自然科學學科中表現得尤其明顯。這種情況后來在文革結束后的一段時間里也再一次集中出現過。

這十多年里，我國語文教育中“突出政治中心”和“語文知識中心”形成一種類似于兩種力量進行的拔河狀態，在“大躍進”和“文革”期間，政治中心明顯占據上風，但在50年代中期和60年代初期的兩個時間段里，語文知識中心也表現出比較頑強的力量，并不時地想奪回一些被政治所擠占的固有領地，甚至1973年12月發生的黃帥事件，從一定程度也可以看成是兩種力量博弈的一個隱喻。

表面上，“突出政治”和“知識體系”，即語文教育中“重道”還是“重文”，是語文價值取向中截然相反的兩極，除了“文革”頭幾年的極端情況以外，在那一時期的大部分時間內，兩者卻能實現一種奇妙的共生現象，或者說，“知識派”卻可以對抗后者的強行侵入，不僅正大光明地存在，還得到了相當的發展機會，其背后的機制便是“工具論”。1959年6月，北京《光明日報》、上海《文匯報》曾經以“關于語文教學目的任務”為題組織過一次規模較大的討論，[9]這場討論前后持續兩年多，1961年底，主持方以《文匯報》社論的形式做出總結：“語文，歸根結底是一種工具，是階級斗爭的工具，是生產斗爭的工具，是交流思想和感情的工具，是傳播知識的工具，是學習馬克思列寧主義和攀登文化科學高峰的工具，一句話，是人們用以認識世界和改造世界的一個重要工具。”不過，該社論又論述道：與藝術創造中的“內容決定形式、手段為目的服務”不同，“在語文教學中，情形適得其反。學生在語文課上學習的主要就是掌握和運用語言文字這個‘手段’；

學會‘手段’，恰恰成了語文教學的重要目的；

語言文字這個‘形式’恰恰成了語文教學的重要內容”。因此，“語文的基礎知識教學和基本訓練必須要加強”[10]。可以說，借助特殊“工具論”，這一時期的語文教育家們在多變的政治環境中為語文學科爭得了自身發展的一席之地。

三、文革后三十年：科學與人文互為“假想敵”

我國語文教育的第三個探索期是“文革”結束后的三十年，大約從1978年起到新世紀初。如果說民國語文、建國初語文在很大程度上由于受社會環境的嚴重影響而沒有完全按照語文自身的邏輯健康生長的話，那么，在“文革”結束后尤其是“改革開放”以后的這30年里，語文教育則基本上擺脫了過去的許多干擾，從而獲得較大的獨立發展空間。從語文教育內部運動的軌跡看，這一時期又可以分為幾個階段：（1）70年代末的幾年是短暫的語文教學秩序恢復階段，其代表性口號是“抓雙基”；

（2）80年代初到90年代中期是探索語文教學規律、追求高效教學的階段，其代表性口號是“語文科學化”；

（3）90年代末到21世紀的十年多，這是語文教育糾正科學化偏差、重新強調育人功能的階段，其代表性口號則是“語文素養”。在這三十年里，語文教育觀和課程取向經歷了從“工具——科學”向“人文——素養”的轉變。

“文革”結束后，經過短暫的調整特別是經過高考制度恢復的帶動，我國中小學教育漸漸進入了正常的軌道，但是，十年文革給教育事業帶來的巨大損失則很難在短時間得到彌補。1979年底，人民教育出版社組織部分人員到福建、四川等部分地區就中學生語文水平進行調查，發現學生的語文基本功很差，知識不豐富，作文用詞不當、句子不通等現象“相當嚴重”，調查組在報告中提出，要從教材編寫、培訓師資、加強基礎訓練等幾方面著手，切實提高語文教育的質量。[11]這也是后來一段時間語文教育中抓“雙基”教育的現實背景。

實際上，20世紀70年代末，我國中小學語文教育教學同時肩負著雙重任務：一方面，文革十年“使語文教學受到嚴重摧殘，教學質量低下，學生讀寫能力差得驚人”，語文教育理應要為過去耽誤的十年補課；

另一方面，語文教育還要完成自身的現代化，為學好其他學科準備良好“工具”。而“長期以來對語文教學缺乏科學的、系統的研究，教師在教學中進行了大量的無效勞動”，[12]難以滿足社會的要求，而出路便是以“科學化”求“現代化”。當時一段時間里，葉圣陶、呂叔湘、張志公等語文教育大家，幾乎無一例外都贊成“科學化”。當然，語文科學化運動起于“五四”時期，“文革”結束后，在語文教學領域重提科學化的是張志公先生，1978年初，張志公先生指出，當時語文教學的主要癥結是“缺少科學性”，他呼吁，“不能繼續把提高語文能力這件事神秘化而聽其自然，要力求做到教學科學化”。[13]1983年9月，鄧小平給北京景山學校的“三個面向”題詞通過媒體發表之后，語文“現代化”和“科學化”成了當時語文教育話語中的最強音。1983年12月召開的全國中學語文教學研究會第三次年會，主要議題便是“語文教學應當朝著現代化（中心是科學化）的方向努力”。[14]

20世紀70年代末開始的語文科學化運動，大體上沿著這樣四條路徑展開：一是引入語文教學目標意識；

二是鼓勵語文教學方法的改革；

三是語文教學內容的序列化建構；

四是學習評價的標準化嘗試。這四條路徑的探索，取得的成績不同，結局也很不一樣。其中，目標意識經過一定的波折，現在已經完全融入到現代課程建設中，標準化測試則幾乎完全被拋棄，教學方法改革是啟動最早、開展得轟轟烈烈、成果也最為顯著的。爭議最大的應該是學習內容的序列化。

粉碎“四人幫”以后，廣大語文教師就以極大的積極性和勇氣投入于教學改革，一時間，提出新教學主張、嘗試新教學方法蔚然成風，從20世紀70年代末到80年代中期，涌現出眾多如魏書生的“民主科學教學法”、錢夢龍的“語文導讀法”、蔡澄清的“點撥教學法”等新教學法或新教學模式，并形成了一個具有全國影響甚至跨行業聲譽的特級教師群，他們“把優化教學過程放在重要地位”，“注重教法、學法緊密結合，相互為用”，“靈活運用啟發式、點撥式、導學式、合作學習等教學方法，教學呈現出既活又實的局面”。[15]這種盛況至今沒有被超越。

語文教學內容的序列化努力最早出現于“五四”以后不久，當時，部分教師采用科學的思維方式將語文學習內容加以分割，組成一定的學習序列，以適應分課時學習的需要，比如夏丏尊、葉圣陶在20世紀30年代初主編的《國文百八課》，按108個知識點或能力要素建構語文課程內容。20世紀80年代初，上海的陸繼椿主編的“雙分（分類集中分階段進行語言訓練）”語文實驗教材，借鑒了《國文百八課》的設計思路，“以寫的能力為主線，逐步解剖出108個訓練點，組成一個語文能力訓練序列”，每個訓練點列有一組知識短文、閱讀范文和訓練題，供師生在教學時各個擊破。[16]同一時期，章熊、劉朏朏、歐陽黛娜、陸鑒三等教師都提出了有特色的閱讀或寫作訓練序列設想、編寫專門教材，并在一些省市開展過大規模的實驗教學，一時頗具影響。

而語文學習評價的科學化嘗試，最典型的舉措是引入標準化試題。標準化測試是英美國家用來進行大規模語言測試的基本模式。其原理就像人體檢查中的血液化驗，即通過某些表征來判斷一個人的語言積累和文本理解水平，評價目標明確、評價標準客觀、評價過程公平、評價手段經濟，能在很大程度上降低人為因素的影響，并節省測試成本。“標準化考試的方法是1985年從香港引進的。先在廣東試驗一年,從1986年起,在全國推廣使用”。[17]雖然標準化考試的倡導者強調“標準化是手段，不是目的”，[18]但是很快人們就發現，標準化考試對已有的語文學習內容知識化、教學過程碎片化以及題海戰術產生的加倍效應，這是讓很多人包括考試方式的設計者也始料未及的。

20世紀70年代末興起的語文科學化運動尤其是標準化考試，其負面影響在不久便顯現出來。1987年8月，陳鐘樑在《語文學習》發表《人文主義還是科學主義》一文，提醒人們注意語文教育背后彌漫的科學主義立場。1993年1月，《語文學習》編發一組文章，公開對語文學科教育日益嚴重的科學化傾向提出批評。韓軍從研究對象、研究方法、學習目的等角度，區分科學與人文的差異，對科學主義提出質疑，[19]喻旭初則強調“把語言看成生命主體、生命整體，強化人在語文教學中的地位”,[20]其后，主張人文或素質教育的呼聲逐漸多了起來，從1995年到1997年，上海著名特級教師于漪連續在媒體多次發文對愈演愈烈的標準化提出強烈質疑。1997年9月，顧黃初在中學語文、語文教學與研究等雜志發文反思當時的語文教育觀，指出語文教育關系著全民族素質，語文教育的指導思想是“貼近生活”，語文教育應該科學化和民族化相結合,[21]這些都說明，語文教育工作者已經對語文科學化開始自省。但另一方面，到1997年下半年，語文科學化依然沿著自己的慣性在繼續。比如這一階段中，與語文教育有關的學術刊物、研討會的主調仍然是學科化、現代化、語文規律、教學效率、效能、快速閱讀等詞匯。例如在1996年11月上旬在武漢召開的“世紀之交高效語文教學演示報告會”曾吸引了2000多人參加，從會議主報告《淺談語文教學效率》、《高效課堂教學設計例談》、《高效閱讀的科學訓練法》、《做科研型的語文教師》，也能看得出會議濃厚的科學化色彩。1997年11月，《北京文學》第9期發表鄒靜之、王麗、薛毅三位批評中小學語文教育的文章，一下子引爆了人們對語文教育累積起來的不滿情緒，而標準化考試更是眾矢之的。于漪老師發文公開批評準標準化考試“對語文學科的性質認識不清，煩瑣哲學在語文教學中泛濫，嚴重地脫離實際，形而上學盛行”，并直言是“標準化試題”把語文教學引向死胡同”。[22]浙江師范大學王尚文教授則把標準化考試泛濫與語文教育的“工具論”聯系起來，他指出，“數十年來，語文教學的一個具有權威性的基本觀點是：語文學科是工具學科，工具性是語文學科的基本屬性。我以為這是導致語文學科人文價值、人文底蘊的嚴重流失的根本原因”。“由于語言是工具，語文學科是工具學科，因而語文教學就是教會學生如何操作語言這一工具的‘技術訓練’，由此演化出‘知識中心學說’”“其公式是：知識—訓練—技術”。[23]至此，輿論對語文科學化開始呈現出一邊倒的否定之勢，不僅“科學化”“標準化”等詞語在語文教育研究話語中不再受追捧，連“教學效率”“語文規律”“序列化”等與科學化相關的概念也漸漸受到冷落，代之而起的則是“素質教育”和“人文教育”等，至此，在語文教育話語中，“人文”的主張實現了對科學化的反轉。

回顧20世紀學科化與人文教育的爭論，就像看一場由兩個主角“互懟”喜劇。七八十年代，在科學化占主流的時候，大家會認為，學生的語文學得不好，一是學科身份不清，“政治思想教育與語文訓練夾纏不清”[24]；

二是學習內容不明，“把語文看作相當神秘的事”，“只能意會，不可言傳”，“教學缺乏科學性”（張志公語）。這兩條所指的對象與“人文”主張都有交集；

而到了90年代末人文主張占上風之后，人們則認為學生“讀了許多年書，話說不好，文章寫不通，這可能就是現行語文教學的悲劇所在”，[25]意思是說語文學習效果不佳主要是強調工具性、推行科學化的結果。雙方對語文教育質量不高的判斷基本一致，為什么在歸因上會針鋒相對呢？我想，其中一定存在著不少誤解甚至誤會。

首先，從理論邏輯上看，“工具性”和“人文性”雖然有矛盾，但雙方并不存在截然對立的必然性。在語文教育這個系統中，知識與能力，多做訓練與提高素養，掌握工具與發展品質，語文科學化與語文課程價值實現，這幾組關系中的“二元”，并不是那種“并聯”式的、非此即彼的零和博弈式的關系，而是一種“串聯”式的，即工具和任務、途徑和目的、條件和結果的“一損俱損”關系。這種關系的性質告訴我們，工具并不會“當然”地妨礙任務的完成、途徑也不會“天生”不利于目的的達成。它們之間真實的關系應該是：一方面，掌握工具會有利于任務的完成，只有那種選錯了工具、不合理的訓練、不科學的“科學化”，才會妨礙語文課程目的和教育價值的實現；

另一方面，掌握了工具、選對了途徑，卻也未必一定能得到預期的結果，因為掌握工具并不是充分條件，通往目的的路上可能還存在其他影響因素。因此，當選擇了一種工具或途徑并沒有得到理想的結果時，我們固然要反思這種工具和途徑的優劣，并設法去完善它，但同時也要考慮是否還存在其他影響因素的可能，而不是去一味反對掌握工具。以“標準化試題”為例，既然英美國家用標準化測試沒有大問題，我國港臺地區采用標準化試題也沒有多大問題，那中國大陸語文采用標準化以后表現出來的機械訓練、人文教育受損，可能就不是——至少不全是采用標準化測試的結果，而很可能是另外的原因，比如實施者沒有準確掌握它的特點、沒有用好它的長處而已，或者是另外的因素嚴重干擾了標準化測試的正效益。

其次，從教學實踐層面看，強調工具性和強調人文性也都不應該對語文學習結果產生截然相反的根本性的影響。我們看到，許多贊成工具說、主張多訓練的教師如錢夢龍、魏書生等老師，在教學中是不會一味地灌輸知識、用題海戰術的，即不會忽視語文教育的育人功能的；

同樣，真正落實人文教育的教師如于漪、陳鐘樑老師，他們既不會一概地、抽象地反對語文具有工具性，教學中也不會忽視基礎知識的教學，更不會探索語文教學規律。最近于漪老師還批評那些空談理論、對語文學科自身教與學的規律研究很少，教學不扎實的做法，她認為應該重視對“如識字怎么教，朗讀誦讀怎么教，詞句章法怎么教，各類文學作品怎么教，其中需要哪些文化、哪些學術來支撐，有怎樣的規律可循，學生學習語文在不同學段、不同方面有哪些規律可循”等問題[26]。于漪老師常說她“一輩子都在‘學’做老師”，這里的“學做老師”就有探討語文教學規律的意思。

工具論者（或科學派）與人文論（或素養派）之間的對立，有相當大的一部分原因是雙方都把對方當作了自己的“假想敵”，而忽視了雙方的共同愿景。比如雙方都極力反對教學中的“公式化”“概念化”和“題海戰術”，都主張閱讀寫作中積累的重要性，學生學習的主體性，這說明他們的大方向完全是一致的。比如當初推動語文學科化、標準化訓練的初衷之一就是抑制“題海”戰術，他們認為，“受片面追求升學率的影響，現在教學上‘灌’的量大而亂，‘灌’的方法又僵死。‘題海’無邊，作業多，考試繁，學生負擔過重”，而采用標準化科學化訓練，就“可以比較好地把握住基本的教學要求，又能減輕學生負擔”，從而“達到提高教學質量的目的”。[27]其實，“公式化”“概念化”“題海戰術”，和“工具論”“人文論”都沒有必然聯系，只與“不好的”教學有聯系。比如，“不好的”“工具派”教師可以按公式、概念教“語法”“修辭”“邏輯”，“不好”的“人文派”也會按公式和概念教“社會背景”“主題思想”“文學流派”，不善于高效地引導學生掌握知識和能力的才靠“題海”。因此，致力于語文教育的教師共同的敵人應該是不利于達成語文教育目標的觀念和做法，不僅如此，雙方還應該攜起手來，一起去找出影響語文教育成效的其他因素，并總結改善之措施。

四、語文教育新環境下的困境

2001年7月教育部頒布新的義務教育階段語文課程標準，關于語文課程的性質，新課標用“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”來界定語文學科的性質和功能，并強調“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展”，[28]2003年4月頒布的高中階段課程標準，也重申了“工具與人文性統一”和語文課程的目的是“全面提高語文素養”的觀點，這等于為持續了幾十年的“工具性”與“人文性”爭論作了總結。同時，大量新概念、新說法如“學生是學習和發展的主體”“三維目標”“探究性學習”“綜合性學習”“與文本對話”“形成性評價”進入課程標準，[29]從此，工具性與人文性之爭暫時平息，我國語文教育進入以培養語文素養為目標的“課程標準”時代。

在這前后，教育主管部門還出臺了多項推動語文教育改革的措施，如從1992年起審查通過“一綱多本”語文教材，2002年起在部分省市開始自主命題，鼓勵開發有特色的校本課程，推出選修課程等。但是，令很多人失望的是，這些新理念、新措施并沒有換來人們所期待的結果，人們對語文教育的不滿不僅沒有得到改善，而且在不少學校，語文甚至還成了最不受歡迎的學科。上述現象促使語文教育工作者必須重新反思原來的思考路徑，即僅僅把語文教育、教學的質量問題歸因于語文教育觀中的“工具派”還是“人文派”，僅僅把語文改革的目光聚焦在與課堂教學直接相關的環節，如教學方式以講授為主還是討論為主、語文教材用部編本還是地方本、選文及組元是按主題劃分還是按文體劃分、文言文篇目是增加還是減少、教學以閱讀為重心還是以寫作為重心、文本解讀應更重理解內容還是把握形式特點、寫作偏文學還是偏實用等等，是遠遠不夠的，如果語文研究過于糾結于這些具體問題，有時候反而會讓我們迷失了前進的大方向，甚至給這個領域平添許多無謂的糾紛。因此，我們有必要放大視域，把語文教育置于更闊大的人類文明進步的歷史背景和不斷變遷的認知環境下，通盤考慮今天語文學科的地位、處境，并對它面臨的主要困難做出合理診斷，然后才可能選擇恰當的課程建設策略。

首先，從認知哲學層面說，當前語文教育的困境是如何緩解言語生活與課堂教學模式的沖突。人們常說“語文學習的外延與生活的外延相等”“母語學習具有習得性”，那么從這一點出發，語文學習就應盡量保持與言語交際實踐及日常生活的聯系，即讓學習者在真實的生活情境中，從個人的生活需要出發，通過廣泛參與閱讀、書面表達、口語交際等綜合性的言語實踐活動來建構個人的語言經驗，提升必備的語言素養。可是，現代班級教學制的學習環境——課堂，則是一種人為設計出來的“非生活化”環境，語文學習活動更多不是服務于個性化的交際需要而是服務于水平測試需要，學習方式是分段的、分項的，內容是碎片化的，學習難度和進程是統一的，母語學習要求和現代課程模式之間出現嚴重的反差，而且，似乎學校的學習制度越完備，兩者的矛盾沖突越嚴峻。其實，早在上世紀30年代初，我國杰出的語文教育家阮真就注意到班級教學制的局限，他指出，現代“班級教學制不宜于教國文”，因為“學生的程度、天才、興趣，各有不同”且年級越高，差距愈大。[30]（其他學科也是班級教學制度，為什么沒有這么突出呢？阮真的解釋是“而別的學科都是從頭學起”，學生的起點比較一致。）正是母語學習特點和學校學習方式的沖突，使得以課堂教學為主要形式的語文學習，無論如何都難以滿足社會不同群體對語文教育的期望。這也是語文教學在每一個時代都不受社會待見的原因之一。（關于“為什么不取消語文學科的班級授課制，而回歸家庭和私塾式學制呢”這個問題，涉及到社會教育的總成本以及基礎教育公平問題，本文不作展開。）

現代語文學科面臨的第二個困境是，如何應對現代人類知識學科結構和權重變化對語文學習時空的持續壓縮。在我們的印象中，古代凡是受教育、有文化的人，其文筆常常十分了得，但到民國時期，語文教育家已經開始抱怨學生的語文水平“大不如前”，而越往后，語文水平“一代不如一代”的感覺也越明顯。其實，這種現象既不是學生素質問題，也不是教師教學問題，而更多是社會分工、知識分化帶來的必然結果。古代社會，知識總量既少、自然科學知識所占比重低，而且文史哲也不分家。可以說，那時的文化人所參與的學習活動，幾近于全部是語文學習活動。近代工業革命、科技革命以后，隨著知識量的增加和社會分工的細化，一般人投入到語文學科的學習時間和精力必然越來越少。國內中學生語文水平急轉直下的轉換發生于20世紀80—90年代，而背后的推手正是從那時開始勃然而興的科技熱和商業熱。雖然從課時安排與考試分數看，語文在所有中學課程體系中仍然屬于主科，但學生在實際的學習投入上，投入到語文學習上的時間和精力卻較少。而社會輿論則習慣把這筆帳算在語文教學系統

——語文教材、語文教師、考試等身上，發生于上世紀90年代末的關于語文教育危機的大討論，就是這種思潮的集中表現，這對語文教育其實是不夠公平的。

現代語文學科面臨的第三個困境，是如何適應信息技術突飛猛進帶來的閱讀方式改變。20世紀末，信息技術作為一種新的教育資源剛進入教育領域的時候，曾經引來一片歡呼聲。毋庸置疑，信息技術所擁有的海量信息、超鏈接、視覺化以及互動性，給中小學學科教學帶來很大便利。但是，日新月異的信息技術給閱讀方式帶來的悄然改變，則對依賴傳統閱讀方式和讀寫體驗所維持的學校語文教學造成了巨大的沖擊，尤其是近些年新媒體的崛起以后，其對傳統教學模式的破壞力幾乎是很致命的。比如，要想讓一個學生的目光從他手中的微信屏幕上移開、轉而去聽語文教師分析課文，如果不借助強大的外力，那幾乎是不可能的。

綜上所述，現代學校教育把語文學習從根植于生活——言語實踐活動中剝離出來，學科分工細化和數、理、化（20世紀80年代以后又增加了外語、金融及信息）等強勢學科把語文學習從總量有限的學習時間分配中一點點擠壓得越來越小，信息技術帶來的閱讀方式革命又快速顛覆了人類的信息承載方式和傳統的讀寫體驗，這是現代語文學科面臨的三大挑戰。當然，這些挑戰在不同國家和地區都存在，不同的是，中國龐大的人口基數、“學而優”的教育文化和全國統一的超級考場所產生的加倍效應，對這些挑戰無疑起到強烈的催化作用，每每會使語文教育的改革最后向應試方向傾斜。因此，新的語文課程如果要有所表現，首先需要面對這些困境并尋找到有效的應對之策，同時也要在課程內容、評價制度等方面有所設計，降低上述三個因素以及“加倍效應”的負面影響，才能更多地體現其正面價值，并找回自己在中小學教育體系乃至整個社會知識結構中的不可替代性。2001年語文新課程實施以來的十幾年里，我們在這些方面雖然有所認識、也有所行動，但感覺進展不大，從整體上不足以應對急速變化的語文教育環境和學習者日益多元化的需求，這應該是語文學科在社會輿論中日益窘迫的根本原因。

五、語文學科核心素養：新課程的構想與價值期待

回看過去一百多年的語文教育史，感覺它就是一部被不斷批評、被質疑的歷史，1922年，新學制剛推行就如此：“現行學制，最使人不滿意而招訾議的，就是中學；

而中學國文成績不良，又是這許多使人不滿意而招訾議的原因之一”，[31]“作者每每將現在國文教師‘狗頭淋血’地通罵一頓，說他是老腐敗、文化的障礙物”[32]。從那時起，似乎對語文教學質量的抱怨幾乎就沒有停止過，僅在社會上引起較大反響的討論就有七八次之多。

不過，百年語文教育史既是一部被不斷批評的歷史，也是語文教育根據社會變化和學習者的需要不斷做出調整、以適應社會需要的歷史，比如民國初期新學制適應了社會表達范式變化的需求，五四以后與生活教育、平民教育、職業教育結合的語文教育多元化，適應了啟發民智和改造社會的需求；

1949年以后的語文教育規范化適應國家統一和社會建設的需要；

文革結束后的科學化適應四個現代化的需要。這幾個階段的初始期，幾乎也都是語文教育的繁榮期。而今天的語文學習環境和語文學習者對語文教育的核心需求是什么？如何去適應這些需求？這是新語文課程首先要做出的判斷和回應。

以“語文學科核心素養”為中心的2017年版課標，可以看作對當下語文學習背景和語文學習需求做出的積極回應。一般來說，決定課程價值和實施效果的主要因素是課程觀念、課程內容框架和課程實施路徑，課標在這三個層面都作出了富有積極意義的回應。在課程觀層面，2017版課標雖然也沿用了“人文性與工具性統一”的說法，但在實質上，“語文學科核心素養”已經揚棄了過去將“工具”與“人文”平行排列的機械、平面的“二元對立”思維，而代之以多層面和互相促進的“融合論”。在新課程觀中，“語文”“核心”“素養”這三個關鍵詞其內涵應該都是有所指的。其中，“語文”強調的是語文學科的特殊地位，明確了語文學科在整個學科教育結構中的基本職能，有利于將語文學科定位從以往一些時期過于泛化的育人目標中區分出來；

“核心”強調的是語文課程內容上的特點，它提醒人們在知識爆炸、信息化加速的背景下，在課程架構和教學內容選擇如何透過紛繁的語言現象去選擇材料、提綱挈領地組織教學內容的意義；

“素養”強調的是語文學習指向學生終身發展的目的特點，它提醒人們應超越單純的某項學習內容和具體學習活動的優劣得失之爭，而更關注于關鍵的、綜合的素養，利于學生未來的發展。

在課程內容構架層面，2017版課標沒有采用過去常用的以課時順序、語文知識體系或文體為紐帶來組織語文學習內容的做法，而是以18個“學習任務群”來構建課程內容。學習任務群的意義不僅僅在于變換課程內容的劃分方式，而是將學習內容和學習活動加以整合，并賦予其更多建構意義，學習任務群所回應的正是日益突顯的知識世界的豐富性、學生情況（包括他們的學習基礎、需求）和學習方式的多樣性，以及人類對認識方式日益深入的理解。以學生情況為例，19世紀前半葉的中小學生之所以對學校語文課堂和自己的語文教師有較大興趣，很重要的原因是其許多學習材料、閱讀策略和寫作經驗得自語文課堂，得自教師的講解，甚至學生的不少閱讀書目也多來自教師的推薦，正因為如此，“一桶水”和“一杯水”的比喻也基于此。而如今，學生面對的文本世界與以前大不相同，因此，如果不把校外閱讀也納入語文學習課程體系、不按更有個性化的標準衡量學生的語文學習狀況，不抓語文學科核心素養的獲得而是過于限于具體的，則定然難以滿足學生的需求，學校語文課程在學生心目中的地位肯定還會跌得更多。而從理論上說，學習任務群概念給了以新的結構模式組織語文學習的可能。

第三個層面即課程實施層面，語文學科核心素養觀所預設的實施路徑是“積極的語言實踐活動”，它所回應的是如何對待日益嚴重的語文學習抽象化問題。如前所述，自現代班級授課制實施以來，語文學習方式與言語實踐方式的分離狀態日趨嚴重，新的課程應能在對抗這種分離方面有所作為，它不應僅僅是觀念的，還應該是有操作路徑和操作性的，即通過真實的言語情境和學習任務驅動，減少抽象的碎片化的學習，讓語文學習部分地靠攏生活、回歸言語實踐活動的本質，才能從實施層面體現出語文學科核心素養的真正價值。

當然，以語文學科核心素養為中心的一整套語文課程建設構想，目前尚停留在理論建構層面，從某種程度上它也是一種對理想語文課程的描述。一方面，它讓我們看到了對新的語文課程的期待，另一方面，這種期待的實現，很大程度上依賴于有能反映其理念的相應教材、能體現其價值的教學實施，以及能引導其方向的評價。另外，它也還要與整個社會教育、家庭教育系統形成良性互動，否則不僅其正面效應難以發揮出來，也仍然面臨像以前的一些語文教育改革那樣從良好愿望出發最后卻匯入應試大潮一樣的風險。

【篇二】

核心素養導向下的高中小說教學，其教學內容除了包括小說知識內容，還應該包括掌握知識的相應方法，并通過活動轉化為學生的核心素養。具體操作可以從三方面入手：以彌合教師所見與學生所見的差距為目的的方法掌握、以終為始的教學路徑設計、著眼解決真正問題的學科活動，并以此為依據確定教學內容。

目前高中小說教學的突出問題在于對教學內容認識片面，依舊把小說知識混同于教學內容，而非通過教小說促進學生素養發展。在這樣本末倒置的認識下，出現大量遠遠滯后于高中語文課程標準的做法：每篇小說都講“人物、情節、環境”三要素，根據高考命題動向孤立地惡補敘事學知識；

對知識點進行“打樁式”的訓練；

脫離學生實際進行教師炫技式的文本解讀……這些做法扭曲了教與學的關系，忽視了學習難度與梯度的建構，學生所學知識難以納入原有系統，成為認知體系的有機組成部分。出現這些問題的原因在于教師對教學內容“是什么”的理解是不完整的。

教學內容指“教學具體形態層面的概念，從教的方面說，指教師在教學實踐中呈現的種種材料及所傳遞的信息”。它既包括教師對文本解讀的結果，也包括教師對文本內容的重構——增刪、更換、處理、加工、改編。由此可見，文本解讀的結果是教學內容的一種成分，但不是全部。教學內容除了包括文本解讀的結果之外，更重要的也往往被忽視的是：如何讓學生掌握能夠得出這一結果的過程最優化的一般方法，教師的教育性價值判斷與學生集體成員的接受或批判性指示。教學內容的完整理解包括兩部分——知識性的部分（文本解讀）與方法、活動性的部分，后者是核心素養培育的渠道，有了后者才能保障前者被轉化為素養。核心素養關注個體終身學習和適應社會發展所需要的關鍵能力和必備品格，文本解讀的結果只適用于該篇小說，“掌握能夠得出這一結果的過程最優化的一般方法”才能夠超越具體文本指向能力的培養，“教師的教育性價值判斷與學生集體成員的接受或批判性指示”才能促進必備品格的養成。下面具體分析如何確定高中小說教學內容，以促進學生核心素養的發展。

一、以彌合師生差距的方法為教學內容

在未進入小說教學活動之前，“教師所見”與“學生所見”是有著巨大差距的。以《林黛玉進賈府》中“寶黛初會”為例，教師能夠一眼看出兩人對似曾相識的感覺的不同表現：寶玉是“笑道”，他輕松地把內心感受說出來了：這個妹妹我曾見過的。黛玉則是“驚”，是放在心里的感受：倒像在哪里見過一般。這些內容學生是看不出來的。但是，如果把“教師所見”的內容直接告訴學生，無益于學生的發展，學生只能感受到教師解讀得很有道理，但是對自己如何能夠獲得解讀的能力并無補益。換言之，知識可以被直接告知，素養卻是無法通過告知來提升的；

通過告知得來的知識也無法參與語言素養的建構，只能被“禁錮”在寶黛初會的具體文本里，離開了文本就不能發揮其他作用，成為“沉睡的知識”。

教師應該檢視自己所見的文本為什么是“打開”的，理清支撐自己所見的因素，方能推知“學生所見”受到局限的原因。支撐“教師所見”的至少有兩個因素：一是教師的專業性，語文教師對語言文字的敏感性一般來說要高于學生。二是生活閱歷與閱讀經歷帶來的優勢。具備語言的敏感性，能夠關注到“笑道”和“驚”這兩個動詞的選擇與表達方式的差異。從生活經歷來分析，兩人表達方式的差異是兩人的身份差異分別帶來的心理狀態：寶玉在自己家里，而且處于家族中很受寵的中心位置，他的心理狀態是放松的，所以想到什么就說什么；

黛玉是客，初來乍到，心理的自我保護意識很強，有什么想法也放在心里，不會輕易說出口，“唯恐他人恥笑了去”。閱讀經歷帶來的優勢讓教師能夠把“寶黛初會”與《紅樓夢》整本書建立聯系，看出“似曾相識”的感覺在呼應“木石前盟”。

讓學生掌握教師閱讀采用的方法，逐漸具備教師所具備的優勢，直至師生所見的差距消失，這就是相應的教學內容。為此，教師可以把《紅樓夢》整本書閱讀安排在《林黛玉進賈府》一課之前，讓學生體會整本書閱讀的宏觀把握對篇章閱讀的作用；

還可以教學生注意古典小說中的動詞與副詞，它們往往具有豐富的意蘊。因為章回體小說采用詩論與小說結合的形式，形容性與評論性的內容大多以文中不時出現的“有詩為證”“有詩云”形式出現，同時古典小說還缺乏西方小說心理描寫的傳統。兩種因素共同作用下，作家對動詞的選擇非常精到，搭配動詞的副詞往往也意味深長。

教師可以將文本的其他部分轉化為可觀測的評估，檢視學生是否掌握這種方法。假如學生閱讀“王熙鳳出場”時能注意到“我來遲了，不曾迎接遠客”也是“笑道”，能夠建立起“笑道”與人物在賈府中的地位（管事的奶奶）及其心理狀態（恃寵而驕）之間的聯系，教師便可以確認，學生相應地掌握了特定類型小說的閱讀圖式，能夠自主展開相應文體的審美活動。

當然，不能指望通過一節課或者一篇課文的教學彌合師生所見的差距。素養培育是一個動態的過程，只有起點，沒有終點，因此不像知識傳遞那樣清晰明確，不能夠通過“打樁式”的機械訓練來確認學生識記、復現的效果，教師要接受“以素養為綱”給教學帶來的根本變化，找到篇章教學與培養語文學科核心素養的關鍵結合點。

二、設計以終為始的路徑為教學內容

相比起小說誕生，小說教學是一個逆向過程：一開始就把一個成品擺在學生面前，跳過了作者親身見證、感動與感悟、產生創作動機、誕生創作靈感、最終建構文本的所有環節，直接從認知活動開始，在教師的指導下有目的地閱讀作品，從閱讀中去推想、回溯、體會、感悟作者經歷過的環節。這一逆向的過程本身就是小說教學的挑戰，因為跳過了具體現實，直接面對的是被提煉、改造、重塑過的文學作品。這就需要“逆向的逆向”，把第一次逆向的過程再倒回去：承認學生與作品之間巨大的距離，順著作品誕生的源頭一路摸索，幫助學生去重溫作者的發現與建構過程。

以《邊城》為例，直接把“自然美，風情美，人性美”確定為教學內容，端到學生面前，學生對此是有隔膜的，他們未必具備相應類型的閱讀圖式作為打開文本的工具。這就需要教師先循著作者“走一遍”：作者幼年親歷了湘西青山綠水與民俗風情的滋養，成年時形成自己獨特而又強烈的創作理念，即建構優美、健康、自然的人性，促使現代人返璞歸真，然后他把兩者共同賦形于《邊城》的環境、人名、人物，組成了《邊城》獨特的抒情小說的樣貌。

教師“走一遍”之后，結合學生的實際認知水平，如果把終點定位于“學會從語言中品味翠翠的形象如何體現了自然對人的滋養”，那么就要以終為始再“倒一遍”，設計相應的教學路徑：

1.品味文中描寫茶峒自然風光的句子，賞析茶峒風光的特點；

2.推想翠翠的名字與茶峒風光的相關之處；

3.品味愛情來臨時描寫翠翠的句子，賞析語言的獨特性與文化意味。

學生循著這個路徑走，一步一步地賞析了茶峒滿山翠色的竹篁，雨打翠色的芭蕉，端午翠色的粽葉，賽龍舟時泛著翠色的河水；

推想了“翠翠”這個名字，就像新竹才剛抽出新葉便已著上了寒色，有一種凄婉的色調，猶如翠翠從生命來處就帶著的宿命。當愛情來臨，翠翠的心“也同時為一些很神秘的東西馳騁，她那顆小小的心，但一到夜里，卻甜甜的睡眠”。探究其語言，“馳騁”需要很廣闊的空間，卻用在“小小的心”上，突出翠翠初生的愛情萌芽所產生的巨大內在的沖擊，“甜甜的”原本是味覺感受，用在“睡眠”寫出了翠翠初戀感受的陶醉感。這與茶峒自然風光的搭配，造成了一種自然優美、含蓄而又毫不做作的美感。實際上，這種含蓄的美感如果用文化學解讀，學生就不僅僅是在“品味詞句”，而是探入茶峒獨特的文化意味——不只是翠翠，茶峒滋養的每一個人都是含蓄的，而這種含蓄，最終造成了這篇沒有一個人是壞人的小說，卻有了悲劇的結果。

當然，“逆向的逆向”不是要把學生拉到湘西去重演一遍沈從文的幼年生活，而是基于學生已有的認知經驗，幫助學生簡約地重溫作者創作過程的關鍵節點，促使學生在每一個關鍵階段進行與語言建構、審美鑒賞、文化傳承相關的活動。合適的教學路徑能夠使學生從文本中獲取和占有“可言說”“可分析”的學習資料，體會被“提純”之后的景物美、人物美、人性美；

再度放還到真實的情境中，學生才能如同進入作品誕生的進程，與作者的文化精神同頻共振。這時候，《邊城》的“三美”非但沒有因與現實的差異而失色，反而具有了更強大的說服力和教育意義。

三、以解決真正問題的活動為教學內容

“學科知識與學科活動是學科核心素養形成的兩翼，學科知識是學科核心素養形成的主要載體，學科活動是學科核心素養形成的主要路徑。”學科活動的重要性在新課程背景下已成為共識，之所以還需要再提，是因為活動的本身并不能等于素養的發展。“讓學生參與有意義的任務過程，形成積極學習，自主建構，幫助學生生成知識并形成新的能力”，才會指向素養的發展。以《祝福》為例，將“祥林嫂是如何死的”作為真正問題提出，算不算一個好問題？從小說情節的整體把握來說，這個問題的提出沒有錯，但是這種考量還只是基于文本的考量。如果問題的提出不僅考量文本（針對學習內容），還考量學習主體的認知水平和學習風格，就會發現“祥林嫂是如何死的”這個問題太簡單了，低于高中學生已有的小說閱讀水平，對促進學生素養的發展是無效的。

所以，真正問題的提出至少要綜合考慮三個方面：文本內容、學生認知水平、發展核心素養。基于此，我們把問題設定為“短工為什么會認為祥林嫂是窮死的”，圍繞問題展開的活動的有效性就大大增強了。這一活動可以促使學生從短工的視角看問題，這就為敘事學的有機介入創造了條件；

還可以從短工與“我”的態度差別看問題，這就為切入小說主題對國民性的批判做了準備；

還可以從祥林嫂之死的事實與“窮死”的回答做比較，剝開“窮”字底下的不同層次的意味……

可以說，核心素養導向下的教學內容不僅超越了知識內容，還超越了知識形成的思考方式；

因為現實社會日益復雜多變，僅僅掌握方法還不足以應對；

教學內容必須匹配新課標倡導的學習，即“學會學習”，我們現在所提的核心素養就是位于這個層次。重新確定小說的教學內容，應該首先有一個愿景，明晰學生是怎樣學習的，進而在實踐中不斷反思，再重新進行設計，實現一種螺旋遞進。

【篇三】

教研教改如火如荼，一線教師在教學中積累了大量的寶貴經驗。我們學校課題組在學生核心素養課題中圍繞“實踐創新”開展了“創新寫作”課題研究活動，我積極配合課題研究工作，正確分析我們寫作教學的現狀和癥結，結合校情、學情切實尋找寫作教學突破口，努力探索適合我校創新寫作教學新路子。經過實踐，我們取得了點滴進步。現就實踐中的啟迪和收獲搜集整理，以便與各位專家、同仁交流。

首先，全國核心素養課題研究實踐的大氣候、大氛圍為我們提供了強大的理論和輿論支撐。

當一線教師在課改中苦苦尋覓寫作教學良策之際，學生核心素養課題研究的成果等令我們耳目一新、茅塞頓開。“實踐創新”素養的研究理念及內涵給語文教學中“創新寫作”課題研究帶來了新理念、新思路、新方法，令我們大開眼界、信心倍增。毋庸置疑，我校寫作教學中存在的重方法技巧而忽視了心靈啟迪，“泛濫了技巧，孤獨了靈魂”等蠻干、苦干現象受到重視和反思。在此課題研究背景下，經過我們教學實踐，我們的創新寫作教學工作才真正找到了寫作教學改革的源頭活水。

其次，高效課堂的新理念刷新了我們寫作教學的思想觀念，為創新寫作教學發揮了催化作用。

在語文教學實施高效課堂理念的過程中，我們大膽應用了以學生為本，自主、合作、交流、探究等高效課堂理論。教學實踐告訴我們，學生自主學習興趣濃厚，自主學習能力不斷提高，學生學習效果顯著。通過課堂教學實踐和教研活動，我校同行進行研討、總結、生化，逐步形成了自主學習、合作交流、探究展示、拓展延伸的教學模式。在教學研討時，我們進一步提出：既然語文教學采用了高效課堂的新理念，構建了自主、快樂、高效、輕負的課堂，受到了異想不到的教學效果。那么，我們能否在寫作教學中改變傳統寫作方法技巧灌輸的教學模式，進行創新寫作課題研究和實踐呢？經過反復商討，我們確定了創新寫作教學的初級模式是：寫作教學讓學生做課堂的主人，讓學生學會自主審題、搜集整理材料、編寫簡要提綱。老師要在寫作教學中尊重學生個體生命，關注學生寫作興趣、寫作情感、寫作能力和水平的發展變化。經過寫作教學實踐，我校八（1）、八（2）兩個班級共78名學生91%的學生寫作熱情高漲，興趣大增，80%的學生具備了審題技巧和能力。實踐高效課堂的新理念給我們創新寫作教學帶來了靈感和啟迪、更帶來了機遇和實效。

第三，教學創新活動是創新寫作研究的活力源泉。

著名教育家葉圣陶說過：“語文教學的‘最終目的’是使學生‘自能讀書，不待老師講，自能作文，不待老師改。’”

葉圣陶先生對語文教學尤其是對學生作文內涵的論述，更加堅定了我們進行寫作教學創新的信息。我們把我校創新寫作教學的初級模式和洋思中學“先學后教，當堂訓練”課堂教學模式進行了深入對比研討，再次明確提出：我們的寫作教學要遵循“自主、合作、探究”的課改理念，以有效課堂為起點，深入探索學生寫作中如何表達真情實感，享受寫作樂趣和尊嚴的寫作教學策略。我們先從寫作教學編寫導學案入手，設計了自主審題、組織內容、編寫提綱、交流評議提綱，師生總結修訂提綱，學生寫作自改自評，反饋評價等教學環節。在寫作教學時，堅扣導學案的每一個環節，注重激發每一個學生的寫作興趣，培養每一個學生的寫作習慣，關注學生寫作過程中自主審題，自主選材，自主編寫提綱的水平和能力，及時組織開展當堂自改自評。通過反復實踐提升，我們的寫作課堂變得富有生機和活力，學生普遍會用作文表達心聲，交流觀點，心靈碰撞，迸射火花。通過幾個月的研究對比，98%的學生樂于寫作，善于表達，95%的學生自主審題，選材，自改自評能力得到了提高，絕多數學生享受了“自能作文”的快樂。

總之，在全國學生核心素養課題實踐和我校創新寫作教學的實踐活動中，我們堅持學習運用創新寫作倡導的新理念，牢牢把握課題研究和操作策略，不斷從中汲取源頭活水，積極吸收借鑒高效課堂的核心理念，反復實踐，努力創新，從而在創新寫作教學中探索了既有校本化得寫作課堂教學模式，為我們的創新寫作教學工作不斷深入開展提供了動力和活力。

回顧我們創新寫作教學的歷程，盡管在理論和實踐相結合的探索中取得了一些成績，展望未來，創新寫作的研究目標和任務，我們仍需繼續探求更多學生核心素養的活水，激發更大的研究活力！

【篇四】

一、什么是核心素養

我們以前一直提倡素質教育，強調“促進學生的全面發展和培養學的特長發展”。素質教育改變了“以分數論英雄”的教育方式，轉向關注學生的全面發展，對培養各種社會需要的人才起到了促進的作用。而素質的培養是在學生“有天分”的基礎上。“素養”概念的提出，更多的是關注學生在后天中、長期實踐中養成的能力，每個學生，都可以經過努力養成好的習慣、能力等。這與我們學校的《新教育》理念有異曲同工之處，都強調培養學生良好的習慣、積極的學習態度、自主學習的能力和創造精神。為學生的終身發展打下良好的基礎。

核心素養分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面。文化基礎表現為人文底蘊和科學精神；

自主發展表現為學會學習，健康生活；

社會參與表現為責任擔當和實踐創新。從文化基礎可以看出，它更加關注學生知識積累的寬度和厚度，使學生積累豐厚的文化底蘊，從而形成正確、科學、積極向上的人生觀，這也是一個人幸福生活的前提條件。自主發展方面更多的強調學生的學習發展意識，能夠自主學習，有明確的人生目標，追求健康、快樂、精彩的人生。社會參與方面注重培養學生的社會擔當能力，一個有擔當的人，才能愛國、愛集體、愛家，才能勇于為社會做貢獻，從而推動社會的發展。

素質教育不是一個新話題，素質教育的概念自20世紀80年代中期提出至今已近30年，為何今天又來討論素質教育？因為基礎教育改革走到今天，到了一個重要的歷史節點，需要我們對素質教育的諸多問題進行再認識、再實踐。”在日前于貴陽市召開的中國教育學會中小學整體改革專業委員會第二次理事單位學術專題研討會上，該委員會理事長傅國亮點明研討會主題“素質教育戰略主題再認識再實踐”的意義所在。

二、“核心素養”的提出將會帶來哪些改變？

在第二屆“北京教育論壇”上，專家表示，時代變化了，要求變了，呼喚核心素養的出現：“核心素養是新課標的來源，也是確保課程改革萬變不離其宗的‘dna’。核心素養將為學校教育帶來六大變化。”

這六大變化是：1.育人導向更加注重學生理想信念和核心素養的培養；

2.課堂教學更加關注課程建設綜合化、主體化發展趨勢；

3.實踐活動，更加關注學生學習體驗、動手實踐及創新意識的培養；

4.課業負擔將會進一步減輕課業負擔，課后作業形式及總量發生較大變化；

5.學校課程更加貼近學生的生活；

6.未來將更加注重增加國家課程和地方課程的適應性。

核心素養提出，是不是曾經的“三維目標”就無用了呢？顯然不是！知識與技能，過程與方法，情感態度與價值觀的三維目標何嘗沒有“核心素養”的基因？只是，三維目標在落實中，常常變成逐級遞減的情況：知識與技能是核心，過程與方法稍稍關注，情感態度與價值觀虛無縹緲。究其原因，首先是評價，分數至上。其次，是思維方式，比如，斯騰豪斯等人當年提出過程模式、實踐模式正是為了反對泰勒的目標模式，但我們卻是把“過程與方法”作為目標寫下來去落實的，而這恰恰是斯騰豪斯等人反對的。第三，則有三維目標本身表述的原因。試問，三維目標誰是核心，彼此關系如何？在實踐中，因為知識與技能最可操作，就變成了核心，其他成為補充。而課改設計的初衷恰恰是避免這種單一。從這一層面而言，三維目標看似面面俱到，卻因為對目標的割裂化認識，導致了實踐中的厚此薄彼。而核心素養的提出，可以認為是一種矯正。

我們還可以從這樣的邏輯去看待這種轉變：課程目標規定了課程對教育對象產生的影響；

接著，以課標為指導編制不同的教材；

最后，以課堂教學落實課程目標。但在現實中，因為有教材的存在，落實教材上的知識、技能就成了“硬目標”，而教材背后的“課程目標”就成了“軟目標”。三維目標本是為了讓“課程目標”不失真，但“軟”不及“硬”，結局可想而知。而“核心素養”的落腳點直接變成了“人”。被遮蔽的育人目標、對綜合素養的重視，有望得到進一步的重視。

還需要追問的是，既然有“核心素養”，那有沒有“非核心素養”？不同學生的“核心素養”一樣嗎？九大核心素養，是否會因為面面俱到而有違“核心”的本意？核心素養如何與學科教學、課程改革乃至學校管理變革等緊密結合？

這些追問，一是為了防止教育教學和課程改革中，又把核心素養當成一個統一的標準，以齊步走、一刀切的方式去落實，從而，又一次遺忘了人；

二是引導大家看清楚核心素養背后的旨趣，真正能將核心素養落到實處，而非流于形式。泡沫必然出現，我們要擦亮眼睛。

在中國教育學會第二十八次學術年會上，與會專家以“核心素養與適合的教育”為主題展開了探討。北京師范大學國際與比較教育研究院副院長滕珺表示，21世紀人才的核心技能是“真實情景下和非常規問題背景下的復雜思維、高階智商的認知和開發、跨學科學習。”教育部總督學顧問陶西平表示，教師必須思考提升以價值觀為核心的綜合能力，才能承擔起培養學生核心素養、綜合能力的任務。

三、如何將各個學科的核心素養，轉化為學生的素質。

我們更多的是在操作層面進行實踐。我們有一套完善的個性化分析診斷系統，通過對學生智力因素、非智力因素、學習風格、學習方法和學科漏洞進行測評，形成綜合性的診斷報告，老師結合報告為學生制定一套完整的個性化學習成長方案，然后根據方案分階段進行個性化輔導。在有的放矢的前提下，學生進步比較快，就會有比較好的成就感，當他有了成就感，慢慢地就建立了信心。另一方面，我們也非常關注家庭教育，一個孩子的成績好壞，不僅僅取決于學校老師，家庭也發揮非常重要的作用。所以應該經常性的開展家長進校園活動，讓家長參與學校的管理，與我們一起為了學生的成長出謀劃策。

再者就是給孩子尋找適合的教育，給孩子更多的選擇。首先我們要解決學什么、怎么學的問題。其次就是如何實現共同基礎上的差異發展。所以選修課和課外實踐活動就是我們必不可少的課程了。

俗話說：路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索。課改的路很漫長，需要我們一線的教師不斷的實踐，不斷的總結，從而讓學生的核心素養生根發芽，茁壯成長！

自從改革開放總設計師鄧小平敏銳的看到人口素質是事業成敗的決定因素之后，人們很自然的把素質同教育聯系起來。在一系列的改革進步之后，聯合國教科文組織提出了一個嶄新的概念“核心素養”，以此來推進課程建設。這個名詞也在2014年3月首次出現在國家文件中，并被置于深化課程改革、落實立德樹人目標的基礎地位。今天，這個概念體系正在成為新一輪課程改革深化的方向。不同于一般意義的“素養”概念，所謂學生發展的核心素養，指學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、國家情懷，更加注重自我發展、合作參與、創新實踐。從價值取向上看，它“反映了學生終身學習所必需的素養與國家、社會公認的價值觀”。從指標選取上看，它既注重學科基礎，也關注個體適應未來社會生活和個人終身發展所必備的素養。

一個人成功的基礎，包括知識的掌握、思維方法和經驗的積累。如數學學科主要培養的是邏輯思維，而邏輯思維主要包括演繹和歸納。而數學的思想不是靠講解來讓學生理解，而是靠創設情境來讓學生感悟。換句話說，也就是讓學生借助學校教育所形成的解決問題的素養與能力。

據說，有個學生考入南開大學后，向數學家陳省身請教奧數題，陳省身卻說自己不會做。奧數選手會做的題，數學家卻不會做，難道奧數選手的水平高于數學家嗎？李尚志反問：“為什么中國學生能拿奧數金牌，卻不能獲得菲爾茲獎？”奧數題目用數學知識就可以解決，菲爾茲獎是世界數學領域最高水平的研究成果獎。奧數題目無論多難，都不是研究成果而只是一個教學環節。能夠熟練背誦、運用知識固然是好事，但如果這種技能只是用來炫耀和表演，而不是用來創造和運用，充其量只是一個“u盤”。核心素養是指學生借助學校教育所形成的解決問題的素養與能力，而不是解決這個問題的過程和方法。

四、作為教師的我們，以后在工作中怎么做呢？

1、激發學生的學習興趣，潛移默化地影響學生的學識修養和人格修養。愛因斯坦說“興趣是最好的老師。”于漪老師也曾說：“教師如果有本領把學生學習語文的興趣與求知欲激發出來，教學就成功了大半，學生學習就有了良好的起點，就不以為苦，從中獲得樂趣。”由此可見，教學活動中只有激發了學生的興趣，才能使其自然而愉快的接受知識，道德修養、審美情趣才能得以提升。

2、注重朗讀為主的課堂閱讀教學和課外經典詩文積累，培養學生的語文素養。調動起學生的積極性，只是代表著學生愿意去學，這是遠遠不夠的，教師要采用各種行之有效的辦法來幫助學生更好地走進文本、廣泛閱讀、積累，最終達到培養學生核心素養的目的。

3、讀名家名著，寫讀書筆記。一個人的素養的高低，關鍵在于個人對文化主動積淀的厚實程度。“腹有詩書氣自華”，當知識積淀達到一定程度時，就會在人身上形成一種富有個性的文化底蘊。

4、借助互聯網資源等在內的多種手段調動學生習作熱情，培養學生的素養。培養學生核心素養是一項長期的過程，而且還有待于我們去實踐和研究。我將不斷學習新理念，并付諸于教育教學實踐中，在學習中進步，在進步中學習。

【篇五】

小學數學教學要注重培養學生的數學素養，聯系生活，培養學生把課堂中所學的知識和方法自覺地應用于生活實踐之中，充分體現學習數學的價值，從而激勵學生更好的學習數學。

小學生的數學素養包括數學知識技能、數學思考及解決問題能力和數學觀念品質。一個小學生的數學素養主要表現在：能主動的、積極的、有興趣的學習數學，并在學習和生活過程中養成良好的數學意識，自覺學習數學知識、掌握數學技能、解決數學問題、打好數學基礎、感受數學的應用，具備比較扎實的數學基本功。

下面我從以下三個方面和大家談談我對培養學生數學素養的膚淺認識：

（一）培養學生學習數學的興趣

興趣是最好的老師，培養學生的數學素養，要從學生們的思想和態度入手。培養小學生的數學興趣，首先要讓數學走進生活，培養小學生對數學的親切感。

要結合生活實際創設有利于學生學習、活動、思考的氛圍。要善于培養學生的思維能力，促使他們用積極的態度投入學習。例如，在學習“方向與位置”時，我把學生帶到操場上，利用學生已有的“太陽從東方升起”的生活經驗，先確定東方，再來認識其他三個方向。這樣就把教學視野拓展到了生活空間，利用生活原型來有效促進學生空間觀念的發展。在教學“體積和容積”時，利用從粉筆盒抽出粉筆和放回粉筆的動態過程，把抽象的數學概念具體化，讓“物體占有空間的大小”變得可觀察、可感受。還有在學習“搭一搭”時，老師先出示兩幅從物體前面和右面觀察到的平面圖：前面：右面：然后讓學生通過想一想、搭一搭、說一說等活動，知道有多種可能的情況，不能確定物體的具體形狀。最后，大家通過想一想、搭一搭確定了物體的形狀。教學過程把學生的觀察、操作、想象、思考、交流等活動結合起來，發揮學生的空間想象力，同時有效激發了學生的學習興趣。

（二）培養學生的數學思維能力

（1）數形結合，發展學生的形象思維

小學生的思維處于形象思維向抽象思維過渡的階段。數是形的抽象，形是數的表現。“數形結合”能幫助學生生成正確的數學表象，促進學生的數學理解。

（2）精心組織數學活動，培養學生初步的推理能力

根據小學生的年齡特征，小學生的推理能力應以合情推理為主。“猜想——驗證”是一種重要的推理策略。在教學“圓錐的體積”時，老師要求學生把圓柱形的胡蘿卜削成等高的圓錐，并猜測圓錐的體積與圓柱體積的關系。有的認為是圓柱的1/2,有人認為是1/3,也有人認為介于1/2和1/3之間。在上述案例中，學生借助觀察與實驗進行了大膽猜想；

我們也可以運用類比提出猜想，如根據“長方體的體積=底面積×高”，可以類比推斷出“圓柱的體積=底面積×高”。小學生的推理能力往往不是靠“傳授”得來的，而是在自主參與的推理活動中“領悟”出來的。數學推理能力的培養并不僅局限于課堂，一些有效的課外活動及游戲方式同樣是培養推理能力的良好途徑。

（三）培養學生動手操作和運用知識的能力

操作是學生動手和動腦的協同活動，是培養和發展學生思維的有效手段，因此，在教學中也要重視學生動手操作，讓孩子在親身體驗中認識數學，解決問題，理解和掌握基本的數學知識、技能和方法，使學生有充分的從事數學活動的時間和空間。例如，在教學“長方體和正方體體積”后，讓學生估測自己身邊長方體或正方體形狀物體的體積，如：自己鉛筆盒的體積、教師講臺的體積、教室里電視機的體積、上課的教室可以容納多少體積的物體等。突出操作活動，培養動手能力。在指導學生動手操作時，要注意多讓學生用數學語言有條理地敘述操作過程，表述獲取知識的思維過程，把動手操作、動腦理解、動口表達有機地結合起來，才能促進感知有效地轉化為內部的智力活動，達到深化理解知識的目的。

另外，數學學習過程中各種計算比較多，有不少學生計算容易出錯，并且計算速度比較慢，究其原因：學過的運算定律不能靈活運用。例如：計算38+77+62時，按順序計算，根本不觀察數字特點，更不考慮加法交換律，結合律的運用。在學習正方體的表面積和體積時，遇到一些計算，比如：15×15×6，學生都先來列豎式計算15×15，我說，要我計算的話，我不會這樣算，我會先算15×6，學生聽到我的話開始感到很吃驚，我就讓他們想我為什么這樣算，有的學生馬上明白可以用乘法結合律讓計算簡便，接著再舉出幾個類似的例子讓學生計算，學生嘗到簡便計算的甜頭，自然會常用運算定律。

總之，數學素養歸根到底是一種文化素養，數學教育也就是一種文化素質的教育，它的養成不是一朝一夕之事，我們教師在數學課堂教學中要聯系實際，創造適合他們開展和參與各種探究活動的條件，鼓勵學生參與各種探索活動，使他們在活動中開拓思維，提高解決實際問題的能力，加深對數學知識的理解，感受到數學學習的樂趣和價值所在，真正提高小學生的數學素養。

【篇六】

【摘要】本文探討在英語教學中，教師除了傳授學生知識外，要滲透培養學生的核心素養，為他們將來成為國家的有用人才打下良好的基礎。本文從如何提高學生的英語知識素養、英語技能，如何培養學生的團隊精神，如何引導學生樹立正確的價值觀等幾方面進行闡述。

【關鍵詞】核心素養英語知識英語技能團隊精神價值觀

《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》于3月30日正式印發，這份文件中有個詞引人關注:核心素養體系。何為核心素養?它與過去我們所強調的知識、技能等是什么關系?在個體終身發展過程中，每個人都需要許多素養來應對生活的各種情況，所有人都需要的共同素養可以分為核心素養以及由核心素養延仲出來的素養。其中，最關鍵、最必要、居于核心地位的素養被稱為“核心素養”。核心素養也是知識、技能和態度等的綜合表現。它是知識、能力、態度或價值觀等方面的融合，既包括問題解決、探究能力、批判性思維等“認知性素養”，又包括自我管理、組織能力、人際交往等“非認知性素養”。

21世紀培養的學生應該具備哪些最核心的知識、能力與情感態度，才能成功地融入未來社會，才能在滿足個人自我實現需要的同時推動社會發展?

構建核心素養體系便是試圖從頂層設計上解決這些難題。它的構建“使學生發展的素養要求更加系統、更加連貫”，重點要解決兩個問題：

一是把對學生德智體美全面發展總體要求和社會主義核心價值觀的有關內容具體化、細化，轉化為具體的品格和能力要求，進而貫穿到各學段，融合到各學科，最后體現在學生身上，深人回答‘培養什么人、怎樣培養人’的問題。

二是為衡量學生全面發展狀況提供評判依據，引導教育教學評價從單純考查學生的基本知識和基本技能轉向考查學生的綜合素質。

研究提出各學段學生發展核心素養體系，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關健能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐。

那么，小學英語教學應該培養學生的核心素養是什么呢？我認為是：英語知識素養（單詞，語法，以及應用），英語技能（聽說讀寫能力），跨文化交際能力的培養，團隊合作精神的培養，情感態度價值觀等。如何在英語教學中培養學生的核心素養呢?我是從以下幾個方面入手的：

一、通過多種方法提高學生英語知識素養

在英語教學中，我通過狠抓落實備、教、測、批、輔、改等各個環節，讓學生熟練掌握英語知識。在教學過程中，通過游戲、表演、講故事、歌唱等形式，寓教于樂，努力提高他們的英語知識素養。

二、運用各種手段提高學生英語技能

首先，在課堂教學中，我盡可能運用英語進行教學，我要求學生盡量用英語進行交流，我還利用多媒體播放英語聽力材料，通過這些方法努力提高學生的英語聽力。其次，教學中，我除了利用教材中的let’stalk和let’slearn讓學生多練習說外，還盡可能為學生創造較為真實的情景，讓學生用英語進行交流，這樣就逐漸提高了學生說英語的能力。另外，除了讓學生熟讀教材內容外，我還讓學生訂閱英語報紙雜志，擴大學生的閱讀量，努力提高他們的閱讀能力。最后，我又采用讓學生寫英語日記，英語寫作競賽等方式來提高學生的英語寫作能力。

三、通過小組合作學習培養學生團隊合作精神

在教學過程中我可以通過小組合作的方式，讓學生在小組合作中發揮自己的特長，積極表達自己的觀點，正確處理與小組成員的關系，培養學生的合作精神。我利用教材中的let’stalk和let’splay讓學生進行小組式探究、合作、互助學習，然后組與組之間進行評比，對表現好的小組進行表揚和獎勵。讓學生體會到小組合作的重要性，增強學生的團隊協作意識。

四、通過自身行為引導學生形成正確的價值觀

在教學中，我通過標準且流利的英語口語，淵博的英語知識和豐富的肢體語言來感讓學生，激發學生學習英語的興趣。在教學中，英語教師要通過啟發教育的方式，開發學生的腦力，調動學生學習的積極性，使其分清是非對錯，讓學生受到教師獨特的人格魅力的影響，并在教師的引導下，積極、樂觀地面對生活，樹立正確的人生觀和價值觀。

總之，我們小學英語教師應注重學生核心素養的提升,緊緊圍繞語言表達技能，緊扣英語交際性特征，讓學生在會聽、敢說、能讀、可寫的過程中豐富認知感知，在實踐運用中提升學科綜合素養；

教學過程中，密切結合教學內容和教學目標，采用有效的教學手段，培養學生的核心素養，使學生形成正確的價值觀和高尚的品德，并懂得對自己的言行進行約束，成為具有綜合素養的人才，為之后的成長成才鋪設道路。

參考文獻：

1，《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》

2，《義務教育英語課程標準（2011年版）》,3，人教版義務教育教科書小學英語（pep）

4，《中小學階段英語學科核心素養的培養》,北師大王薔教授

第五篇：核心素養論文--梁萍

核心素養下的語文教學

高新四小 梁萍

核心素養的落實，顯然不僅僅是對教學內容的選擇和變更，它更是以學習方式和教學模式的變革為保障的。

“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。”它既要求我們在語文教學中抓好學生的語文基本功——多思、多讀、多寫，又要進行文化思想的熏陶和道德情感的培養。透過對課文的“補白”，“熱愛自然，熱愛科學，執著探究的思想情感”自然而然地滲透到了學生的心窩里，這也是本課需要達成的重要教學目標之一。

什么是核心素養？核心素養就是“培養什么樣的人”。為此，同會的中國教育學會副會長、國家督學張緒培先生一語中的：“核心素養更直指教育的真實目的，那就是育人。”

關于核心素養下的語文教學，筆者有以下幾點思考。

一、目標可適度傾斜

目標即“三維目標”。“課程目標從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面設計”是起始的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》和2011年修訂版的“共同用語”。應該說，這個“三維性”的目標設計，充分考慮到了“人”的因素，是科學而又適用的。但是，筆者認為，在“核心素養”的語境下，還是應當要有適度的傾斜，即在目標的落實上（教學實踐上）可適當偏重于“情感態度與價值觀”這一“維”，以實現教學對“人”的發展的謀劃和驅使。這樣的適度傾斜，不但是“因時而為”——時代發展了，教育自當跟上時代的步伐，更是“因事而為”——教育之“事”從根本上說就是育人之事、成人之事。曾看到這樣一個資料：有一名記者采訪一位諾貝爾獎獲得者，問：“您在哪所大學學到了您認為最重要的東西？”那位諾貝爾獎獲得者平靜地回答：“在幼兒園。”記者接著問：“您在幼兒園學到了什么呢？”諾貝爾獎獲得者說：“學到把自己的東西分一半給小伙伴；不是自己的東西不要拿；東西要放整齊；飯前便后要洗手；要誠實，不撒謊；打擾了別人要道歉；做錯了事要改正；大自然很美，要仔細觀察大自然。我一直是按幼兒園老師教的去做的。”這是感人而又具有啟示意義的一段對話：教育要趁“早”，教育要讓孩子學“好”。顯然，這樣的“好”，絕對不是“知識與能力”“過程與方法”這兩“維”能夠奏效的。

二、意識要不斷強化

強化什么意識？強化育人意識。教師的天職是教書育人。我對“教書育人”的解讀是“通過‘教書來達到‘育人的目的”，而不是“既‘教書又‘育人”。所以，我曾戲謔為該把“教書育人”之表述改為“育人教書”（因為在傳統的意識里邊，排在前面的似乎要重要一些，如領導的排名）。“育人”放前面了，跟“傳統的意識”接軌了，行為自然就會跟進。

意識是行為的自覺反應。可是在有關“育人”的教學行為上，我們有的教師的自覺性還是不夠高的，這就需要這樣的自覺強化。譬如，在要求學生朗讀課文時，教師提出的要求往往是“請同學們認真朗讀課文，要求把生字讀正確，把句子讀通順，難讀的地方還可以來回多讀幾次”之類的。可有位教師提的要求是八個字：端坐，持書，聲響，無誤。八個字中的“端坐、持書”是指向“育人”的。如果執教者沒有這樣的育人意識，他肯定不會這樣去提。同樣是這位教師（也是校長），在一次課堂教學展示活動中，他被推薦執教一堂公開課（就在他自己所在的學校教）。上課之前，進行課前談話，教師問：“同學們認識我嗎？”學生異口同聲地說：“認識，你是校長。”教師接著問：“那你們知道我是怎么當上校長的嗎？”學生個個搖頭。旋即，教師告訴學生說：“因為我特會笑，所以就當了笑（校）長。”學生聽了都哈哈大笑。接著，教師就把話題轉到“笑”字上面，說：“笑也是一門藝術，是有講究的，當然，也有不同的類型。”于是，開始了讓學生做各種各樣的笑：大笑，捧腹大笑，笑彎了腰，微微笑，傻笑，皮笑肉不笑……不僅整個課堂裹滿了笑，連聽課教師也跟著笑個不停。這雖然是個課前談話，但著實讓學生輕松了一回、快樂了一回。這是愉悅教育。這樣的愉悅是非常有助于學生的身心健康的，當然，也不乏“語文味”（“笑”與“校”，諧音字）。同樣的，假如教師沒有這樣的“育人”意識，又怎能知道采用這樣的談話方式？

教學中，對于目標的確定、要求的提出、活動的安排、對象的關注、評價語的使用等，都應該散發出育人的氣息，都要有對“人”的關照。教師自身更應該要有示范作用。我曾提出：教師應該讓自己在課堂上的每一個行為都具有教育性。哪怕是在黑板上寫一個字，隨口說一句話，很自然的一個動作，甚至于一個表情，都要給學生作出榜樣，讓學生得到教益。當然，這所有的一切，都取決于一個教師到底有沒有這樣的意識。

三、教法須著力創新

“教法”始終是教學的命脈，好的教法不僅直接受益于學生“怎么學”，還直接影響著學生“學得怎樣”。核心素養下的語文教學尤其需要在教法上多做文章，以獲得“好學”和“學好”的效果。

創新是教法改進的基本思路和著力點。語文教學（就閱讀教學來說）是一篇篇課文，在對學生進行價值引領、道德培養和品格塑造上，教師所作的努力多數是在對文本的把玩上——竭盡全力去挖掘課文中顯性或隱性的教育因素，然后把它傳遞或傳達給學生。這當然是必須得做的事。但是，除此之外，還應該有別的路徑。譬如，“教法”就是其中的一條。我們在對課文的教法上，提出了“三學”的觀點。“三學”即課前學、課中學和課后學。每一篇課文（不管是精讀課文，還是略讀課文）的教學，我們都列出一部分內容（如字詞的認讀、課文的朗讀、有關資料的查閱等）讓學生在課前獨立地學習，謂課前學；到了課堂上（課中學），我們對課文不作面面俱到（從頭至尾）的教學，而是只選取一兩個點或者一兩個方面讓學生靜思默想，與文本作深度對話，并且讓學生的學經歷“獨自學—小組互學—集體匯報展示”的過程；課文學過之后，不布臵書面的課外作業，而是讓學生結合課文中的主旨（如“愛”“同情”“勤奮”“節儉”等）去進行語文實踐活動或開展語文綜合性學習（即課后學）。這個教法的創新，就是基于對“人”的考慮。一是獨立性。在“前學”板塊，是讓學生獨立完成學習任務的。這種“獨立活動”，一定有助于培養學生的獨立性，同時，自覺性、自悟性和搜集信息、查找資料的能力也能同時得到發展。二是思維性。課中的學習一改通常的“講學”，致力于讓學生靜思默想，與文本作深度對話。這樣的靜思默想，這樣的深度對話，思維含量是極高的。在“思維”中，學生的分析能力、審美能力、感悟能力、是非判斷能力等方面的自我修煉也自然就都在其中了。三是實踐性。課后讓學生開展語文實踐活動或進行語文綜合性學習，無疑是高強度的實踐。這種實踐，當然既可以是個體（獨立）的，也可以是群體（合作）的，因此，它還有合作精神的培育在里頭。“三性”無疑是一個人進入社會所必須具備的特性。當然，這些特性也無疑是教法創新的產物。

四、評價應及時跟上

這個評價包括對學生語文學習效果的總體評價和學生在課堂上學習狀況的評價。語文學習效果的總體評價，應該有“學知”評價、“學能”評價和“學品”評價。“學知”是指學生所掌握的語文基礎知識，包括字詞的認寫與理解、句段的賞析與品悟和篇章的分析與概括；“學能”是學生通過語文學習而顯現出來的語文能力，但這個能力不是通常的分析能力、理解能力、概括能力和認讀，與書寫等能力，而是方法的選用、材料的辨別、文本的質疑批判和對自我學習效果的掌控等方面所顯現出來優秀程度；同樣，“學品”也不是學生通過語文學習而形成的品德或品行，而是通過學習之后所產生的優良的語文學習品質，如積極的語文學習態度、有效的語文學習經驗、學習的自信心和自控力、學思結合、學用結合、語文學習的生活化等。傳統的對學生語文學習效果的評價（如書面測試），其實只是完成了一個方面的評價——“學知”評價。雖然評價載體有“閱讀分析”和“書面表達”的內容，但“閱讀分析”和“書面表達”從廣義上說還是屬于“學知”的范疇。因此，核心素養下的語文評價一定要囊括“學知”“學能”和“學品”，尤其是“學品”。因此，要使評價不出現“缺漏”，評價方式也得改進，如增加面試、平時觀察和實踐操作等手段，因為對“學能”“學品”的評價是書面評價無法進行的。

課堂上學習狀況評價是一種即時評價。評價的質量取決于教師對學生學習情況的關注度。學生的學習有兩種情況：一種是“語文”（如答問、讀寫、圈注等）的，一種是“非語文”（如答問的態度、讀寫的習慣、圈注的情緒）的，或者本質上是語文而表面上卻是非語文（如互動合作、交流分享、反思檢查等）的。如果教師在課堂不關注“非語文”而只關注“語文”（表面上看，語文課，教師關注“語文”，天經地義，但所有學科的教學都不能只見“書”不見“人”），那么，評價就會偏向，就會失去對更重要方面（“人”的確立）的肯定或指導。閱讀教學中，教師經常會叫學生在課文上作圈畫批注。對圈畫批注情況的評價，我們不能只評價學生圈畫批注得怎樣（對不對、好不好），更要評價學生是怎樣進行圈畫批注的（用心不用心、動腦沒動腦），以期對學生作價值引領和思維激發。有可能的話，最好還應該有“評價跟進”，如這樣的用心動腦圈畫批注的學習態度是否在課外、在學生個體獨立學習時能自覺運用并習以為常，以達到學生學習品格的真正形成。

核心素養下的語文教學是一項系統工程。它是學科的，又是非學科的，是存在式的，也是建構性的。核心素養的觀照，為語文教學指明了方向，同時也讓語文教學更加“艱難”，更加不可掉以輕心。為此，每一位語文教育工作者都應該為我們的“語文”作出不懈的努力。

語文教學的主陣地是課堂，提高學生語文素養的關鍵是課堂教學。組織并促進學生自主、合作、探究學習，調動學生的學習積極性，激發學生的情感，充分發揮學生的主體作用，讓學生成為語文課堂的主角，進而達到語文教學的最好效果，這是我們語文教師永遠的追求。