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高中英語核心素養(yǎng)

時(shí)間:2019-05-13 02:37:50下載本文作者:會(huì)員上傳
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第一篇:高中英語核心素養(yǎng)

英語學(xué)科核心素養(yǎng)之我見-----赴慶陽一中培訓(xùn)學(xué)習(xí)心得

為了全面體現(xiàn)英語學(xué)科的育人價(jià)值和提高我校英語教育教學(xué)水平,本人有幸參加了北師大老師聞君老師的講座,本次講座在充分吸收和借鑒國(guó)內(nèi)外有關(guān)核心素養(yǎng)的理論和實(shí)踐研究成果的基礎(chǔ)上,結(jié)合中國(guó)基礎(chǔ)教育英語課程的現(xiàn)實(shí)需求,修訂的《高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》(待頒布)將英語學(xué)科核心素養(yǎng)歸納為語言能力、文化品格、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力四個(gè)方面: 1.語言能力

語言能力主要是指在社會(huì)情境中借助語言進(jìn)行理解和表達(dá)的能力。語言能力是英語學(xué)科核心素養(yǎng)中的“核心”。語言能力是一個(gè)含義很廣的概念。它既包括過去常說的聽、說、讀、寫等語言技能,也包括對(duì)語言知識(shí)的理解和運(yùn)用能力,還包括語言意識(shí)、交際身份意識(shí)等。具體地講,語言能力包括以下幾個(gè)方面:(1)關(guān)于英語和英語學(xué)習(xí)的一些意識(shí)和認(rèn)識(shí),例如,對(duì)英語作為一種國(guó)際通用語言的重要性的認(rèn)識(shí),對(duì)學(xué)習(xí)英語的意義與價(jià)值的認(rèn)識(shí),對(duì)英語與文化、英語與思維之間的關(guān)系的認(rèn)識(shí);(2)對(duì)英語語言知識(shí)的掌握情況,特別是運(yùn)用英語語言知識(shí)建構(gòu)和表達(dá)意義的能力;(3)理解各種題材和體裁的英語口語和書面語篇的能力;(4)使用英語口語和書面語進(jìn)行表達(dá)的能力;(5)通過語言建構(gòu)交際角色和人際關(guān)系的能力。關(guān)于語言能力內(nèi)涵,我的認(rèn)識(shí)如下:

第一,語言能力的一個(gè)重要組成部分是語言知識(shí)。語言知識(shí)不局

限于語音、詞匯和語法層面的知識(shí),還包括語篇知識(shí)和語用知識(shí)。第二,語言能力的界定不僅強(qiáng)調(diào)了語言知識(shí)的學(xué)習(xí),而且特別注重語言知識(shí)在建構(gòu)和表達(dá)意義的過程中所起的作用,也就是說,語言使用者究竟是如何利用語音、詞匯、語法、語篇、語用等方面的知識(shí)來表達(dá)意義的。

第三,要注意語言能力描述中反映不同思維層次的口標(biāo),如“闡釋和評(píng)價(jià)語篇中的主要信息和觀點(diǎn)”“評(píng)價(jià)事實(shí)與觀點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系”“分析和比較語篇中的主要信息和觀點(diǎn)”“理解事實(shí)與觀點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系”“區(qū)分語篇中的事實(shí)與觀點(diǎn)”“找出語篇的主要信息和觀點(diǎn)”。要準(zhǔn)確把握這些口標(biāo)描述中使用的“闡釋”“評(píng)價(jià)”“分析”“比較”“理解”“區(qū)分”“找出”等描述詞語的內(nèi)涵差異。

2.文化品格

國(guó)際理解能力和跨文化交流能力是21世紀(jì)公民的必備素養(yǎng)。學(xué)習(xí)外語,特別是英語,是實(shí)現(xiàn)國(guó)際理解和跨文化交流的重要途徑。但是,很多人只看到了國(guó)際理解和跨文化交流中英語作為一種語言工具的作用,而沒有意識(shí)到學(xué)習(xí)英語的過程本身也是增進(jìn)國(guó)際理解和形成跨文化意識(shí)和能力的過程。在英語學(xué)習(xí)的過程中,學(xué)生要學(xué)習(xí)大量的英語語篇(包括口語語篇和書面語篇)。在學(xué)習(xí)這些語篇的過程中,學(xué)生要接觸大量的英語國(guó)家社會(huì)現(xiàn)象和文化背景。

青少年時(shí)期是學(xué)生的情感態(tài)度和價(jià)值觀發(fā)展的重要階段。中小學(xué)的各個(gè)學(xué)科都對(duì)學(xué)生形成積極的情感態(tài)度和價(jià)值觀有重要的影響,英語學(xué)科也不例外。不同的民族有不同的情感態(tài)度和價(jià)值觀。這些情感

態(tài)度和價(jià)值觀以各種形式體現(xiàn)在語言和語言使用中。學(xué)習(xí)母語以外的語言,能夠使我們了解其他民族的情感態(tài)度和價(jià)值觀。

文化品格核心素養(yǎng)不僅僅指了解一些文化現(xiàn)象和情感態(tài)度與價(jià)值觀,還包括評(píng)價(jià)語篇反映的文化傳統(tǒng)和社會(huì)文化現(xiàn)象,解釋語篇反映的文化傳統(tǒng)和社會(huì)文化現(xiàn)象,比較和歸納語篇反映的文化,形成自己的文化立場(chǎng)與態(tài)度、文化認(rèn)同感和文化鑒別能力。從這個(gè)角度來看,文化品格的內(nèi)涵超越了以往所說的跨文化意識(shí)和跨文化交際能力。

3.思維品質(zhì)

語言與思維的關(guān)系十分密切。學(xué)習(xí)和使用語言要借助思維,同時(shí),學(xué)習(xí)和使用語言又能夠進(jìn)一步促進(jìn)思維的發(fā)展。學(xué)習(xí)和使用母語以外的語言,可以豐富思維力一式,進(jìn)一步促進(jìn)思維能力的發(fā)展。英語教育界人士廣泛認(rèn)為,英語課堂教學(xué)中的很多活動(dòng)能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者思維能力的發(fā)展。需要特別注意的是,用英語進(jìn)行理解和表達(dá)的過程不僅有利于學(xué)生培養(yǎng)通用思維能力(如識(shí)別、理解、推斷),而且有利于學(xué)生逐步形成英語使用者(不一定是英語本族語者)獨(dú)有或擅長(zhǎng)的思維力一式和思維能力。

4.學(xué)習(xí)能力

21世紀(jì)的公民必須具有終身學(xué)習(xí)的意識(shí)和自主學(xué)習(xí)的能力。對(duì)于中國(guó)學(xué)生來說,發(fā)展英語學(xué)習(xí)能力尤其重要。由于各種因素的限制,對(duì)中國(guó)的中小學(xué)生來說,學(xué)好英語并非易事。因此,掌握英語學(xué)習(xí)的要領(lǐng),養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣,形成有效的英語學(xué)習(xí)策略,顯得尤其重要。需要注意的是,作為核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)能力,并不局限于學(xué)習(xí)力一

法和策略,也包括對(duì)英語和英語學(xué)習(xí)的一些認(rèn)識(shí)和態(tài)度,例如,對(duì)英語學(xué)習(xí)有正確的認(rèn)識(shí)和持續(xù)的興趣,有積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度和成就動(dòng)機(jī),能夠確立明確的學(xué)習(xí)口標(biāo),有主動(dòng)參與語言實(shí)踐的意識(shí)和習(xí)慣。另外,處理使用學(xué)習(xí)方法和策略以外,還要能夠監(jiān)控方法和策略的使用情況,評(píng)估使用效果,并根據(jù)需要調(diào)整學(xué)習(xí)方法和策略。

核心素養(yǎng)概念的提出,是我們國(guó)家順應(yīng)世界教育改革發(fā)展潮流,從國(guó)家戰(zhàn)略的高度,為新世紀(jì)教育改革確立的發(fā)展方向。

第二篇:淺議課外閱讀對(duì)高中英語核心素養(yǎng)的培養(yǎng)

淺議課外閱讀對(duì)高中英語核心素養(yǎng)的培養(yǎng)

摘要:在現(xiàn)代高中英語教學(xué)中,學(xué)生核心素養(yǎng)的教育,是國(guó)家深化課程改革的一個(gè)重要部分,高中英語教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)是英語課程標(biāo)準(zhǔn)中明確提出的要求,包括語言能力、文化品格、思維品質(zhì)以及學(xué)習(xí)能力等。其中利用課外閱讀可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣,這樣可以讓學(xué)生在英語方面得到有效的提高,因此課外閱讀對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的英語核心素養(yǎng)有著非常重要的作用。

關(guān)鍵詞:課外閱讀;高中英語;核心素養(yǎng)

高中英語是高中生必學(xué)的三大主科之一,如何幫助學(xué)生掌握和運(yùn)用英語知識(shí)是每個(gè)英語教師關(guān)注的問題,單一的課堂教育很難讓學(xué)生對(duì)所教英語知識(shí)的全面掌握,所以教師都會(huì)利用課外閱讀來鞏固學(xué)生掌握的知識(shí),同時(shí)通過課外閱讀的教學(xué)來促進(jìn)高中英語教學(xué)質(zhì)量的提高。

1.課外閱讀對(duì)高中英語的重要性

課外閱讀在高中英語教學(xué)中是重要的組成部分,課程標(biāo)準(zhǔn)中明確指出高中生英語學(xué)習(xí)的提高是需要掌握大量的詞匯量,高中生如果單純依靠課堂學(xué)習(xí)和課下作業(yè)是達(dá)不到規(guī)定的詞匯量的,而高中生的英語閱讀理解在考試中所占比例較大。要想提高學(xué)生的英語閱讀理解能力,就必須要增加學(xué)生的課外閱讀,通過課外閱讀來了解英語的表達(dá)方式,提高他們對(duì)英語文章的理解能力。課外閱讀就是可以幫助學(xué)生拓展英語的詞匯量的助手,提高學(xué)生對(duì)文章的理解能力和學(xué)生的語感。因此在英語教學(xué)中完善構(gòu)建課外閱讀能夠有效提高高中英語的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平。

2.高中英語核心素養(yǎng)中語言能力的培養(yǎng)

學(xué)生的語言能力包含聽說讀寫三個(gè)方面。提升學(xué)生聽的能力方面,就要給學(xué)生創(chuàng)設(shè)語言環(huán)境。教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí),要盡量使用英語教學(xué),進(jìn)而提高學(xué)生的聽力水平。不管是“說”還是“讀”,且要發(fā)音準(zhǔn)確,進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生會(huì)讀也是英語教師需要關(guān)注的問題。教師可以找一些英語的課外閱讀教材推薦學(xué)生利用課余時(shí)間進(jìn)行朗讀,并提問學(xué)生從中學(xué)到了哪內(nèi)容,通過這樣的訓(xùn)練,可以鍛煉學(xué)生的思考、表達(dá)和總結(jié)能力。高中階段已有一定的英語語法基礎(chǔ),在培養(yǎng)學(xué)生寫的能力時(shí),英語教師可以采用擴(kuò)句或者縮句的方法對(duì)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練。英語寫作并不復(fù)雜,但要能夠做到語句通順,語法正確,需要平日里學(xué)生除課堂外還有對(duì)課外的閱讀材料進(jìn)行更多的練習(xí),而且在多讀的過程中對(duì)有關(guān)單詞、語法和語句要有更深度的掌握,這樣體現(xiàn)出高中學(xué)生在課外閱讀方面對(duì)英語核心素養(yǎng)中自我學(xué)習(xí)的有效性。

3.高中英語核心素養(yǎng)中思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)

傳統(tǒng)的英語教學(xué)中,許多教師都是采用教師講學(xué)生聽的方式進(jìn)行教學(xué),經(jīng)常出現(xiàn)教師講的滔滔不絕,而學(xué)生聽得半知半解,因此也就無法去理解和思考,這樣漸漸地會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生懈怠。在培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力中,教師首先要改變自己的教學(xué)方法,及時(shí)改進(jìn)自己的教學(xué)觀念,把提高高中英語的核心素養(yǎng)融入其中,在教學(xué)中要尊重學(xué)生的主體地位,在學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)要鼓勵(lì)他們多思考,并提出自己的意見。讓學(xué)生通過思考提出問題,進(jìn)而引發(fā)學(xué)生的思考,讓學(xué)生通過思考掌握知識(shí)。如在閱讀時(shí)可以讓學(xué)生先通讀文章,在遇到不認(rèn)識(shí)的單詞時(shí)先不要急于查字典,可以通過上下文的意思對(duì)單詞進(jìn)行猜測(cè),通過這樣的方法鍛煉他們的猜測(cè)和推斷能力。在對(duì)文章有了大致的了解后,還要讓學(xué)生把文章的主要內(nèi)容說出來,以鍛煉他們的語言表達(dá)能力和總結(jié)能力,然后再對(duì)文章的細(xì)節(jié)進(jìn)行剖析。

4.高中英語核心素養(yǎng)中文化品格的培養(yǎng)

文化品格是學(xué)生對(duì)不同文化的理解和認(rèn)同。要想接觸不同的文化最簡(jiǎn)單的方法就是閱讀。英語是外國(guó)的通用語言,英語文章中講述的大部分都是異國(guó)的風(fēng)俗文化。高中的英語教師要想培養(yǎng)學(xué)生的文化品格,就要經(jīng)常為學(xué)生找一些課外閱讀材料讓他們閱讀。讓學(xué)生通過閱讀提高自己的文化品格。給學(xué)生選擇良好的課外閱讀材料是非常重要的。所以高中的英語教師在選擇課外閱讀材料時(shí),要選擇真正能夠幫助學(xué)生提高英語水平的材料。而且必須是積極的富有意義的。如可以選擇《簡(jiǎn).愛》一些名著中的片段作為學(xué)生的課外閱讀材料。通過讓學(xué)生閱讀課外閱讀材料,提高他們的詞匯量的同時(shí)也提高他們的快速閱讀能力。課外材料需要選擇與課堂教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的,如果脫離了課標(biāo),學(xué)生就會(huì)難以理解課外閱讀的內(nèi)容,對(duì)于他們?cè)谡n堂中所學(xué)的知識(shí)也不能起到鞏固和復(fù)習(xí)的作用。因此高中英語教師在選擇閱讀材料時(shí),要根據(jù)學(xué)生的英語水平,選擇不同的材料,以滿足不同層次學(xué)生的需求。通過對(duì)不同層次學(xué)生的訓(xùn)練提高學(xué)生們的核心素養(yǎng)。

5.結(jié)語 高中的英語課外閱讀對(duì)高中英語的教學(xué)是非常重要的。因此高中的英語教師要及時(shí)轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)觀念,不斷改進(jìn)自己的教學(xué)方式,認(rèn)真選擇課外閱讀材料,幫助學(xué)生提供有效的閱讀材料,并對(duì)他們進(jìn)行指導(dǎo)和管理,進(jìn)而讓學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)最大程度的提高自己的英語水平和核心素養(yǎng),促進(jìn)英語學(xué)習(xí)效率的提高。

參考文獻(xiàn):

[1]武瑛,趙鈺蓮.英語學(xué)科核心素養(yǎng)在高中英語課外閱讀教學(xué)中的探索與實(shí)踐[J].基礎(chǔ)外語教育,2017,19(3):32-40.[2]蔣秀華.高中英語閱讀教學(xué)的探索[J].課程教育研究(新教師教學(xué)),2015,(6):192-192.[3]熊佳.高中英語教學(xué)中深層閱讀能力的培養(yǎng)[J].考試周刊,2017,(63):91.

第三篇:淺談核心素養(yǎng)(范文模版)

淺談核心素養(yǎng)

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? ? 核心素養(yǎng)應(yīng)該具有如下特征:一是根本性,能夠以一知

十、以一當(dāng)十;二是生長(zhǎng)性,能夠促進(jìn)成長(zhǎng)、持續(xù)生長(zhǎng),滋養(yǎng)整個(gè)人生;三是貫通性,能夠融會(huì)貫通、成就整體生命。

教育教學(xué)由此出發(fā),便能培育出自由、健康、全面、和諧發(fā)展之真正的人。核心素養(yǎng)之核是什么呢?我以為是作為個(gè)體生命的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)中最為重要的活性元素。它為個(gè)體自由、全面、和諧發(fā)展奠基,為人生的幸福成長(zhǎng)奠基。教育要培養(yǎng)人的核心素養(yǎng)至少涵蓋如下幾方面的要素:

一、價(jià)值力

古希臘哲學(xué)家認(rèn)為,人是萬物的尺度,人可以賦予萬事萬物以意義與價(jià)值,也即所謂的“為天地立心”。真正受過教育的人心中永懷著“人性的價(jià)值”與“生命的尊嚴(yán)”,永葆“人成其為人”的底線與標(biāo)尺。?

? ? 孟子說,“人之所以異于禽獸者幾希,庶民去之,君子存之”。教育就是要培植人超越動(dòng)物的價(jià)值感。

愛因斯坦說得好:僅憑知識(shí)與技術(shù)并不能給人類的生活帶來幸福和尊嚴(yán),人類完全有理由把高尚的道德標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值觀的倡導(dǎo)者及力行者置于客觀真理的發(fā)現(xiàn)者之上。對(duì)于教育而言,培植學(xué)生的價(jià)值力,重要的是培養(yǎng)價(jià)值判斷力、價(jià)值持守力、價(jià)值創(chuàng)造力,即學(xué)生要學(xué)會(huì)明辨是非善惡,有求真向善向美的價(jià)值追求,認(rèn)同自由、博愛等普世價(jià)值觀,發(fā)展創(chuàng)造美好價(jià)值的能力。價(jià)值力是教育為學(xué)生種下的生命的福祉。

二、思維力

人的特性的維持有賴于思維、思想。思維也是人探索世界的重要路徑。因此,懷特海說:教育所要傳授的是對(duì)思想的力量、思想的美、思想的條理的一種深刻認(rèn)識(shí),以及一種特殊的知識(shí),這種知? ? 識(shí)與知識(shí)掌握者的生活有著特殊的關(guān)系。教育應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的思維力,使其終身受益。

三、創(chuàng)造力

現(xiàn)在人們對(duì)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)較為重視,一個(gè)人沒有創(chuàng)新能力就不能進(jìn)步,社會(huì)需要?jiǎng)?chuàng)新人才,這是核心素養(yǎng)中不能或缺的一個(gè)因素。

第四篇:核心素養(yǎng)(范文模版)

淺談美術(shù)教學(xué)中的核心素養(yǎng)

府東街小學(xué) 李彩霞

通過學(xué)習(xí)有關(guān)“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)教師讀本”的學(xué)習(xí),感到內(nèi)心很受觸動(dòng)。什么是“核心素養(yǎng)”?“核心素養(yǎng)”即“學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。具體落實(shí)到美術(shù)學(xué)科,專家們提煉出了圖像識(shí)讀、美術(shù)表現(xiàn)、審美判斷、創(chuàng)意實(shí)踐和文化理解五個(gè)核心素養(yǎng)。這一理論將成為美術(shù)教育的核心概念,引領(lǐng)美術(shù)教育進(jìn)行發(fā)展和變革。下面結(jié)合教學(xué)實(shí)踐談?wù)勎业囊恍├斫夂腕w會(huì)該如何去培養(yǎng)學(xué)生的美術(shù)核心素養(yǎng)。

一、探究式、問題情境的創(chuàng)設(shè)

(一)“探究式”的學(xué)習(xí)。教師在準(zhǔn)備教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要根據(jù)教學(xué)主題并結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)去創(chuàng)設(shè)情景,讓學(xué)生們自己去探究。對(duì)于美術(shù)教師來說,對(duì)這點(diǎn)都不會(huì)陌生,但如何切切實(shí)實(shí)做到卻是我們要好好思考的問題。其實(shí),最大的難度就在于我們自身觀念上的改變。“核心素養(yǎng)”時(shí)代的美術(shù)教育,我們教師不再是課堂的傳授者和管理者,而成為一個(gè)顧問,一位交換意見者。要根據(jù)學(xué)生在繪畫知識(shí)和技能的探究活動(dòng)中的需要去提供有力的幫助。

例如,《漫畫》一課中,內(nèi)容就是漫畫的表現(xiàn)方法學(xué)習(xí),如果要引導(dǎo)學(xué)生探究,那就需要在課前讓孩子們自己瀏覽教材和網(wǎng)絡(luò)上的資料,課堂上分小組推出自己研究出的漫畫作品繪制方法和表現(xiàn)方法是什么。這樣就不再是教師告訴學(xué)生如何如何,而是學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)了漫畫的表現(xiàn)方法時(shí),教師的作用是:何種表現(xiàn)方法運(yùn)用到大家的畫面上比較恰當(dāng)。通過教師的引導(dǎo)學(xué)生體會(huì),然后在嘗試性表現(xiàn)。這樣,最終的作業(yè)效果自然好于所謂的灌輸、接受式的講授法的教學(xué)。

(二)問題情境的創(chuàng)設(shè)。具體指通過課堂上情境的創(chuàng)設(shè),令學(xué)生們能夠在問題情境中,結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)、美術(shù)思維、表達(dá)能力去解決某個(gè)問題。我們?cè)谙胂笥?xùn)練的教學(xué)中常常會(huì)見到學(xué)生的感受力下降,感受不到大自然的美、生活中的樂趣,他們對(duì)事物缺乏興趣,因此在創(chuàng)作繪畫時(shí),腦子一片空白,無從畫起。說到這兒,我們不得不反思一下,是否該重新重視學(xué)生對(duì)事物的感受和體驗(yàn),強(qiáng)調(diào)學(xué)生的親身經(jīng)歷,讓學(xué)生在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)和探究問題,體驗(yàn)和感受周邊事物,發(fā)展實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力,完善學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。今天,構(gòu)圖、色彩、造型、技法都不是美術(shù)學(xué)習(xí)的重點(diǎn),而強(qiáng)調(diào)的應(yīng)該是“體驗(yàn)”這一心理過程,特別要關(guān)注學(xué)生情感體驗(yàn)和積累,其目的在于通過實(shí)踐體驗(yàn)在活動(dòng)中鍛煉學(xué)生的美術(shù)“核心素養(yǎng)”。

比如說在教學(xué)《十二生肖》時(shí),我在導(dǎo)入環(huán)節(jié),通過電子白板把學(xué)生帶進(jìn)了一個(gè)“十二生肖”王國(guó)里,里面居住著橢圓形、正方形等各種形狀各異的生肖動(dòng)物。這讓學(xué)生們不禁驚嘆, 原來圖形真的都能聯(lián)想成“十二生肖”啊!隨之而來在學(xué)生們的腦海中也會(huì)產(chǎn)生了一個(gè)疑問,在自然和生活中,到底還有哪些物體能讓我們產(chǎn)生這樣的豐富聯(lián)想?學(xué)生有一種迫切地欲望想知道,想去探究。

二、美術(shù)知識(shí)與技能的運(yùn)用方式

正所謂“受之以魚”不如“授之以漁”。我們美術(shù)教師的教學(xué)不應(yīng)該僅僅停留在教學(xué)生畫幾筆線條、涂幾筆色彩,動(dòng)幾刀刻刀、捏幾下泥巴或者拍攝幾張照片。真正的美術(shù)課堂教學(xué)是要帶給學(xué)生切實(shí)思維變化的審美素養(yǎng)積淀、人文素養(yǎng)培育。要做好這種轉(zhuǎn)變,需要我們完成以下幾點(diǎn)。

(一)把美術(shù)教學(xué)活動(dòng)變成“大膽猜想——小心求證”的探究過程。教師在教學(xué)時(shí),應(yīng)創(chuàng)設(shè)寬松的氛圍,為學(xué)生留有提出假設(shè)、研討方案、沉思默想、操作討論的空間,支持他們不遺余力地去探索、去驗(yàn)證。例如,在教學(xué)《我做的樂器》—制作這一內(nèi)容時(shí),讓學(xué)生猜想如何利用各種廢棄材料來做好。課堂討論異常激烈,真是“一石激起千層浪”。學(xué)生大膽猜測(cè),產(chǎn)生了強(qiáng)烈的探究欲,通過操作、實(shí)驗(yàn)、思考,很快學(xué)會(huì)了做樂器的正確方法。

(二)把美術(shù)教學(xué)活動(dòng)變成“大膽嘗試——迅速發(fā)現(xiàn)”的探究過程。機(jī)靈的推測(cè),大膽的嘗試和迅速的發(fā)現(xiàn),往往是創(chuàng)造性思維飛躍的結(jié)果。課上先嘗試練習(xí)——看書自學(xué)——小組討論——得出新知。在這個(gè)過程中,使學(xué)生覺得自己是學(xué)習(xí)的主人,體會(huì)由自己發(fā)現(xiàn)的快樂。在教學(xué)“廢舊物的新生命”時(shí),我提供了各種材料:有紙杯、胡蘿卜段、秸稈段、紙筒等等的工藝龍的作品,讓學(xué)生欣賞,并鼓勵(lì)學(xué)生自己嘗試去練習(xí)。學(xué)生在自己摸索的過程中,收集相關(guān)資料,互相討論交流,了解更多知識(shí)。整堂課波瀾迭起,每個(gè)學(xué)生都積極嘗試,積極參與,在有限的課堂時(shí)間內(nèi)經(jīng)歷了一次探索、求知的歷程,實(shí)現(xiàn)了美術(shù)“知識(shí)與技能”的轉(zhuǎn)化。

三、教學(xué)成果

美術(shù)“核心素養(yǎng)”真正內(nèi)在的東西,比如說審美能力、創(chuàng)造性思維等是難以檢測(cè)的。我們能夠檢測(cè)的只是一些外在的、簡(jiǎn)單的、平庸的素養(yǎng),比如美術(shù)的基本功等。我們的教育,是需要在下一代才能檢驗(yàn)成果的事業(yè)。美術(shù),也不僅僅是一般人所看到的架上繪畫,更不是教師們基本教學(xué)技能的“簡(jiǎn)筆畫”。對(duì)美術(shù)的認(rèn)識(shí)僅僅停留在某種低水平模仿、低水平徘徊的所謂技能傳遞的水平上,那么,美術(shù)核心素養(yǎng)的達(dá)成必然是空話。那么,“核心素養(yǎng)”時(shí)代我們教師應(yīng)該如何檢驗(yàn)反思自己的課堂教學(xué)呢?教師在授課的時(shí)候,要思考在實(shí)現(xiàn)學(xué)生的美術(shù)“核心素養(yǎng)”培育的美術(shù)課程時(shí),就要看是否改變了美術(shù)課堂教學(xué)的方法,是否挪移美術(shù)教學(xué)的重心,每一位學(xué)生在一節(jié)課之后究竟有哪些收獲。

“核心素養(yǎng)”時(shí)期的美術(shù)課程,絕不是教學(xué)生畫出一張畫,做出一個(gè)泥塑、剪出一張剪紙,美術(shù)課程需要解決的是訓(xùn)練孩子們獨(dú)特的思維方法。當(dāng)學(xué)生能夠在小學(xué)、初中、高中的美術(shù)課程里,將自己積淀的美術(shù)思維方法用于他的其他課程學(xué)習(xí)和日常生活處理問題的方法時(shí),當(dāng)他們能夠基本做到藝術(shù)化生存的時(shí)候,那么,“核心素養(yǎng)”的目標(biāo)才算是真正地達(dá)成了。

一節(jié)40分鐘的美術(shù)課,課堂的時(shí)間是有限的,教師傳授的東西也是有限的。恐怕也沒有哪位教師能夠說自己在短短40分鐘的一個(gè)課堂中,能夠令學(xué)生們把剛學(xué)到的美術(shù)知識(shí)轉(zhuǎn)化為解決問題的具體能力。所以,我們要嘗試從海量的美術(shù)文化信息里,檢索出可用于課堂的,是以學(xué)生心身發(fā)展的材料。我們必須打破“知識(shí)與技能”的形式上學(xué)習(xí)的枷鎖,從中釀造出能夠提高學(xué)生素養(yǎng)和能力“營(yíng)養(yǎng)液”以及創(chuàng)造性的思維方法。把有限的課堂時(shí)間,投放到學(xué)生美術(shù)“核心素養(yǎng)”培育的指引中。

我們教師在與每個(gè)學(xué)生相遇的時(shí)候,要試著潤(rùn)澤他們的心靈;在每節(jié)課進(jìn)行美術(shù)教學(xué)時(shí),要學(xué)會(huì)帶著“鐐銬”跳舞,打破傳統(tǒng)的教學(xué)模式,實(shí)現(xiàn)學(xué)生“核心素養(yǎng)”的真正目標(biāo)。只有這樣才能把新時(shí)代的鎖鏈打成通向自由的利劍!

第五篇:淺談核心素養(yǎng)

淺談核心素養(yǎng)

時(shí)下,核心素養(yǎng)躍升為我國(guó)基礎(chǔ)教育界的新熱點(diǎn),成為大家眼中借以深化基礎(chǔ)教育課程改革、落實(shí)素質(zhì)教育目標(biāo)的關(guān)鍵要素。那么,核心素養(yǎng)到底是什么?有何特定內(nèi)涵?筆者對(duì)國(guó)內(nèi)外觀點(diǎn)進(jìn)行梳理后發(fā)現(xiàn),既有研究多停留在表面功效的描述上,對(duì)其本質(zhì)的把握遠(yuǎn)不夠深入,這與相關(guān)研究與實(shí)踐的需求極不相稱,與核心素養(yǎng)被寄予的厚望極不相稱。因此,非常有必要對(duì)這一重要概念深入討論。

一、檢視:有關(guān)核心素養(yǎng)的主流觀點(diǎn)

(一)OECD的觀點(diǎn)

“核心素養(yǎng)”(Key Competencies)其實(shí)是一個(gè)舶來品,代表性的如經(jīng)合組織(OECD)1997年12月啟動(dòng)的“素養(yǎng)的界定與遴選:理論和概念基礎(chǔ)”(Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations,即DeSeCo)項(xiàng)目。在持續(xù)多年的討論和 研究之后,OECD于2003年出版了最終研究報(bào)告《核心素養(yǎng)促進(jìn)成功的生活和健全的社會(huì)》(Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society),將有關(guān)學(xué)生能力素養(yǎng)的討論直接指向“核心素養(yǎng)”,并構(gòu)建了一個(gè)分別涉及“人與工具”、“人與自己”和“人與社會(huì)”等三個(gè)方面的核心素養(yǎng)框架,具體包括“使用工具互動(dòng)”、“在異質(zhì)群體中工作”和“自主行動(dòng)”共三類九種核心素養(yǎng)指標(biāo)條目。為推動(dòng)這一框架的實(shí)踐與應(yīng)用,2005年OECD專門發(fā)布《核心素養(yǎng)的界定與遴選:行動(dòng)綱要》(The Definition and Selection of Key Competencies: Executive Summary)。

那么,DeSeCo項(xiàng)目組給出“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵的依據(jù)是什么?或者說,其理論經(jīng)脈是如何把握的?DeSeCo項(xiàng)目組從功能論(或需求導(dǎo)向)的角度詮釋核心素養(yǎng),他們認(rèn)為,核心素養(yǎng)具備如下特點(diǎn):有助于社會(huì)和個(gè)人獲得有價(jià)值的成果產(chǎn)出,有助于個(gè)體滿足各個(gè)社會(huì)生活領(lǐng)域的重要需求,對(duì)每個(gè)人都有重要意義。他們指出,盡管這種需求導(dǎo)向的核心素養(yǎng)是個(gè)體適應(yīng)社會(huì)所需要的,但并非全部,核心素養(yǎng)不只用來與社會(huì)打交道,還應(yīng)該是個(gè)體改造社會(huì)的重要因素,因此,核心素養(yǎng)不僅由個(gè)體和社會(huì)的需求決定,還應(yīng)由個(gè)體和社會(huì)的目標(biāo)性質(zhì)決定,而且還應(yīng)包括創(chuàng)新、自主和自我激勵(lì)。回顧既有關(guān)于人的素養(yǎng)的研究,其多以學(xué)習(xí)科學(xué)的相關(guān)進(jìn)展為依據(jù),圍繞人的發(fā)展對(duì)素養(yǎng)進(jìn)行系統(tǒng)刻畫,但DeSeCo項(xiàng)目組顯然沒有這樣做。其理論依據(jù)究竟是什么,和既有學(xué)習(xí)理論或教育科學(xué)理論成就的關(guān)系如何,不得而知。DeSeCo項(xiàng)目組只是大體上指出核心素養(yǎng)“超越了直接傳授的知識(shí)和技能”,它包含了認(rèn)知和實(shí)踐技能的應(yīng)用,創(chuàng)新能力以及態(tài)度、動(dòng)機(jī)和價(jià)值觀,同時(shí)認(rèn)為反思性,即反思性思考和行動(dòng)是核心素養(yǎng)的核心。

顯然,DeSeCo項(xiàng)目組看到了比基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能更具高級(jí)形態(tài)的內(nèi)容,其不僅包含了方法層面的內(nèi)容(認(rèn)知和實(shí)踐技能的應(yīng)用、創(chuàng)新能力),也包括了態(tài)度與價(jià)值觀層面的內(nèi)容;同時(shí),他們又提到了反思性,應(yīng)當(dāng)說,反思作為一種思維能力,具有方法論和認(rèn)識(shí)論的雙重性質(zhì),反思能力或者說通過反思性實(shí)踐對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)至關(guān)重要。這些認(rèn)識(shí)都非常重要,但從整體上看,DeSeCo項(xiàng)目組對(duì)核心素養(yǎng)的描述又比較散亂,沒有形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹笇?dǎo)性學(xué)理體系。筆者認(rèn)為,他們的邏輯可能在于:刻畫人的內(nèi)在品質(zhì),即稱之為“素養(yǎng)”,而站在功能論角度描述,就可以稱之為“核心素養(yǎng)”。當(dāng)然,DeSeCo項(xiàng)目組并沒有對(duì)自己的這種潛在邏輯給出明確說明。

(二)歐盟的觀點(diǎn)

作為與終身學(xué)習(xí)戰(zhàn)略并行的教育變革的指導(dǎo)體系,核心素養(yǎng)已成為近十年來歐盟教育發(fā)展的支柱性理念。歐盟希望以核心素養(yǎng)取代傳統(tǒng)的以“讀、寫、算”為核心的基本能力,引發(fā)并指導(dǎo)各成員國(guó)的課程變革。2006年12月,歐洲議會(huì)(European Parliament)和歐盟理事會(huì)(European Council)通過了關(guān)于核心素養(yǎng)的建議案,向各成員國(guó)推薦母語、外語、數(shù)學(xué)與科學(xué)技術(shù)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力、公民與社會(huì)素養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)精神以及藝術(shù)素養(yǎng)等八大核心素養(yǎng)體系,每個(gè)核心素養(yǎng)均從知識(shí)、技能和態(tài)度三個(gè)維度進(jìn)行描述。在這一建議案中,核心素養(yǎng)被定義為:在知識(shí)社會(huì)中每個(gè)人發(fā)展自我、融入社會(huì)及勝任工作所必需的一系列知識(shí)、技能和態(tài)度的集合。

有學(xué)者認(rèn)為,歐盟核心素養(yǎng)的核心理念是使全體歐盟公民具備終身學(xué)習(xí)能力,其突出特點(diǎn)在于統(tǒng)整了個(gè)人、社會(huì)和經(jīng)濟(jì)三個(gè)方面的目標(biāo)與追求。相比分科知識(shí),歐盟的核心素養(yǎng)理念具有更強(qiáng)的整合性、跨學(xué)科性及可遷移性等特征,但它并沒有排斥母語、數(shù)學(xué)和科學(xué)等傳統(tǒng)意義上的基本技能,這印證了歐盟核心素養(yǎng)的基本理念是強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科、綜合性的能力培養(yǎng),但這并不意味著否定傳統(tǒng)的基本技能,而是將其作為核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。在筆者看來,這一核心素養(yǎng)體系的描述,既有較強(qiáng)地站在學(xué)習(xí)科學(xué)、教育科學(xué)成就的基礎(chǔ)上指向人的內(nèi)在品質(zhì)的意圖,又具有明顯地面向問題解決的功能導(dǎo)向色彩,它在尊重關(guān)于核心素養(yǎng)具有整合性、跨學(xué)科性及可遷移性的理念上頗為新穎,在一般意義的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能與核心素養(yǎng)關(guān)系的厘清上,也有意無意地下了一番功夫。

總而言之,從積極的方面說,OECD和歐盟的同行們有對(duì)教育實(shí)踐的深刻了解,也有對(duì)教育的美好憧憬和較為準(zhǔn)確的方向判斷;遺憾的是,OECD沒有說清楚的,歐盟同樣沒有說清楚。兩家都缺少應(yīng)有的科學(xué)方法的情懷,都是樸素地在表層上進(jìn)行演繹,不能說明其核心素養(yǎng)思路的合理性,不能證明其給出的框架之完整性,因此都做得還不夠。

(三)國(guó)內(nèi)相關(guān)研究

國(guó)內(nèi)研究者的觀點(diǎn)大致受到上述兩個(gè)代表性觀點(diǎn)的影響。關(guān)于核心素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)比較有代表性的是辛濤等人的觀點(diǎn)。他們認(rèn)為,核心素養(yǎng)就其內(nèi)涵而言,應(yīng)當(dāng)以個(gè)體在現(xiàn)在及未來社會(huì)中應(yīng)該具備的關(guān)鍵能力、知識(shí)技能及態(tài)度情感等為重點(diǎn);就學(xué)科屬性而言,核心素養(yǎng)并不指向某一學(xué)科知識(shí),并不針對(duì)具體領(lǐng)域的具體問題,而是強(qiáng)調(diào)個(gè)體能夠積極主動(dòng)并且具備一定的方法獲得知識(shí)和技能,從人的成長(zhǎng)發(fā)展與適應(yīng)未來社會(huì)的角度出發(fā),跨學(xué)科跨情境地規(guī)定了對(duì)每一個(gè)人都具有重要意義的素養(yǎng);就功能指向而言,核心素養(yǎng)的功能超出了職業(yè)和學(xué)校的范疇,不僅限于滿足基本生活和工作需要,而更有助于使學(xué)生發(fā)展成為更為健全的個(gè)體,能夠更好地適應(yīng)未來社會(huì)的發(fā)展變化,能夠達(dá)到促進(jìn)社會(huì)良好運(yùn)行的目的。另有一些比較具有代表性的論述,如,核心素養(yǎng)是一種跨學(xué)科素養(yǎng),它強(qiáng)調(diào)各學(xué)科都可以發(fā)展的、對(duì)學(xué)生最有用的東西;核心素養(yǎng)不是只適用于特定情境、特定學(xué)科或特定人群的特殊素養(yǎng),而是適用于一切情境和所有人的普遍素養(yǎng),這就是“核心”的含義。又如,素養(yǎng)是個(gè)體在特定的情境下能成功地滿足情境的復(fù)雜要求與挑戰(zhàn),它是在個(gè)體與情境的有效互動(dòng)中生成的;素養(yǎng)與知識(shí)(或認(rèn)知)、能力(或技能)、態(tài)度(或情意)等概念的不同在于,它強(qiáng)調(diào)知識(shí)、能力、態(tài)度的統(tǒng)整。

整體上看,國(guó)內(nèi)學(xué)者關(guān)于核心素養(yǎng)認(rèn)識(shí)的方法和風(fēng)格,與OECD和歐盟如出一轍。在關(guān)于“雙基”、跨學(xué)科性、功能指向(問題解決指向)等方面,國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)核心素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)基本上是對(duì)OECD和歐盟觀點(diǎn)的進(jìn)一步解讀或是簡(jiǎn)單翻版,并無太多新意。

二、啟示:在把握核心素養(yǎng)之前的思考 無論是OECD還是歐盟,都在兩個(gè)層面談?wù)摵诵乃仞B(yǎng):一是一般意義的層面,二是學(xué)科意義的層面。本文以下展開的思路,建立在兩個(gè)約定之上:一是所述兩個(gè)層面既不相同又密切相關(guān);二是討論過程先從學(xué)科意義層面人手,再去推及一般意義層面,即本文的討論,先從學(xué)科核心素養(yǎng)開始。

當(dāng)前,我國(guó)基礎(chǔ)教育界對(duì)核心素養(yǎng)概念的關(guān)注與討論,承載著人們對(duì)教育寄予的所有美好期望,其尊重雙基、功能論思想(指向問題解決)、跨學(xué)科性(綜合性)、終身受益等諸多觀點(diǎn)都非常具有合理性。如何在既有學(xué)習(xí)科學(xué)和教育科學(xué)成就的基礎(chǔ)上,對(duì)相關(guān)問題進(jìn)行批判性反思并梳理出核心素養(yǎng)的學(xué)理思路,顯然非常具有挑戰(zhàn)性。

筆者認(rèn)為,或許從基礎(chǔ)教育的特性(本質(zhì))人手是廓清核心素養(yǎng)的可取方法。

(一)人的教育

作為一種教育思潮,注重人的教育主要受西方哲學(xué)的影響,經(jīng)過多年發(fā)展,已成為今天教育理論界普遍接受的一種教育哲學(xué)。也有學(xué)者認(rèn)為,人的教育就是使人視野開闊,興趣廣泛;使人產(chǎn)生對(duì)知識(shí)和真理的渴望,并且能夠形成一種嶄新的思維方式,最終成為一個(gè)文明的人,有教養(yǎng)的人,有健全人格的人。當(dāng)然,就基礎(chǔ)教育而言,人的教育需要落實(shí)到所有課程上去。簡(jiǎn)言之,人的教育和課程強(qiáng)調(diào)的是對(duì)學(xué)生思想、人格、態(tài)度的培養(yǎng)。需要說明的是,此處所指的“思想”并非簡(jiǎn)單指思想品德之思想,更指特定課程中所包含的學(xué)科核心思想或思維方法。以基礎(chǔ)教育中的數(shù)學(xué)課程為例,如果不把數(shù)學(xué)課程與人的思維發(fā)展、人的理性發(fā)展以及人的信仰和態(tài)度生成聯(lián)系起來,數(shù)學(xué)課程就不可能走向人的課程。

從學(xué)習(xí)活動(dòng)的角度看,思維貫穿于學(xué)習(xí)活動(dòng)的始終,思維能力是學(xué)習(xí)能力的核心。思維能力又具體表現(xiàn)在兩個(gè)層面:一是通用層面,主要表現(xiàn)在抽象概括與邏輯分析能力上,這是接受知識(shí)、發(fā)現(xiàn)知識(shí)或建構(gòu)知識(shí)的基本前提;二是學(xué)科層面,主要表現(xiàn)為學(xué)科特有的理解問題和分析問題的思維方式,這是學(xué)習(xí)者能夠像學(xué)科專家一樣深入思考問題時(shí)所需要的一種能力。后者正是下文要談的學(xué)科思維。

(二)尋找學(xué)科思維

自新中國(guó)成立以來,中小學(xué)教育注重“雙基”,漸漸成為公認(rèn)的一貫傳統(tǒng)。但隨著時(shí)代的發(fā)展和知識(shí)的激增,這些基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能不足以構(gòu)成學(xué)生未來發(fā)展或終身發(fā)展的基礎(chǔ),因?yàn)樗鼈兛赡芎芸炀蜁?huì)老化、過時(shí)或得到新的發(fā)展,“基礎(chǔ)”所包含的內(nèi)容自然也會(huì)發(fā)生變化。這種變化可以概括為兩個(gè)方面:一方面,對(duì)學(xué)生的終身發(fā)展來說,最重要的是獲取和掌握知識(shí)的本領(lǐng)或方法,簡(jiǎn)稱“基本方法”;另一方面,在當(dāng)今這個(gè)時(shí)代,對(duì)于學(xué)生的未來發(fā)展或終身發(fā)展來說,重要的還有“基本態(tài)度與價(jià)值觀”。如此,基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、基本方法、基本態(tài)度與價(jià)值觀構(gòu)成了新“四基”,共同構(gòu)成了學(xué)生終身發(fā)展的基礎(chǔ)。相對(duì)于“基礎(chǔ)知識(shí)”和“基本技能”而言,“基本方法”和“基本態(tài)度與價(jià)值觀”被認(rèn)為是基礎(chǔ)中更為重要的部分。在全球性教育變革的呼聲中,新課改提出的“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”課程目標(biāo),也可以看成是超越“雙基”思想在新時(shí)期的表現(xiàn)形式。

那么,“四基”或新課改的提法,就是理解基礎(chǔ)教育課程變革的全部線索嗎?它們是如何詮釋“更普遍的基礎(chǔ)教育價(jià)值”的?從當(dāng)前對(duì)核心素養(yǎng)的研究趨之若鶩的情形看,大家似乎對(duì)其并不滿意。在筆者看來,教育史上著名的“形式教育”(思維訓(xùn)練)和“實(shí)質(zhì)教育”(知識(shí)教育)的爭(zhēng)論或許可以為我們提供有益的啟示。“形式教育”強(qiáng)調(diào)思維訓(xùn)練的一個(gè)重要原因就是因?yàn)閷W(xué)科思維比學(xué)科知識(shí)更易于遷移,更具通用性。當(dāng)然,現(xiàn)代教育要成為充滿智慧的活動(dòng),必然要求教育者跳出知識(shí)與思維之間非此即彼的選擇,那么,建立在實(shí)用知識(shí)基礎(chǔ)之上的思維訓(xùn)練是可以在教育實(shí)踐中獲得統(tǒng)一的。因此,從思維層面上構(gòu)建學(xué)科思維體系的系統(tǒng)性、完整性和豐富性,并通過課程實(shí)施將其轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在品質(zhì),應(yīng)當(dāng)成為人們的共識(shí)。事實(shí)上,中國(guó)期刊網(wǎng)上日漸增多的冠之以數(shù)學(xué)思維、物理思維、化學(xué)思維、地理思維、歷史思維、語文思維等的探索性文獻(xiàn),體現(xiàn)了這一共識(shí)的逐步形成。以數(shù)學(xué)課程為例,無論當(dāng)下的數(shù)學(xué)課程是否如此,但歷史上確實(shí)出現(xiàn)過成功的范例,那就是歐幾里得的《幾何原本》。這本著作自其產(chǎn)生已有兩千多年,盡管科學(xué)技術(shù)日新月異,但因其鮮明的直觀性、嚴(yán)密的邏輯性、豐富的思想性影響著一代又一代人,在長(zhǎng)期的實(shí)踐中業(yè)已證明它是培養(yǎng)青少年邏輯思維能力的范本。

(三)認(rèn)識(shí)學(xué)科思維

筆者以為,學(xué)科思維至少有三個(gè)方面的表現(xiàn)值得我們重視。

首先,學(xué)科思維具有較高層次的抽象性。為方便起見,我們?cè)凇半p基”或“四基”對(duì)比的基礎(chǔ)上進(jìn)行討論。從人的素養(yǎng)構(gòu)成的抽象層級(jí)來分,基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能屬于較低抽象層次的“基礎(chǔ)”;基本方法(暫時(shí)認(rèn)為其包含學(xué)習(xí)的方法和問題解決的方法兩個(gè)部分)屬于較高抽象層次的“基礎(chǔ)”;學(xué)科思維(含態(tài)度)應(yīng)該處于更高抽象層次上,是世界觀和方法論的層次。如此處理,可以看到,人的發(fā)展必須經(jīng)歷從低到高三個(gè)層次,才是完整的和豐滿的,下面兩個(gè)層次,是學(xué)科思維層次形成的基礎(chǔ);反過來,一個(gè)獲得學(xué)科思維的人無疑具備了總攬下面兩個(gè)層次的能力。針對(duì)本文主題,筆者認(rèn)為,獲得學(xué)科思維的人具備了某種重要素養(yǎng),一種能夠總攬“四基”的素養(yǎng),而不僅僅是具備“四基”的素養(yǎng)。這種詮釋思路比較清晰,再結(jié)合歐盟關(guān)于“整合性、跨學(xué)科性及可遷移性”的設(shè)想,學(xué)科思維在其本身的抽象層面上,不僅是完備的而且是跨學(xué)科聯(lián)通的,這或許是歐盟相關(guān)樸素觀點(diǎn)的由來。當(dāng)然,這種跨學(xué)科性本身是建立在知識(shí)體系的完備及跨學(xué)科聯(lián)通的基礎(chǔ)上的,離開知識(shí)體系的完備及跨學(xué)科性就談不上學(xué)科思維的跨學(xué)科性。

其次,學(xué)科思維的獲得過程具有長(zhǎng)期性,不可能一蹴而就,必須經(jīng)歷長(zhǎng)時(shí)間、系統(tǒng)而復(fù)雜的學(xué)習(xí)活動(dòng)和心理過程才能獲得。學(xué)科思維所要求的學(xué)習(xí)形式與過程,需要依賴于體驗(yàn)性學(xué)習(xí)活動(dòng),反思性實(shí)踐,通過體驗(yàn)和抽象概括而內(nèi)化為學(xué)習(xí)者的內(nèi)在品質(zhì),既不停留在“雙基”層的掌握上,也不止步于問題解決式學(xué)習(xí)活動(dòng)的層面上。

再次,學(xué)科思維還具有社會(huì)性。這種社會(huì)性并不直接表現(xiàn)在對(duì)勞動(dòng)力、職業(yè)素養(yǎng)乃至社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的奠基,也不完全在于為學(xué)生理解和融入社會(huì)傳遞必要的文化認(rèn)同、社會(huì)意識(shí)、國(guó)家觀念等基礎(chǔ)知識(shí),而是體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者通過學(xué)科學(xué)習(xí)所養(yǎng)成的對(duì)社會(huì)或周遭世界的洞察能力上,即從不同角度觀察、理解、融人和參與社會(huì)實(shí)踐和變革的思維能力上;進(jìn)一步的,獲得學(xué)科思維的學(xué)習(xí)者并不是簡(jiǎn)單地“能”思維,而且要“會(huì)”思維,“善于”思維,“自由于”思維。如歷史的時(shí)空觀念、多元聯(lián)系是理解社會(huì)事件和社會(huì)關(guān)系的基本方法;數(shù)學(xué)的量化思維、邏輯思維是理解社會(huì)發(fā)展的重要手段;科學(xué)技術(shù)類課程所攜帶的科學(xué)思維則是理解現(xiàn)代社會(huì)科技元素和科技創(chuàng)新的基礎(chǔ)。

三、嘗試:構(gòu)建核心素養(yǎng)概念的內(nèi)涵

(一)內(nèi)涵構(gòu)建

人的教育主要關(guān)注的是教育的終極目的,由此出發(fā),基礎(chǔ)教育的核心要義不是培養(yǎng)學(xué)生成為單純的有知識(shí)、有技能并掌握方法的人,而是使之成為有修養(yǎng)、有智慧的人,這樣的人,不妨?xí)簳r(shí)稱為有“核心素養(yǎng)”的人。我們嘗試這樣把握學(xué)科核心素養(yǎng),它由三個(gè)層面構(gòu)成:最底層的“?雙基?指向”(稱為“?雙基?層”),以基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能為核心;中間層的“問題解決指向”(稱為“問題解決層”),以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心;最上層的“學(xué)科思維指向”(稱為“學(xué)科思維層”),指在系統(tǒng)的學(xué)科學(xué)習(xí)中通過體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)及內(nèi)化等過程逐步形成的相對(duì)穩(wěn)定的思考問題、解決問題的思維方法和價(jià)值觀,實(shí)質(zhì)上是初步得到學(xué)科特定的認(rèn)識(shí)世界和改造世界的世界觀和方法論。

(二)概念說明

上述概念界定中的所用術(shù)語較多,好在其中“雙基”和問題解決兩個(gè)層面中的術(shù)語大家比較熟悉,此處不再贅述,下面僅針對(duì)“學(xué)科思維層”做些說明。

其一,“通過體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)及內(nèi)化等學(xué)習(xí)過程逐步形成”表明,學(xué)科思維層次的核心素養(yǎng),必須在“雙基”層和問題解決層的體驗(yàn)性學(xué)習(xí)活動(dòng)中理解和習(xí)得,如基礎(chǔ)性的解題訓(xùn)練、問題解決式學(xué)習(xí)活動(dòng)、發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)活動(dòng)、反思性實(shí)踐活動(dòng)等。

其二,“相對(duì)穩(wěn)定的”一方面表明,相關(guān)“思考問題、解決問題的思維方法和價(jià)值觀”,具有普遍的、持久的乃至終身的價(jià)值;另一方面是要說明,這些思維方法和價(jià)值觀,必須是經(jīng)過系統(tǒng)的和較長(zhǎng)時(shí)間的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)活動(dòng)而潛移默化到思想深處的、穩(wěn)定的、可遷移的思維方式或思維模式且形成習(xí)慣,或用布迪厄的術(shù)語形容,這種素養(yǎng)即基于特定“場(chǎng)域”生成的“慣習(xí)”。

其三,“思考問題、解決問題的思維方法”表明,學(xué)科思維不只是靜態(tài)的知識(shí)與技能,也不簡(jiǎn)單的是某劑解決問題的“處方”,而是探尋思考問題、解決問題和評(píng)價(jià)問題的有效方法的思維方式或思維模式。它是面對(duì)問題時(shí)所運(yùn)用的思維方式或思維模式,其植根于所學(xué)學(xué)科內(nèi)容之中,是學(xué)科的靈魂。其四,“初步得到認(rèn)識(shí)世界和改造世界的世界觀和方法論”中的“初步得到”是指,基礎(chǔ)教育階段課程帶給學(xué)習(xí)者的世界觀和方法論是基礎(chǔ)的和較為樸素的;“世界觀和方法論”是指,要將對(duì)核心素養(yǎng)的本質(zhì)把握提升到世界觀和方法論層面上來,提升到認(rèn)識(shí)論、方法論和價(jià)值論相關(guān)素養(yǎng)的層面上來。因?yàn)橹挥刑嵘竭@個(gè)層面上來,才能使學(xué)習(xí)者不禁錮于“雙基”和具體問題的解決,才能超越“雙基”和問題解決,步入我們的教育理想。

需要指出的是,此處所講學(xué)科所傳遞的世界觀和方法論,暫特指科學(xué)層面的概念。以方法論為例,方法論按不同層次有哲學(xué)方法論、一般科學(xué)方法論和具體科學(xué)方法論之分。哲學(xué)方法論是關(guān)于認(rèn)識(shí)世界、改造世界的最一般的方法論,是各門科學(xué)方法論的概括和總結(jié),對(duì)一般科學(xué)方法論和具體科學(xué)方法論具有指導(dǎo)意義;一般科學(xué)方法論是指適用于有關(guān)領(lǐng)域的各門學(xué)科,帶有一般意義的方法論;具體科學(xué)方法論是指涉及某一具體領(lǐng)域的方法論。學(xué)科所傳遞的方法論主要指的是后兩種方法論,如數(shù)學(xué)中的概率思維、信息技術(shù)中的迭代思維、物理化學(xué)中的守恒思維等思想方法,它們既是抽象的也是具體的,不可無限泛化為抽象的哲學(xué)概念。以迭代思維為例。這是一種持續(xù)優(yōu)化的思維,強(qiáng)調(diào)在實(shí)現(xiàn)若干小周期循環(huán)改進(jìn)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)大周期的循環(huán)改進(jìn),而不企圖一次性成功地達(dá)成一個(gè)完美結(jié)果。具體在信息技術(shù)學(xué)科中可以描述為:經(jīng)過基于信息技術(shù)學(xué)科之迭代思維訓(xùn)練的人應(yīng)該知道,從一個(gè)看來不是那么完善的地方開始,并不是一個(gè)壞的選擇,相反,在很多時(shí)候是解決實(shí)際問題的唯一科學(xué)的道路。于是我們說,這個(gè)人不僅掌握了迭代的知識(shí)和運(yùn)用迭代方法解決問題的技能,也獲得了一種解決問題的方法論、一種理解世界的認(rèn)識(shí)論和價(jià)值論。

(三)三層結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)及其關(guān)系剖析 本處的方法層,指向“問題解決的方法”,而不是如“四基”說所指的學(xué)習(xí)方法,也不等同于諸家關(guān)于“過程與方法”的解讀。而“問題解決的方法”之“問題”,當(dāng)然也可以是“學(xué)習(xí)問題”,更包含除“學(xué)習(xí)問題”以外本學(xué)科課程要面對(duì)的所有“需要解決的問題”。這種指向的設(shè)定,得益于OECD之功能論思想;或者說,設(shè)定這樣的指向,意圖是為OECD之功能論提供合理的解釋。

將基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能(“雙基”)作為一層,將基本方法作為一層,將學(xué)科思維作為一層,且順序相疊,是本文的重要思路。既往從“雙基”往“四基”或“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”的并行羅列,雖說也貌似包含了我們所說的三層結(jié)構(gòu)中的某些東西,但并行羅列的方式并不能對(duì)學(xué)生的發(fā)展過程給出較好的詮釋。層疊結(jié)構(gòu)可以告訴大家,“雙基”的訓(xùn)練,是以走向方法為目標(biāo)的,或者說,基本方法的形成,是以“雙基”訓(xùn)練為基礎(chǔ)的,學(xué)科思維的訓(xùn)練以及形成,又是以“雙基”訓(xùn)練和問題解決訓(xùn)練為基礎(chǔ)的。而若采用并行羅列的形式,似乎暗示諸元素是各自獨(dú)立的,各自需經(jīng)歷不同的生成道路,這顯然有誤導(dǎo)之嫌。

三層架構(gòu)形成一個(gè)完整系統(tǒng),三層有內(nèi)在的密切聯(lián)系。其中“雙基”層最為基礎(chǔ),學(xué)科思維層最為高級(jí),而問題解決層發(fā)揮著承上啟下的作用。從上到下或從下到上,三個(gè)層面遵循“向下層層包含,向上逐層歸因”的規(guī)則,相互依托,又相互歸屬。三層架構(gòu)可解讀為,問題解決以“雙基”為基礎(chǔ),學(xué)科思維以“雙基”和問題解決為基礎(chǔ);學(xué)科思維層是學(xué)科課程的靈魂,也是學(xué)科課程與“人的內(nèi)在品質(zhì)”相應(yīng)的本質(zhì)之所在,它作為人的內(nèi)在品質(zhì)的基本背景,喚醒并照耀著問題解決層和“雙基”層,使之一并產(chǎn)生價(jià)值和意義,失去了學(xué)科思維層的喚醒和照耀,問題解決和“雙基”便失去色彩,人便淪為工匠。本文給出的三層架構(gòu),既不是一個(gè)大家非常熟悉的認(rèn)知(分類)目標(biāo)的描述形式,也不是一個(gè)大家耳熟能詳?shù)慕逃繕?biāo)的描述形式,這是一個(gè)不同于既往的發(fā)展目標(biāo)的描述框架:或許這就是核心素養(yǎng)的肇始者們的言外之意?

(四)關(guān)于終身受益問題的解讀

在核心素養(yǎng)概念的使用中,什么是“具有終身價(jià)值”的眾望所歸?上述三層架構(gòu)可以對(duì)這個(gè)問題給出較清晰的說明。我們自上而下地看,學(xué)科思維層為學(xué)生帶來的世界觀與方法論最為本質(zhì),是終身發(fā)展的基礎(chǔ),也最恒久最難忘,會(huì)伴隨終身。在問題解決層,微觀的、細(xì)節(jié)的、具體的、技巧類的方法可能會(huì)忘記,如平面幾何之借助輔助線解題之技巧,但宏觀的、模式的、有較高遷移性的方法是不會(huì)忘記的。在“雙基”層,也有可以忘記和不會(huì)忘記之分,不會(huì)忘記的部分大致有兩種,一是具有多層品性的知識(shí),如無限微分的知識(shí),它既是基礎(chǔ)知識(shí),又是基本方法,還是一種特定的思維,一般不會(huì)忘記;二是一些最為直觀的基礎(chǔ)知識(shí),如直線、三角形內(nèi)角和等于一百八十度、平衡、溫度、細(xì)胞、遺傳等,這些實(shí)際上構(gòu)成了學(xué)習(xí)者終身的話語元素及與這些話語元素相伴的特定的思考模式,同樣具有重要的終身價(jià)值。

(五)從學(xué)科核心素養(yǎng)到一般核心素養(yǎng)

一個(gè)具有學(xué)科核心素養(yǎng)的人,應(yīng)該表現(xiàn)出形成了關(guān)于學(xué)科思維和方法的習(xí)慣,這種習(xí)慣是由長(zhǎng)期訓(xùn)練而來的,它富有底蘊(yùn)且自然顯露。一個(gè)具有學(xué)科核心素養(yǎng)的人,還會(huì)對(duì)學(xué)科知識(shí)產(chǎn)生信任感、依賴感、歸屬感及忠誠(chéng)感,如,對(duì)來自數(shù)學(xué)課程之邏輯方法的信任及忠誠(chéng),對(duì)物理課程所揭示的物理世界的忠誠(chéng)及歸屬等。

學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科之靈魂,而絕對(duì)的僵化的學(xué)科素養(yǎng)可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生陷入科學(xué)主義泥潭。關(guān)于科學(xué)主義的超越,從操作的意義上說,可以在兩個(gè)層面進(jìn)行:一是回歸社會(huì)、回歸生活、倡導(dǎo)人文精神,如“在文化背景上的科學(xué)思維和實(shí)踐”;二是尋求學(xué)科獨(dú)特價(jià)值與多學(xué)科共有價(jià)值的協(xié)調(diào)融合。

在此基礎(chǔ)上,我們可以得到一般意義上的核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)性刻畫。基礎(chǔ)教育學(xué)生之核心素養(yǎng)包含三個(gè)層次:最底層的“雙基指向”,以基礎(chǔ)教育課程之基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能為核心;中間層的“問題解決指向”,以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心;最上層的“科學(xué)(廣義)思維指向”,指在系統(tǒng)的各學(xué)科學(xué)習(xí)中通過體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)及內(nèi)化等過程逐步形成的相對(duì)穩(wěn)定的思考問題、解決問題的思維方法和價(jià)值觀,實(shí)質(zhì)上是初步得到認(rèn)識(shí)世界和改造世界的世界觀和方法論。一般核心素養(yǎng)是由學(xué)科核心素養(yǎng)推演而來,有了學(xué)科核心素養(yǎng)理解的基礎(chǔ),一般核心素養(yǎng)也容易理解

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