第一篇：課程與教學評價的類型及內涵

課程與教學評價的內涵及其類型：

課程與教學評價的定義 ：所謂課程與教學評價，就是以一定的方法、途徑對課程與教學的計劃、活動以及結果等有關問題的價值或特點作出判斷的過程。

課程與教學評價的類型： 1．形成性評價與總結性評價：

形成性評價與總結性評價是美國課程評價專家斯克瑞文于1967年提出的。形成性評價又稱過程評價，是指為改進現行課程計劃或為正在進行的課程與教學活動提供反饋信息而從事的評價。

總結性評價又稱終結性評價、結果評價，是在課程與教學實施或進行一個相對完整階段以后，關于其效果的評價。2．目標本位評價與目標游離評價：

目標本位評價是以目標為基礎的評價，即以課程或教學計劃的預定目標為依據而進行的評價，旨在測定教育目標在課程與教學中實現的程度。

目標游離評價要求脫離預定目標，以課程計劃或活動的全部實際結果為評價對象，盡可能全面客觀地展示這些結果，其目的是通過記錄和解釋實際發生的情況來判定課程與教學的實際效應和結果。3．相對評價、絕對評價與個體內差異：

相對評價是在評價對象的集合體中選取一個或若干對象為基準，然后將其余對象與基準進行比較并做出區分的評價。

絕對評價在評價對象的集合之外確定一個客觀的或理想的標準，然后把每個對象與評價標準進行比較并做出判斷的評價。

個體內差異評價是把評價集合體中的各個對象的過去與現在進行比較，或者把某個對象的各個側面相互進行比較，從而得出評價結果的評價。

課程與教學評價的功能： ㈠促進發展功能 1.導向功能。2.診斷功能。3.激勵功能。4.調節功能。㈡管理研究功能 1.管理功能。2.研究功能。㈢甄別篩選功能 1.鑒定功能。

2.選拔功能

課程與教學評價的發展趨勢： ㈠課程與教學評價的歷史發展

學界通常以1897-1898年美國學者萊斯（T.M.Rice）對三萬多名小學生進行的、檢驗拼字教學時間對學習效果影響的拼字測驗，作為評價研究的開端。美國評價專家古巴和林肯（E.G.Guba & Y.S.Lincoln）對評價歷史發展的劃分。1．測驗和測量時期

自19世紀末起到20世紀30年代被稱為第一代評價時期。

評價就是測量，評價者的工作就是選擇測量工具、組織測量、提供測量數據。

2．描述時期

從20世紀30年代到50年代是第二代評價時期。這一代評價認為，從本質上說評價是“描述”，即描述教育結果與教育目標相一致的程度。

以泰勒提出的以教育目標為核心的教育評價原理，西方人一般都把泰勒稱為“教育評價之父”。泰勒明確提出了“教育評價” 的概念，從而把教育評價與教育測量區分開來。3．判斷時期

從20世紀60年代開始，一直持續到70年代，是第三代評價時期。這一代評價認為，評價在本質上是判斷。

把評價視為價值判斷的過程，評價不止是根據預定目標對結果的描述，預定目標本身也需要進行價值判斷；既然目標并非評價的固定不變的鐵的標準，那么評價就應當走出預定目標的限制，過程本身的價值也應當是評價的有機構成。

4．建構時期

20世紀70年代以后教育評價進入了所謂的第四代評價時期。這一代評價認為，評價的意義在于服務，評價者首先要關心服務對象所關注的問題、興趣和焦點，以“回應”服務對象為起點。

課程與教學評價的主要模式和方法：

（一）標達成模式：

目標達成模式是指泰勒在“八年研究”基礎上提出的，圍繞目標達成而建構起的一種評價模式。

基本程序包括如下步驟：①確定教育教學計劃的目的和具體目標；②將目標加以細化分類；③用行為動詞界定并表述目標；④確定學生能表現目標達成程度的具體場景；⑤選擇和編制相應的評價工具或技術；⑥收集有關學生行為變化或表現的信息；⑦將收集到的信息與行為目標進行比較。

㈡ 背景-輸入-過程-結果模式

1．背景評價。背景評價是指對方案提出的背景及方案目標的依據的評價。2．輸入評價。輸入評價是提供信息并決定如何利用資源實現目標的評價。3．過程評價。過程評價是指通過描述課程實施情況，并以此判斷課程計劃與實際活動是否一致的評價。

4．結果評價。結果評價是指通過收集數據來評判課程最終獲得的成效是否符合評價者的期望，并且判斷在多大的程度上目標獲得了實現。

㈢應答模式

強調評價應當從關注課程的所有人的需要出發，通過信息反饋，讓方案結果滿足大多數人的需要，并通過對方案的調整和修改，對大多數人的愿望作出反應。

應答模式在實施評價時，通常有以下步驟：

1.評價者與一切和評價對象（如課程方案）有關的人接觸，獲取他們對評價對象的看法；

2.根據獲取的信息，確定評價的范圍； 3.評價者親自對方案的實施作實地觀察；

4.通過觀察，評價者對方案希望達到的目標與實際取得的成果進行比較； 5.評價者對評價應回應的問題進行理論上的修正； 6.在此基礎上，評價者設計評價方案；

7.根據不同的要求，選擇不同的搜集信息的方法； 8.對搜集來的信息資料進行加工處理； 9.將處理過的信息按需要回答的問題進行分類； 10.把分類評價結果寫成正式報告，分發給有關人員； 11.在分類評價報告的基礎上對方案作出全面判斷。

發展性評價的內涵、體系及其主要方法：

一、發展性評價的內涵 ㈠發展性評價的定義

發展性評價是指“評價者和被評價者雙方，在沒有獎懲的條件下，依據一定的教育目標和發展的價值觀，制定雙方認可的發展目標并共同承擔實現的職責，運用質性的評價技術和方法，對評價對象的綜合素質及工作績效進行價值判斷，促進評價對象不斷認識自我，發展自我，實現綜合發展目標的過程。” ㈡發展性評價的基本特征 1.目的的發展性 2．主體的合作性 3．方式的多樣性 4．目標的多層次性

5．結果的非獎懲性 6．方法的靈活性 ㈢發展性評價的功能 1．反饋調節 2．展示激勵 3．反思總結 4．記錄成長 5．積極導向 ㈠發展性學生評價體系

1.確定學生評價內容，明確評價標準。

2.設計學生評價工具，選擇恰當評價方法。

3.收集和分析反映學生學習情況的信息。

4.及時進行學習反饋，制定改進學習計劃。

㈡發展性教師評價體系

1．確定教師評價內容，明確評價標準

2．設計教師評價工具，選擇恰當評價方法。

3．搜集和分析反映教師教學和素質的相關信息。

4．明確促進教師發展的改進要點，制定改進計劃。

三、發展性評價的主要方法：

㈠行動研究：發展性評價方法運用的基本策略 ㈡表現性評價

㈢學生成長記錄袋評價

第二篇：教學評價的類型

教學評價的類型

依據不同的分類標準，教學評價可作不同的劃分。譬如，按評價基準的不同，教學評價可分為相對評價和絕對評價；按評價功能的不同，教學評價可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價；按評價表達的不同，教學評價又可分為定性評價和定量評價等。在這里，我們對這3種教學評價的類型作以簡單介紹。

（一）、按評價基準分類

按評價基準分類，教學評價可分為相對評價、絕對評價。

1、相對評價

相對評價是在被評價對象的集合中選取一個或若干個個體為基準，然后把各個評價對象與基準進行比較，確定每個評價對象在集合中所處的相對位置。

為相對評價而進行的測驗一般稱為常模參照測驗。它的試題取樣范圍廣泛，測驗成績表明了學生學習的相對等級。由于所謂的常模實際上近似學生群體的平均水平，所以這種測驗的成績分布符合正態分布規律。

利用相對評價來了解學生的總體表現和學生之間的差異或比較不同群體間學習成績的優劣是相當不錯的。它的缺點是基準會隨著群體的不同而發生變化，因而易使評價標準偏離教學目標，不能充分反映教學上的優缺點，為改進教學提供依據。

2、絕對評價

絕對評價是在被評價對象的集合之外確定一個標準，這個標準被稱為客觀標準。評價時把評價對象與客觀標準進行比較，從而判斷其優劣。評價標準一般是教學大綱以及由此確定的評判細則。

為絕對評價而進行的測驗一般稱為標準參照測驗。它的試題取樣就是預先規定的教學口標，測驗成績主要表明教學目標的達到程度，所以這種測驗的成績分布通常是偏態的。低分多高分少，為正偏態；低分少高分多，為負偏態。

絕對評價的標準比較客觀。如果評價是準確的，那么評價之后每個被評價者都可以明確自己與客觀標準的差距，從而可以激勵被評價者積極上進。但是絕對評價也有缺點，最主要的缺點是客觀標準很難做到客觀，容易受評價者的原有經驗和主觀意愿的影響。

（二）、按評價功能分類

按評價功能分類，教學評價可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價。

1、診斷性評價

這種評價也稱教學前評價或前置評價。一般是在某項活動開始之前，為使計劃更有效地實施而進行的評價。通過診斷性評價，可以了解學習的準備情況，也可以了解學生學習困難的原因，由此決定對學生的適當對待。

2、形成性評價

形成性評價是在教學進行過程中，為引導教學前進或使教學更為完善而進行的對學生學習結果的確定。它能及時了解階段教學的結果和學生學習的進展情況、存在問題等，以便及時反饋，及時調整和改進教學工作。形成性評價進行的較頻繁，如一個單元活動結束時的評估，一個章節后的小測驗等。形成性評價一般又是絕對評價，即它著重于判斷前期工作達到目標的情況。對于提高教學質量來說，重視形成性評價比重視總結性評價更有實際意義。

3、總結性評價

這種評價又稱事后評價，一般是在教學活動告一段落時為把握最終的活動成果而進行的評價。例如學期末或學年末各門學科的考核、考試，目的是驗明學生的學習是否達到了各科教學口標的要求?？偨Y性評價注重的是教與學的結果，借此對被評價者所取得的成績做出全面鑒定，區分等級，對整個教學方案的有效性做出評定。

上述3種類型的評價有著各自的特點，對比情況見表2－8－1。

表２－８－１診斷性評價、形成性評價和總結性的對比

（三）、按評價表達分類

按評價表達分類，教學評價可分為定性評價和定量評價。

1、定性評價

定性評價是對評價資料作“質”的分析，是運用分析和綜合、比較與分類、歸納和演繹等邏輯分析的方法，對評價所獲得的數據、資料進行思維加工。分析的結果有兩種：一是描述性材料，數量化水平較低甚至毫無數量概念；另一種是與定量分析相結合而產生的，包含數量化但以描述性為主的材料。一般情況下定性評價不僅用于對成果或產品的檢驗分析，更重視對過程和要素相互關系的動態分析。

2、定量評價

定量評價則是從“量”的角度，運用統計分析、多元分析等數學方法，在復雜紛亂的評價數據中總結出規律性的結論。由于教學涉及人的因素，各種變量及其相互作用關系是比較復雜的，因此為了提示數據的特征和規律性，定量評價的方向、范圍必須由定性評價來規定。

可以說，定性評價和定量評價是密不可分的，兩者互為補充，相得益彰，不可片面強調一方面而忽視了另一方面。

第三篇：課程教學評價

第一，教學目標明確，完成任務好

第二，教學內容充實，正確，抓住重難點和關鍵 第三，教學方法適當，教師善啟善導 第四，上課組織的好，具有教學機智 第五，語言表達清晰，具有感染力 第六，師生積極性高，配合默契

教學方式，教學方法，教學態度，教學效果，通過教學是否使學生產生興趣，收獲如何

老師講課十分認真投入，內容綱舉目分，條理性很強，而且特別善于舉例，讓同學理論聯系實際，學習起來十分輕松，而且印象深刻，收到良好的效果。

教師通過對課本的獨到深入的講解，達到了很好的教學效果，能結合多種教學手段，使學生對知識的掌握更深刻。教學內容重點突出，教學目的十分明確，教師具有極高的專業技能。授課方式新穎別致，激起同學們的興趣，教師很注重互動，課堂學習氛圍輕松愉快，真正達到了教學的目的要求。

教師的教學效果極佳，可以使同學在領略知識魅力的同時提高自己實際技能。教師教課內容廣大博深，高質量，高效率。教課內容新穎，獨特，有個性。教師授課表現出來的激情和精神可以深深吸引并打動學生，希望我們的老師可以繼續創新，造出更多的精品課。

教師教學在書面淺顯知識的基礎上，進一步擴大了教學的知識的深度及廣度，擴大了學生知識面，并且多方面培養學生的思考問題的能力，教師的知識淵博，因此講授的很有深度，并且在書本知識上也有所擴展。課上教師很注意與學生的互動環節，增強了課堂氣氛，使教學效果更加顯著。

教師課堂上的整體教學效果非常好，教師在教學方面極認真負責，教師的基本知識技能過硬，因此，課上所達到的效果是很好的，指導具有針對性，使同學更容易獲得提高。課上教師很注意與學生的互動環節，尤其是趙老師互動的效果很好，語言也很生動、形象。得到同學們的喜愛，教師并未忽視同學們的自己動手的鍛煉、課堂互動效果極好。

教師上課認真負責，專業基礎極技能高深，非常注重學生的實際動手能力。老師常常告誡學生，書法要從心開始，勤于練習。注重學生專業能力和素養的培養。上課互動適當，演示精準精彩。學生上課出勤率高，教學效果極其明顯。

教師能以飽滿的精神為學生講每一堂課。在授課過程中，教師所講的內容能夠吸引學生的注意力，從所講知識的一點，拓寬到一連串的多個知識點，并能從廣度中求深度，用提問題的方示，讓學生對問題進行深刻思考，形成教師與學生的互動關系。這樣的教學，無論在知識面的拓展上，還是在知識點的深入理解上，都能有效地使學生接授并掌握所學和知識。

教師課堂上的整體教學效果好，教師的基本專業技能過硬，因此，課上所達到的效果是很好的，指導具有針對性，使同學更容易獲得提高。課上教師很注意與學生的互動環節，尤其是互動的效果非常好，語言也很生動、形象。得到同學們的喜愛，教師并未忽視同學們的自己動手的鍛煉、課堂效率極高。

教師通過對文章的獨到深入的講解，達到了很好的教學效果，知識系統深入，并能結合多種教學手段，使學生對知識的掌握更深刻。教學內容重點突出，教學目的十分明確，教師所具備的知識達到了較深的程度，廣博的學識使學生學習到了更多。主題立意新穎別致，激起同學們的興趣，教師很注重互動，師生交流頻繁，課堂學習氛圍輕松愉快，學習者在教師的引領下既能充分吸收新知識，又有大的思維發展空間，真正達到了教學的目的要求。

老師授課的方式非常適合我們，他根據本課程知識結構的特點，重點突出，層次分明。理論和實際相結合，通過例題使知識更條理化。

老師治學嚴謹，要求嚴格，能深入了解學生的學習和生活狀況，循循善誘，平易近人；注意啟發和調動學生的積極性，課堂氣氛較為活躍，課堂內容充實，簡單明了，使學生能夠輕輕松松掌握知識。最重要的是，張老師能虛心并廣泛聽取學生的意見和反饋信息，做到及時修正和調整自己的教學?？傊卫蠋熓且粋€不可多得的好教師。

一開始這門課的時候確實被教材的厚度嚇了一跳，雖然現在已在老師的提綱挈領下掌握了重點，仍然對自己不是很有自信。我認為電子化教學是一種很好的方式，它把教材變薄了，把精華的東西展現在我們面前，使大家的學習和復習更有針對性，也增強了大家學好這門課的信心。感謝老師在百忙之中作出了精美的課件，它對我們學習的幫助非常大。

老師組織習題課，使同學們在作業中的疑難問題在課堂上得以解決;老師理論聯系實際，課上穿插實際問題，使同學們對自己所學專業有初步了解，為今后學習打下基礎。

上課時，李老師能夠從學生實際出發，適當緩和課堂氣氛，充分調動學生學習的積極性，使學生在學習之余能夠在調節氣氛的過程中學習做人的道理，幫助我們形成正確的世界觀。

老師采用多媒體輔助教學，制作的電子教案詳略得當，重點與難點區分的非常清楚，使我們依靠它能及時跟上老師的思維。李老師教學經驗豐富，很復雜的問題他能用很通俗易懂的語言講清楚，使我們的信號系統這門課學地相當輕松，學習成績得到了較大的提高。

老師講課突出重點，內容詳細，條理清晰，細致入微。對深奧的物理現象解釋的通俗易懂，并且見解獨到深入，學識淵博。極大的提高了我們對物理的學習熱情。老師授課認真，細致，能充分利用時間，形象條理，對重點知識的講解十分清晰易懂，使同學們對知識易與理解，老師講課時的激情會感染我們，課堂氣氛很好。

張老師雖然平時工作很忙，經常要開會、出差，但是都能盡量不落下課程，趕回來給我們上課，帶我們去教育見習，通過上地理教學論這門課程，我們每個人都有了很大的收獲，說課、講課、分析地理教材各方面的能力都有了很大的提高。經常給我們放一些優秀的視頻，之后又詳細分析視頻的各個細節，使用了什么教學方法，有什么優缺點之類的，對我們的幫助真的很大。

第四篇：課程設置與教學評價

談課程設置與教學評價

——基于“動物學校”的案例分析

(研11教育

11060008

何洪艷)

一、案例介紹及簡要分析

1.案例簡介

動物學校要招生啦！動物園的動物們奔走相告，踴躍報名。泥鰍、松鼠、老鷹??有幸成為首期學員。學校開設了游泳、跳躍、跑步、飛行等課程。

開學第一天的第一堂是游泳課。松鼠、老鷹首先遭遇尷尬，由于他們是“旱鴨子”，遲遲不敢下水，遭到了老師的訓斥和嘲笑。而泥鰍卻在這堂課上出盡了風頭，他以舒展自如的泳姿得到了老師的贊賞和同學們的喝彩。但接下來的課程訓練卻讓松鼠、老鷹揚眉吐氣，跳躍是松鼠的強項，飛行是老鷹的看家本領，跑步項目對他倆來說更不成問題。但這些訓練卻讓泥鰍吃盡了苦頭，尤其是跳躍和飛行，是他的弱勢項目。為了提高成績，他把主要精力放在這兩個項目上。一學期過去了，泥鰍被摔得傷痕累累，苦不堪言，雖然期間他想放棄這兩個項目的訓練，在游泳這個優勢項目上得到進一步的發展，但礙于校方的規定和校長、教練的威嚴，打消了這個念頭。

在期末的成績匯報課上，泥鰍訓練刻苦，跳躍、跑步雖有所長進，但也只得了“C”等，飛行項目最終沒有學會。原本的優勢項目——游泳，因為長期沒有訓練，泳技大不如前，由期初的“A”等降到現在的“B”等。老鷹在飛行項目上以絕對優勢得到了“A”等，但在跳躍與跑步項目上只得到了“B”等，游泳不及格。松鼠在飛行項目上得到了“B”等，跑步得“C”等，游泳沒有通過，在跳躍項目上破動物界的最高紀錄，但也只得到“B”等，因為他是在樹頂上起跳，而沒有按照學校規定在地上起跳的要求。2.簡要分析

案例中運用了隱喻的手法形象得說明了當前課程改革中學校課程設置的不合理性以及學校教學評價的不恰當性。我們可以由案例中的那些小動物的遭遇聯想到我們當今學生的處境，在應試教育的大背景下，學習成績成為考察學生學習成果的第一標準，在“望子成龍”的殷切期望以及高考這個大指揮棒的指引下，學校不得不注重文化知識的傳授而忽視文藝技能的培養，隨之而來的便是學校評價體制的單一化和學生整體素質的片面發展，至今，基礎教育改革已實行十年，國家強調全面發展學生的素質，強調實施素質教育，實行多元化的評價體制，但從效果上看并不明顯。

從孔子開始就強調要因材施教，根據學生的個性特點實施有區別的教育，以發揮學生的特長，現在教育面臨的一個問題就是不能正確認識學生，挖掘學生的長處并加以發揚，而是一味得強調文化知識的重要性，忽視文藝技能的學習，這也就是我們常見的現象：外人會因為學生成績高而夸贊他卻不會因為他歌唱得有多好而稱贊他。在學習的時候我們又常常會顧此失彼，雖然想全面發展，卻又不乏有瘸腿科的現象出現，這些就是本案例所影射的新課程改革過程中值得我們思考的方面。

二、案例中涉及的主要教育理論

從該案例的描述中我們可以提煉出的主要問題是課程設置及教學評價的問題，這與我們當前提倡的課程改革不謀而合。此案例中與課程改革相沖突的地方主要包括以下幾個方面：

1.課程功能。新課程改革強調學生在學習基礎知識、基本技能的同時，注重培養學生積極主動的學習態度和學會學習的能力。而該案例中的小動物迫于動物學校的壓力學習一些自己力所不能及的本領，并且這些本領對它們的生存并沒有太大的幫助，學到最后，它們連自己本來擅長的本領也有所弱化了，同時由于學校評價機制過于死板，也使它們的成績沒有更好的被評估，在這里，小動物們沒有充分的自由去積極主動得學習，而是被動的接受學校安排的課程，在這樣的環境下，它們也沒有條件養成學會學習的能力。

聯系新課改下當前的學校，我們也無法保證學校都實施素質教育，讓學生在學好基礎知識的基礎上又養成積極主動學習和學會學習的好習慣，在新課改推行之初，還有學校按照要求設置相應的課程，鼓勵學生去自主學習，從做中學，但實施以后發現，學校的升學率降低了，于是學校又不得不走回應試教育的老路，繼續抓書本知識的學習，繼續采用傳統的教學方式，于是自主學習成為一紙空文，學校不管學生愿不愿意，都必須接受學校安排好的科目，后果可能沒有“高分低能”那么嚴重，但確實也扼殺了很多學生自己的興趣愛好。

2.課程內容結構。課程內容要貼近社會和學生生活，要重視學生的經驗和體驗，課程要適應時代要求，適應不同地區和學生發展的要求。該案例中動物學校里的課程設置很明顯沒有適應學生發展要求，雖然顯得有些夸張，如讓老鷹游泳、泥鰍跳躍等，但這卻形象得說明了這所學校里的課程設置是非常不合理的，是不貼近學生生活的，學校安排一定的課程一定是出于學生未來發展的角度考慮的，所謂因材施教就是要根據學生的個性特點進行教育，本案例的錯誤就在于沒有認清學員的特點進行有效的教育，對所以學員安排同樣的課程，既沒有看到學生的興趣所在，又沒有看到學生未來生存的需要。

這就要考慮我們當前針對所有學生，尤其是中小學生安排同樣的教學內容是否合理？或許有人會說學生太小，還不能對自己的未來做出正確的判斷，由學校、家長為他們安排課程是完全合理的，但是一旦孩子到了自己可以獨立判斷的年齡，我們是否應該把選擇課程的權利交還孩子呢？筆者認為這是肯定的，要達成這一目標，學校首先就應設置相應的課程以供學生選擇，學生在學好基礎知識、專業技能的基礎上，自主選擇感興趣的課程，以親身實踐為主，真正得掌握一項技能，為未來自身的身存和融入社會做準備。

3.課程評價方法及課程管理。課程改革中提出要改變傳統的注重知識技能及結果的評價形式，強調過程性評價，在評價方法上注重過程，在評價的內容上注重態度和能力，在評價的理念上更注重期望與激勵，本案例中教師只注重學生的學習結果，而沒有看到學生努力的過程，對學生而言是有失公平的，聯系到我們現實中的課堂教學，教師在對學生進行教學評價時就應當注意不要只注重結果，而應從各個方面全面地考查學生，在了解學生原有知識儲備的基礎上，注重學生學習的過程，只要比原來有所提高就是進步，因此教師在進行評價時應注意實時激勵學生，讓他們意識到自己的進步是被認可的，學習知識的目的是為了能力的提高，為了掌握一種技能，因此教師在傳授知識的同時更應注重學生能力的培養，在進行評價時也不應只是硬性的分數評價，要更多的加入學生能力培養進程的評價。

案例的最后提到，學生迫于學校、校長的壓力必須學習自己不擅長的技能，從這里我們可以看出這所學校實行的是校長及校方的“霸權主義”，學校享有太多的課程決策權，這種課程管理模式顯然是不合理的，課程改革要求實行國家、地方、學校三級管理的模式，這就增加了國家和地方對學校課程設置的監督，以保證學校課程設置更加合理。

三、分析及小結

從案例的描述中我們知道動物學校的課程設置和教學評價問題的嚴重性是很明顯的。這也影射到我們現實學校里此類問題的嚴重性，下面筆者就針對這兩個問題進行簡單分析并提出拙見以供參考。1.課程設置存在的問題及解決策略

學校課程設置不合理的問題已經存在，主要表現在：

（1）課程的設置不能促進學生的個性發展。學生只能被動的適應學校設置的課程，這在很大程度上阻礙了學生個性的發展，也很多的打擊了學生學習的積極性和主動性，束縛了學生的發展。

（2）采取統一設置的方式，不注重學生的選擇與需求。這是當前學校課程設置的又一重要問題，如今形勢下，學校為了追求高升學率，不注重學生的興趣愛好，統一為學生安排同樣的課程，既沒有顧及學生的學習取向又降低了學習效果。

針對學校課程設置存在的問題，可以采取措施是：征集學生的意見，有限度的開設學生感興趣的課程。完全的自由是不存在的，取消考試制度也是不可能而且不合理的，面對未來社會，知識的學習仍然是非常重要的，課改的宗旨并不是脫離書本只注重實踐，因此在合理進行課程設置時，必然是以知識的學習為根本的，這一點是不變的，但我們不應過于強調知識的學習，在進行基本知識學習的同時，我們也要穿插一些課外知識的學習以及文藝技能的傳授，學習要勞逸結合，不斷地向學生傳授理論知識不但會降低學生學習的積極性，而且會降低學習效率，適時地向學生介紹一些他們感興趣的課外知識，安排一些課外實踐可以使他們身心得到放松，學習效率也會相應提高；學校開設諸如音樂、美術等課程既可以豐富課程類型，學生學習后又可以發揮其一技之長，使學生個性得到發展。2.教學評價上存在的問題及解決策略

教學評價上存在的問題主要是評價內容和評價方法的不科學性，存在的問題主要是：

（1）評價內容上，只注重知識與技能的甄別與選拔，教師過多的關注了學生知識的增長和技能的提高，而忽視了學生其他方面如態度和能力的發展。

（2）評價方法上，只重結果，不重過程，即不注重發展性評價，忽視了教育應是一種動態的管理過程。

這個問題在教師教學過程中顯得極為突出，教師們也很困惑，似乎找不到比考試更有效的評價方法，有些學生也很苦惱，因為很多時候自己的努力靠一張試卷是體現不出來的，而這種不被認可的感覺也時常困擾著他們，針對這個問題，有以下兩個策略可供參考：

（1）多元地評價學生，從多角度、多方面來考察學生的進步，不斷發現學生的優點，發現學生進步的空間，給予學生更多的期望與激勵。

（2）注重發展性評價，有意識得淡化分數觀念，更多的關注學生發展的過程，對每一點進步都積極得評價，改變以往只重結果的方式，學習是一個動態的過程，因此教師不能以靜的姿態來評價動的過程，這是不合理也是不科學的。

教育改革的有效實施需要社會觀念變革走在前列，如果整個社會的人才觀念不改變，改革的號角吹得再響，當它遇到現實狀況的壓力時也會顯得不堪一擊，相應地課程設置、教學評價也不可能順利進行。

第五篇：課程的類型

課程的類型

課程的類型是指課程的組織方式或課程設計的不同種類。由于課程工作者的哲學觀和教育觀等的不同，學校教育的具體情況不盡相同，便形成了不同的課程思想和理論，依此為指導就設計出不同種類的課程。課程的種類名目繁多，支配其間的課程理論也流派紛呈，以下主要介紹在課程史上影響較大幾種課程的類型。

（一）學科課程與活動課程

根據課程內容所固有的屬性，可以將課程分為學科課程與活動課程。

1.學科課程

學科課程是分別地從各門科學中選擇部分的內容，組成各種不同的學科，并從課程體系出發，整體安排它們的順序、授課時數及期限，分學科進行安排的課程。

學科課程是依據知識的門類分科設置的；課程內容按學科知識的邏輯結構來選擇和安排，重視學科內容的內在聯系；強調教師的系統講授。

學科課程使相同或相近學科領域的基礎知識連貫起來，形成逐步遞進、內容連續的邏輯系列，有利于人類文化的傳遞；所授知識、技能具有完整性、系統性和嚴密性；便于老師教學和發揮教師的主導作用。但也存在一定的局限性，如：課程內容往往與學生的生活實際相脫離；在教學中容易忽視學生的興趣及學生全面發展的價值；可能會壓抑學生在教學過程中的主動性和積極性。

2.活動課程

活動課程亦稱經驗課程、兒童中心課程，是與學科課程對立的課程類型。它是從兒童的興趣和需要出發，以兒童的經驗為基礎，以各種不同形式的一系列活動組成的課程?；顒诱n程突破學科局限、重視直接經驗，強調學生的自主性和主動性、強調通過學生自己的實踐活動獲得直接經驗、強調訓練學生的綜合能力及個性養成。它的優點在于：把科學知識與生活實際相聯系，以有利于培養動手操作能力，培養實用型人才，培養交往和組織能力、創新與合作精神、增強學生的社會適應性。同時，由于重視兒童的動機、興趣，有利于培養學生的主體性和發展個性。它的不足在于：課程內容及安排往往沒有嚴格的計劃，不易使學生獲得系統、全面的科學知識和基本技能。

從學生知識經驗的來源上看，活動課程一般與學科課程相對應。學科課程強調學生對間接性知識經驗的習得，活動課程強調的是學生對直接經驗的體認。但隨著社會對不同規格人才的需要和基礎教育培養目標的變化，學科課程與活動課程的界限正在淡化。

我國的活動課程與美國教育家杜威（JohnDewey）的活動課程（activity curriculum）有差異，也有其共通性。我國當前的活動課程是以學生直接經驗為主要內容，按照各種實踐活動類型和特定活動方式組成的課程，它由“課外活動”發展而來。共通性在于都強調學生的直接性經驗，差異性在于我國的課外活動課程并不排斥以學科為依托設計的學科課程。

我國活動課程的特點主要有：其一，教學過程的實踐性。其二，教學形式的靈活性，表現在時空上的靈活性和活動方式上的靈活性。其三，教學主體的創造性?；顒诱n程要求充分發揮個人的創造性和各種特長，學生可以根據自身的個性特點，自由選擇活動項目，在活動中自我組織、自我設計和自我評價。其四，教學評價的過程性。對過程比對結果更關注是活動課程與學科課程的明顯區別。

（二）分科課程與綜合課程

根據課程內容的組織方式，可以將課程分為分科課程與綜合課程。

1.分科課程

分科課程即學科課程，它是一種單學科的課程組織模式，強調不同學科門類之間的相對獨立性，強調一門學科的邏輯體系的完整性，其主導價值在于使學生獲得邏輯嚴密和條理清晰的文化知識。分科課程在古今中外的教育發展中一直居于重要位置。

21世紀以來，我國基礎教育課程對分科課程本身進行了改革，使分科課程得以改善，使其具有以下特點：一是在課程目標上，強調知識與技能、過程與方法以及情感態度與價值觀三個方面的整合，據棄了以往分科課程片面強調知識與技能的傾向，從而使分科課程的目標實現了由知識本位向學生發展本位的轉向。二是在課程內容的選擇和組織上，注重體現基礎性、時代性、實用性和綜合性，從而與課程內容存在繁、難、偏、舊和過于注重書本知識的傳統分科課程有顯著區別。

2.綜合課程

綜合課程又稱統整課程，是指把若干相鄰學科內容加以篩選、充實后按照新的體系合而為一的課程形態。綜合課程打破了傳統學科的界限，有意識地運用兩種或兩種以上學科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題。

根據各學科知識綜合程度的不同，可以把綜合課程劃分為相關課程、融合課程、廣域課程三種形態。相關課程，也稱“聯絡課程”，是指兩種或兩種以上學科在一些主題或觀點上相互聯系起來，但又維持各學科原來的獨立狀態。融合課程，也稱“合科課程”，是指將有關的學科合并成一個新的學科。廣域課程，指的是能夠涵蓋整個知識領域的課程整體。

（三）必修課程與選修課程

按照學生選修課程的強制性程度劃分，可把課程分為必修課程與選修課程。

1.必修課程

必修課程是指根據課程計劃的統一規定，所有學生必須修習的課程。在我國基礎教育領域，主要是指同一年級的所有學生都必須修習的公共課程，是為保證學生的基本學力而開發的課程。必修課程還可以分為國家規定的必修課程、地方規定必修課程和校定必修課程等。其主導價值在于培養和發展學生的個性。必修課程的根本特征是強制性，它是社會和機構權威在課程中的體現，具有多方面的功能。

2.選修課程

選修課程是指依據不同學生的興趣、愛好和需要，允許個人選擇修習的課程。選修課程體現了現代課程對個體學習興趣和需要的尊重，其主導價值在于滿足學生的興趣、愛好，培養和發展學生的個性。

我國普通高中課程包括必修課程與選修課程。必修課程是對接受普通高中教育學生共同的基本要求，所有學生都必須修滿規定的116個必修學分。選修課程分為兩類：選修I課程和選修II課程。選修I課程，是根據社會對人才多樣化的需求，適應學生不同潛能和發展的需要，在共同必修的基礎上，各科目課程標準分類別、分層次設置若干選修模塊，供學生選擇學習。選修II課程是學校根據當地社會、經濟、科技、文化發展的需要和學生的興趣，自主開設的若干選修模塊，供學生選擇學習。開設選修課的目的是：更好地發展學生的興趣、特長，開闊視野，拓寬知識面，發揮學生潛在的能力，培養學生自覺鉆研、積極進取的精神；更好地適應社會多方面的需求，為學生高中畢業后升學或就業進一步打好基礎。學生在選修I課程中至少要修滿22個學分，在選修II課程中至少要修滿6個學分。

（四）顯性課程與隱性課程

按照課程的呈現方式劃分，可將課程分為顯性課程與隱性課程。

1.顯性課程

顯性課程是學校教育中有計劃、有組織地實施的“正式課程”或“官方課程”，是要求學生必須學習并通過考核，達到明確規定的教育目標，以獲取特定教育學歷或資格證書的課程。顯性課程的主要特征就是計劃性。可以說計劃性是區分正式課程與非正式課程的主要標志。

2.隱性課程

隱性課程是與顯性課程相對應的范疇，是學生在學習環境（包括物質環境、社會環境和文化體系）中所學習到的非預期或非計劃性的知識、價值觀念、規范和態度，是非正式的、非官方的課程，也稱潛在課程。

“隱性課程”一詞是由美國教育學家、課程論專家杰克遜（P.W.Jackson）在1968年出版的《班級生活》一書中首先提出的。隱性課程的特點主要有：

（1）隱性課程的影響具有彌散性、普遍性和持久性；

（2）隱性課程的影響既可能是積極的，也可能是消極的；

（3）隱性課程的影響是學術性與非學術性的統一；

（4）隱性課程對學生的影響是有意識性與無意識性的辨證統一；

（5）隱性課程是非預期性與可預期性的統一；

（6）隱性課程存在于學校、家庭和社會教育中。

一般認為，顯性課程與隱性課程兩者關系密切，互相作用、互相滲透并互動互補、相互轉化，但是，學校教育中的顯性課程較側重于知識和技能的層面，而隱性課程則主要是情、意方面的學習，兩者構成了學校課程的全貌——實際課程。

（五）國家課程、地方課程與校本課程

根據課程設計、開發與管理的不同主體，可將課程分為國家課程、地方課程與校本課程。

1.國家課程

國家課程亦稱“國家統一課程”，它是由中央政府負責編制、實施和評價的課程，它體現國家意志，是為未來公民接受基礎教育后所要達到的共同素質而開發的課程。它是一個國家基礎教育課程計劃框架的主體部分，涵蓋的課程門類和所占課時比例與地方課程和校本課程相比是最多的，它在決定一個國家基礎教育質量方面起著舉足輕重的作用。在國家范圍內，它具有課程領域內的權威性、課程實施的強制性特征。

2.地方課程

地方課程是由地方政府負責編制、實施和評價的課程。地方課程是國家中央政府授權地方編制，能夠反映地方性知識、為地方服務的課程，具有較強的地方特色。它在充分利用地方教育資源，反映基礎教育的地域特點、增強課程的地方適應性方面，有著重要的價值。

3.校本課程

校本課程是相對國家課程而言的，它是由學校的教師編制、實施和評價的課程。校本課程并不局限于本校教師編制的課程，可能還包括其他學校教師編制的課程或校際之間教師合作編制的課程，甚至包括某些地區學校教師合作編制的課程。

與國家課程相比，在校本課程的開發過程中，課程編制、課程實施和課程評價呈“三位一體”的態勢，形成統一的三個階段，并由統一批教師負責承擔。校本課程更能體現地方特色，更能體現學校的辦學特點，是國家課程和地方課程的一種良好補充，是一種富有成效的課程創新。

以上是對課程類型的簡要介紹。實際上，純粹的學科課程與活動課程、綜合課程與分科課程、必修課程與選修課程、顯性課程與隱性課程、國家課程與地方課程、校本課程是不存在的，它們彼此之間或多或少地利用或蘊涵了其他的課程形式。而且在確定課程的呈現形式時，課程開發者應該對期望達到的課程目標、教學目標、學校和社會可能提供的資源、課程內容等各種問題加以綜合考慮。在這個過程中，在實現教育資源共享的基礎上，課程形式的多樣化就呈現出來了。