第一篇：2011年版課程標準指導下的小學語文閱讀教學

2011年版課程標準指導下的小學語文閱讀教學

《語文課程標準》強調：要讓學生“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣。是啊，興趣是最好的老師，快樂是孩子學習的原動力，如果他們覺得閱讀是一件快樂的事情，那么他們就會對閱讀充滿興趣，就會成為學習的主人，在閱讀中去感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。因此我們的閱讀教學，應讓學生在學習的過程中體驗到學習的樂趣，體味到童年的快樂，并期待這種快樂的到來。可課堂教學現狀中我們仍然可看到，不少課堂老師滿堂灌，學生被動聽，練習簡單重復，高耗低效，閱讀只是單一的讀讀記記，教師深入細致的講解代替了學生的獨特體驗，學生對語文的學習興趣不高，沒有養成良好的閱讀習慣。

一、課堂閱讀——撥動學生快樂的心弦

在小學語文教學中，課堂教學依然是閱讀教學的主陣地，如何充分發揮主陣地作用，教給學生閱讀的方法，激發學生閱讀的興趣，培養學生閱讀的能力，我認為可從“激”、“情”、“展”、“讀”四個方面入手。

1、“激”喚起閱讀的欲望

小學生天生活潑好動，注意力不集中，因此，那么在閱讀教學中，怎樣激發學生的閱讀興趣、好奇心和求知欲，挖掘“快樂”因素，使其能自主、愉快地讀，達到既減輕學習負擔，又擴大閱讀范圍的目的呢？首先，教師要精心設計導課。教師要根據不同的課文設計新穎的方式，創設課堂教學合適的情境，引人入勝，促使學生充滿情趣的進入特定的情境中去，投入到主動閱讀的活動之中。導課的方式多種多樣，如談話導入、故事導入、謎語導入、音樂導入等等，教師要結合本班學生實際，精心設計，靈活選擇，激起學生強烈的閱讀愿望，使他們輕松愉快地投入到閱讀中去。其次是要根據教學目標，結合課題或課文內容充分利用現代教育技術手段，通過音樂、圖畫、錄相、游戲、實物道具以及繪聲繪色的教學語言，創設氣氛，以趣激學，激發學生的求知欲。

2、“情”感受閱讀之美

社會心理學認為，人與人之間信息的交流與傳遞，需要在良好的心理認同基礎上進行，學生要想在學習中感到愉快，建立平等和諧的師生關系尤為重要。從某種角度說，語文課堂便是情感場，不少教材情文并茂，如果配上教者情緒飽滿、面帶微笑，“未成曲調先有情”，再加上學生情緒高昂、思維活躍、輕松愉快，必能產生某種微妙的情感效應。因而，教師尤其是語文教師，“感情豐富”是必不可少的。首先，作為語文教師要真正把學生當成自己的朋友，了解他們的生活，思想，了解他們學習語文的甘苦，少做“嚴父慈母”，多做兄長學友，使學生可親近、可信賴、可仿效，沒有心理距離，教師引著學生走，學生推著教師跑。這樣教師就能得心應手，最佳發揮，學生則如坐春風，其情濃濃。其次，教師要苦練閱讀基本功，培養閱讀的興趣。教師要讓學生對閱讀感興趣，首先自己要感興趣，自己要多讀書，這樣才與學生有交流的共同語言，只有教師積極參與到學生的閱讀活動中，引導學生理解文中的思想感情，在閱讀中的用真情實感去感染學生，才能收到良好的教育效果。比如在教師范讀時要用有感情地朗讀和繪聲繪色的語言，主動傳達文章的情感，通過語氣、語調、表情、體態，把“美”的信息直接傳遞給學生，讓學生聽得見，看得著，引起學生情感的共鳴，體驗文章的“美”，從而培養學生朗讀能力，使學生會讀、樂讀。第三是要把學生帶入具體的教學情境中，讓學生充分去感受，去體驗。

3、“展”，共享閱讀成果 愛表現，喜表揚也是小學生的一個顯著心理特點，在閱讀教學中，就可充分利用這一特點，通過讓他們說一說，比一比，寫一寫，畫一畫，演一演，讓他們把閱讀的收獲用自己喜歡的方式展示出來，體驗到閱讀的成功，感受到閱讀的樂趣。

4、“讀”，掌握閱讀方法

語文學習過程中“讀”是第一位的。讀是吟詠品味，讀是鑒賞領略，讀是情感共鳴。課文的語言、意境、情感，都要在讀中才能領受體悟。在課文的學習過程中，教師的講絕對代替不了學生的讀，學生讀的過程是一個審美體驗過程，是與課文人物、與作者間開展的一種心智交流的過程。一堂再“成功”的語文課如果剔除了學生必要的朗讀環節，其“精彩”也只能是不切實際的作秀！因此，在教學中，我特別注重讓學生多讀，一是注重他們朗讀技能的訓練，讓他們用不同的語氣讀出不同的感受，讓學生入情入境，與文本、作者進行心靈的交融；二是我從每周的語文課中抽出一節課作為課外閱讀，對學生進行系統的、有計劃的課外閱讀指導，使他們不僅在任課老師的指導下會閱讀，在課外自己也會閱讀。三是指導學生誦讀優美詞句章段，使學生在有意識的積累、感悟理解和運用過程中，豐富自己的知識儲備，提高自己的欣賞品位和審美情趣。

二、課外閱讀——拓展學生快樂的天地

《語文課程標準》指出：要“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書，鼓勵學生自主選擇閱讀材料”，教師在努力提高課堂閱讀教學效率的同時，必須重視學生的課外閱讀，使課內外閱讀有機結合起來，取長補短，互相促進。首先，要讓學生先根據自己的興趣愛好以及自己的知識需要，選擇閱讀內容，然后確定相應的閱讀方法。在讀課外書籍的同時，指導學生去寫讀書筆記來積累知識。這樣一來，教學生學會了摘抄、剪裁、編寫讀書卡、編寫閱讀提綱等方法。其次是，建立班級圖書角，建立課外閱讀興趣小組，加強同學間知識交流。

三、閱讀成果——激發學生快樂的源泉

學生閱讀習慣的養成是一個長期的過程，小學生由于心理發展不成熟，他們往往缺乏閱讀的恒心，難于堅持長期的閱讀活動。這就需要教師開展豐富多彩的活動，調動他們的積極性。在如：美文欣賞會、朗誦擂臺賽、讀書心得交流會、故事會、智力競賽、奇事怪物、民情風俗、名勝古跡等課外知識大家談、古詩文背誦、辦手抄報??并設立優秀獎，讓學生有施展才能的機會，不但可以增長知識，而且能夠提高學生的閱讀興趣。

總之，在小學語文閱讀教學中，得法于課內，發展于課外，培養學生閱讀興趣，養成閱讀習慣，提高閱讀能力，開闊視野，拓展知識是重點，在多年的愉快閱讀教學中，通過我不斷的實踐、探索，我班很多學生由原來的不愛讀書變成喜歡讀書，一些以前學習較差的學生通過課外閱讀活動的開展也開始愛學習了。現在，整個班級的學習氣氛非常濃厚，同學們在知識的海洋里快樂遨游。

第二篇：2015年版課程標準指導下的小學語文字詞教學

2011 年版課程標準指導下的小學語文字詞教學

呂俐敏（北京教育學院副教授，初等教育系主任）

一、2011 版《義務教育語文課程標準》識字寫字部分跟實驗稿的區別

舊版標準 2011 版標準 備注 認識常用漢字 認識常用漢字

1600-1800 個，其1600 個左右，認字量取了下中 800-1000 個會其中 800 個限 寫 左右會寫

喜歡漢字，有

喜歡漢字，有主動

主動識字、寫寫字被強化

識字的愿望

第一學字的愿望 段 學習獨立識

字。能借助漢學習獨立識字

能借助漢語拼音認

語拼音認讀漢作為首句，更

讀漢字。能用音序

字，學會 用加強調學生自

和部首檢字法查字

音序檢字法和主學習能力的典，學習獨立識字。

部首檢字法查培養 學

字典。段目識字累計認識常用標與寫累計認識常用漢字 漢字 2500 個

會寫的字數量與字 2500 個左右，其中 左右，其中

減少 400 字

內2000 個左右會寫 1600 左右會容 寫

有初步的獨立識字能力。會

會使用字典、詞典，運用 音序檢具體檢字法的第二學有初步的獨立識字

字法和部首檢學習

段 能力。

字法 查字典、詞典。有較強的獨立

有較強的獨立識字

識字能力。累寫字的數量明

能力。累計認識常

計認識常用漢確，不再加上

用漢字 3000 個，字 3000 個左“左右”這個

其中 2500 個左右

右，其中 2500 模糊的字眼

會寫

個會寫

實關于識字寫字是閱讀和識字寫字是閱對識字寫字的教學建施識字寫作的基礎，是 讀和寫作的基強化。識字寫議·具與寫字1 ～ 2 年級的教礎，是第一學字將貫穿整個體建議 建與漢學重點。段的教學重義務教育階段 所在位置 議 語拼音教學 第

點，也是貫穿整個義務教育階段的重要教學內容

低年級階段學生識字量與“會寫”的字量要求有所不同。在教學過程中要“多認少寫”，要求

識字與寫字的要求學生會認的字字表 應有所不同，1 ～ 不一定同時要年級要多認少求會寫。本標基本字概念的寫。準附有“識字強化

寫字教學基本字表”，建議先認先寫“字表”中的 300 個字，逐步發展識字寫字能力。

主動識字能力

注重教給識字方法 的再次強化

按照規范要求認真寫好字是教學的基本要求；練字的過程也是學生性情、態度、審美趣味養成的寫字教學要重視對

過程。每個學規定了每天上

學生寫字姿勢的指

段都要指導學課練字的時

導，引導學生掌握

生寫好漢字。間。對寫字教

基本的書寫技能，要求學生寫字學進行了進一

養成良好的書寫習

姿勢正確，指步強化

慣。

導學生掌握基本的書寫技能，養成良好的書寫習慣，提高書寫質量。第一、第二、第三學段，要在每天的語文課中安排 10 分鐘，在教師指導下隨堂練習，做到天天練。要在日常書寫中增強練字意識，講究練字效果。借助字典、詞

典等工具書查分解各學段評檢字詞的能價指標，在課力。第一、第標中寫入“查

借助字典、詞典等

二學段應多關檢字詞”的能

工具書識字的能

注學生主動識力，字詞得到

力。不同的學段應

字的興趣，第強化。也更加

有不同的側重

三、第四學段強調學生自主要重視考察學識字能力的培生獨立識字的養。能力

要考察學生對于要求“會寫”的字的掌關關

握情況，重視于識

書寫的正確、字與評價建端正、整潔，寫字議·具在此基礎上，的評體建議 關注學生日常識字逐步要求書寫價 的興趣，關注學生流利。第一學

分解各學段評

寫字的姿勢與習段要關注學生二 價指標。對各

慣，重視書寫的正寫好基本筆

學段寫字教學

確、端正、整潔，畫、基本結構

具體任務進行

激發學生識字寫字和基本字，第了分配。也提的積極性，不能簡

二、第三學段

供了一個字表

單地用罰抄的方式還要關注學生

作為標準。

來達到糾正錯別字的毛筆書寫。的目的。義務教育各個

學段的寫字評價都要關注學生寫字的姿勢和習慣，引導學生提高書寫質量。第三學段要求學生會

寫 2500 個字，對學生寫字學習情況的評價，當以本標準附錄 5 “義務教育語文課程常用字表·字表一”為依據。

二、課標的進一步闡釋

（一）課標關鍵部分的闡釋

課程標準在評價部分對識字的評價，提出這樣的建議：“ 要考察學生認清字形、讀準字音、掌握漢字基本意義的情況，以及在具體語言環境中運用漢字的能力。” 關于識字評價的這個部分跟實驗稿相比，沒有變化。強調在認清字形、讀準字音的基礎上，要掌握漢字基本意義，并且強調在具體語境中運用漢字的能力。

在小學低年級，老師們非常強調字形教學，強調字形教學沒有問題。之所以強調字形，有兩個原因，首先，漢字音形義三要素中，字形是漢字的物質外殼，沒有字形則不能談漢字；其次，兒童在一二年級段，需要完成從口語向書面語的轉換，而這個轉換的直接中介就是字形。因此，在低年級教學中，字形教學就被重視起來，以至于重視到忽略了意義的教學，甚至出現荒誕不經的為了記字形而“不擇手段”的現象。比如，學習“ 壯 ” 時，老師解釋說 “ 不想當將軍的士兵不是好士兵，當上將軍的士兵才是真正的壯士。”（《狼牙山五壯士》戰士 — 壯士）學習“ 妹 ” 時，說妹妹是個女孩，她是未來的希望。學習“ 心 ” 時，“ 臥鉤 ” 看成一個小鍋，三個點看成是三條小魚，編成的兒歌：一口小鍋，煎了三條小魚，兩條蹦出鍋外，一條留在鍋里。諸如此類的例子在現實的課堂中很多。為了字形教學而不顧教學語言的科學性、嚴謹性，這樣的識字教學誤人很深。

因此課標提出要“ 掌握漢字基本意義的情況，以及在具體語言環境中運用漢字的能力 ”。

漢字最大的特點就“因形知義”，即根據字形可以了解字義。而字義的記憶又可以幫助記憶字形和區別字形。比如： “即”與“既”是一對形體、讀音都很相近的字，對于小學生來說，區分這兩個字很困難。我們不妨嘗試從漢字的源頭處來找到二者的區別。

“即”字的甲骨文為“ ”，左邊為簋的象形，是一種圓形食器。右邊“卩”讀為 ji é，是一個跪坐的人形，正對著食物要進食。表示吃飯這個動作正在進行或就要進行。詞義引申表示走近、靠近，柳宗元《童區寄傳》：“以縛即爐火燒絕之。”其中即表示靠近，成語“若即若離”、“可望而不可即”等都表示“靠近”的意義。而即席、即興、即位、即景生情則是進一步引申的結果。后來語法化為副詞、連詞等。但是，即便是虛化以后的副詞、連詞，其表示正在進行，和馬上就要進行的意義仍然存在，如，即使是假設的事實前提，客觀上沒有發生。

“既”字的甲骨文為“ ”，左邊跟上文談到的“即”的形體相同，是簋的象形。右邊“ 旡 ”讀為 j ì，象人吃晚飯掉頭想走之形。表示吃飯這個動作已經完成，是一種已然的狀態。所以，詞義引申為已經、盡了、完畢了的意義，如：既往不咎，表示對以往的過錯不再追究責罰。既成事實、既得利益，前者表示已經成為事實，后者表示已經到手的利益。既定表示已經確定等等。

通過追溯甲骨文字形，可以清楚地看出這兩個字形象地描繪了就餐和餐畢的情景。同時也可以看出古人造字時凸顯的智慧。在教學中適當傳播古人造字的智慧，可以激發學生學習漢字的熱情。

因此，在漢字教學中，不能因形害意，而要按照漢字規律教學，可以達到更為長遠的目標。

（二）基本字表使用舉例

附錄四是識字寫字教學基本字表，該字表收 300 個字，這些字，正如《標準》所言“構形簡單，重現率高，其中的大多數能成為其他字的結構成分。”基本字，就是或者獨立成字，或者參與構字，是構成漢字這座大廈的基礎。

以字表前面所列的 17 個字為例，這些字作為漢字的部首，統攝大量漢字。如刀（刂），當刀字處于上下結構的字中時，比如分、召、剪、劈、券、解等字中，刀不變形；而在大部分左右結構的字中（除了初、切、?、刃），都以變形“刂”的形式出現，主要是因為漢字書寫的避讓規律等在起作用；而在辨、班中，中間的部分也是“刀”的變體，這兩個字因為跟“刀”有關，所以字義也有“切分”的意思，辨別、分辨，跟辨一起構成詞的字也從刀。“班”，是用到分玉的意思，我們現在教學的班，也有把人進行歸類分成一個個集體的意思。歸納這些變體，把刀下所屬的漢字進行系統梳理，我們會發現“刀”在這些字中一般是表意作用。只有在“召”中充當聲符。從一個“刀”及其各種變形，我們就會發現漢字的規律之外還有不少例外，這是漢字發展兩千多年之后形成的產物。再如“心”字，在左右結構的字中，無一例外都寫作“忄”，而在上下結構中，則除了“心”本來的形體之外，還有一個“恭字底”，也是“心”的變體，這種字不多，有慕、恭和忝。從心的字，在古人看來都是思考、心理等詞匯。因此描寫人們情緒和心理活動的詞如：恐懼、懼怕、喜悅、憂患、憂愁、思想、思念、恭敬、羨慕、怠慢、懶惰、憤怒等就都從“心”字。《說文解字》中，從“心”的字有 276 字。可見，表征人類的心理活動的詞匯多么密集。字表把這 17 個部首專門列出，自然是因為這些部首統屬的字量大，這些字記錄的詞匯意義又跟人們的生活密切相關。因此，這 17 個部首應該是漢字教學的重點，在不同的學段應該有不同的呈現方式。一二年級主要是認識之后學會書寫這些基本部首或者基本漢字。到了中段則需要歸納和總結這些字構成的詞語的意義，形成詞匯的積累，形成對感性材料的了解。在高段，則要在之前感性的基礎上，引導學生進行理性歸納，梳理這些部首下的漢字的特點，以及這些漢字記錄的語言的特點。

（三）偏旁與部首的關系

在下校聽課時，常聽到老師們把偏旁部首混用，對上課的老師進行訪談，發現對偏旁部首的認識停留于感性，缺乏理性的整理與歸納，而這種缺乏理性的思考，給教學和評價帶來了混亂。

偏旁是針對合體字來說的。《現代漢語詞典》對偏旁的定義是“在漢字形體中常常出現的某些組成部分，如‘位、住、儉、停'中的‘亻'，‘國、固、圈、圍'中的‘囗'，‘偏、翩、篇、匾'中的‘扁'，‘拎、伶、翎、零'中的‘令'，都是偏旁。”由《現代漢語詞典》的例證可以看出，形聲字的形旁和聲旁都是偏旁，就是說在從“亻”的那組字中，除了“人”是偏旁，“立、主、亭”等也是偏旁。早期的漢字偏旁，針對形聲字，并且針對左右結構的形聲字而言的，左為偏，右為旁。由于漢字結構復雜，許多漢字并不是左右結構的。所以，不再區分左右，一律稱之為 “ 偏旁 ”。比如：湖，偏旁為“氵和胡”，解偏旁為“角刀牛”，前者為形聲字，偏旁為聲旁和形旁；后者為會意字，偏旁為構成會意字的各個構件。這些偏旁，有的表意，有的標音，還有的偏旁兼有二者的功能，比如“斤”是斷的偏旁，在斷字中，斤表意；而在芹字中，斤則表音。

偏旁不是漢字結構中最小的離散單位。有許多漢字的 “ 偏旁 ” 本身還包括幾個互相離散的構字成分，仍以“湖”為例，胡還包括幾個構字成分，即古、月；而古還可以分為十和口。因此，我們說偏旁不是漢字結構中最小的離散單位。部首是針對所有漢字來說的。部首還是針對漢字檢索來說的。《現代漢語詞典》對部首的定義是“字典、詞典根據漢字形體偏旁所分的門類，如山、口、火、石等。”部首是為了漢字檢索方便而設立的。最早的漢字部首來自于《說文解字》，這部成于東漢的字典，開創了后世字典部首檢字的先河。《說文解字》中的部首，是文字學意義的部首，按照作者許慎的體例，其中的 540 個部首都是意義部首，即部首均表意。比如，看到“氵”，我們會產生江河湖海，波濤洶涌的意義聯想。而到了后世，部首發生了變化，一般只用于檢索漢字，為了檢索方便，辭書編撰者考慮到了形體部首，比如“虧”字，在《現代漢語詞典》中屬于“二”部，在《現代漢語規范辭典》中屬于“一”部，并且無論是“一”還是“二”，這個部首跟“虧”字的意義沒有任何聯系。就是說這個部首只能使我們產生形體聯想。并且，在現代詞典的部首中，如果出現形體部首跟意義部首的沖突，一般先選擇形體部首。比如“戴”，其意義部首為“ 異（異繁體字）”，但是由于該部首在現代漢字中已經被簡化掉了，所以，如果用部首檢索，就只能從“十”（《現代漢語規范詞典》）或“戈”（《現代漢語詞典》）中檢索到了。并且在不同字典中，其歸部也不同。因此，部首分為形體部首和意義部首。字典中的意義部首居多。但是不排除形體部首一個部首統屬的字中，既包含形體部首字也包含意義部首的字。比如“灬”，本是“火”的變體，從意義部首看，該部的字應該是煎熬蒸煮之類的跟火有關的字，但是，該部中也有一個“燕”字，下部的“灬”為燕子尾巴的象形。鑒于偏旁和部首針對的漢字范圍不同，針對的使用范圍不同，二者在教學語言和教學評價的時候應該有所區別，在考試的時候要注意避免這樣的表述“給下列的字換偏旁部首”，比如湖字，如果換偏旁，答案就可以是“海、糊”，如果是換部首，答案就只能是“糊”。

（四）常用字表使用舉例

附錄五是常用字表，該字表收錄 3500 個漢字，主要是根據它們在當代各類漢語閱讀材料中出現的頻率和漢字教學的需要而編制的。其中，字表一包含 2500 個漢字，要求小學畢業的時候要全部會寫。這 2500 個漢字如果全部逐一教學，識字效率無疑會很低，并且長此以往，師生對于識字教學會深惡痛絕。因此，如何利用漢字的系統性進行教學就顯得尤為重要。

漢字是一個獨立的符號系統，有聲符系統，形符系統，義符系統，同源系統，大大小小的系統使得漢字教學中的集中識字成為可能。

就讀音來說，有 聲符統屬的系統，如：扁編蝙遍篇偏騙；分 紛芬粉份貧扮頒 ； 非菲啡排徘；副福富輻蝠逼

就意義來說，有 字義的統屬：包抱飽苞炮；川 訓馴順巡；經頸脛徑莖；喬橋驕嬌轎；喿燥噪躁。包象人懷孕之形，因此包就有飽滿的、包圍的意義，所以從包的這些字，如抱有環圍的意義；飽有飽滿充實的意義；苞是花沒開時包著的花骨朵；炮需要加入彈藥方可發射。川，是兩山之間的流水，山間流水為川流，很順暢。從川之字如訓用言語教訓使順；馴使馬馴服；順是向著同一個方向；巡指巡行如川流之暢。巠是水脈，即水的支流，支流一般具有細長等特點，頸是人的脖子，又細又長；脛是人的小腿又細又長；徑是小路，也有細長的特點；植物的莖 細長；經線更是細長。喬表示高大，所以樹木分類為喬木和灌木。從喬的字一般有高大意義，如橋架在水上方便行走，必高于水面；驕本指馬的高大，引申為驕傲，也指自視甚高；嬌形容女子姿容出色；轎，是地位的象征，能做轎車、轎子的人自非常人。喿，眾鳥在樹上喧囂；再加一個口更形象地描摹出喧囂之感；喧囂易使人不安躁動急躁，燥熱暴躁。

以上屬于形聲字的聲符標音和表意的一系列字，這樣的字在字表中還有很多。在此不逐一列舉。

就義符的統屬作用來看，斤為斧子，有一個成語叫運斤成風，該成語來自于《莊子·徐無鬼》，用來比喻技術極為熟練高超。其中“斤”為斧子，孟子還有“斧斤以時入山林”，其中“斤”為斧，從斤的字如 兵、析、斬、斷、匠、斧 等都跟斧子有關； 自 本意是鼻子，自表示鼻子的意義，在早期的甲骨文比較常見，后來“自”借作反身代詞，不再表示鼻子的意思了，形聲字大發展的時候，為自加一個聲符“畀”，成為了鼻字；雖然“自”借出去了，但是用“自”構成的一系列字如 鼻、息、臭 等還保留了自作為鼻子的意思。“辛”構詞能力較強，比如：辛苦、辛勞、辛勤、艱辛、辛辣、辛酸等，從這一系列的詞可以看出，“辛”構成的詞表示的意義，或者辛勤奔走，或者心情飽含苦楚，或者味覺受到刺激，總之，都是一種令人不舒適的狀態。

再看用“辛”構成的合體字，常用的如辜、宰、辠，“辜”是罪的意思；“宰”現在是主宰、宰相的意義，其本意是“于屋下操‘辛'以切割牛羊牲牷者，故引申為宰夫，主管烹飪”；“辠”其實就“罪”，據許慎《說文解字》秦始皇帝初兼天下后，發現“辠”和“皇”長相酷似，以為不善，便廢“辠”，改為“罪”，取“網羅是非”之意。

我們看到，用“辛”構成的詞語，在意義上總是有一種令人不舒服的感覺，用“辛”構成的字，或多或少都跟“罪”有關。漢字是表意文字，在造字之始便被賦予了意義的基因，一些字，從出生到長了這幾千年以后，形體也許有了些許的變化，但是骨子里的意義還是沒有變。“辛”最早就是個刑具，所以，一系列從“辛”的字也好，語言中的“辛”也好，都是跟罪過等意義相關聯。

從上述案例可以看出，常用字表可以有系統有計劃地進行學習，尤其在復習階段，帶著學生做一些相關字的歸類和游戲，尋找漢字學習的規律是很有意義的一種學習。

（五）關于寫字部分

寫字部分是這次課標修訂中，改動最大的部分。在教學建議部分提出在一二三學段每天的語文課都要用十分鐘的時間專門練習寫字。這恐怕在以后的評優課上會成為一個硬性的指標。也意味著每節課都要拿出來專門的一個教學環節來寫字，而該環節的目標單一，指向明確，就是用來練字的。之前教學中的那種隨文寫字等情況，就不能算是專門為寫字而設計的環節了。

練字是一項高實踐性的工作。因此，在 10 分鐘的練字過程中，教師要杜絕那種光說不練的做法。一定要讓學生寫字，在寫字的基礎上進行評價。一年級上冊，以書寫簡單的獨體字為主，逐步學會寫基本筆畫。指導重點是幫助學生掌握正確的執筆姿勢和坐姿；引導學生觀察每個筆畫的高低、長短、斜正、收放等，手把手地教好每個筆畫的運筆，力爭把每個筆畫寫正確，寫規范；一年級剛入學的學生，小手肌肉群力量不是很大，尤其剛剛接近學齡的小孩子，要予以特殊關注，不可布置太大的寫字量。

一年級下冊，二年級上冊，開始大量寫合體字。這些字的教學要以寫好偏旁為重點，教師要引導學生觀察獨體字成為偏旁之后的書寫變化，引導發現其中的一些因為避讓規則而引起的變化等書寫規律，幫助學生寫好每個偏旁，為寫好整個字做準備。三四年級，因為學生已經掌握了所有筆畫和大多數偏旁，寫字的重點要轉移到部件的組合搭配上，學習向背、呼應、避讓、穿插等組合規律，重點指導上下、左右、包圍等結構的字的書寫。選擇有代表性的字重點指導，達到舉一反三的效果。五六年級，教材中編排的生字減少，學生也已經掌握了書寫的基本規律，大部分生字學生可以自己寫好了。教師要有針對性地指導一些筆畫多的、容易出錯的字。此外，中高年級除了生字書寫指導外，還要指導寫好一篇字，如課后的抄寫句子和段落，如何做到工整美觀，字與字的謙讓，大小勻稱，排列整齊，標點符號的規范寫法等。高年級的小練筆，保證速度的基礎上，做到整潔和流利，行款整齊等。從而達成課標提出的“要在日常書寫中增強練字意識，講究練字效果。” 寫字的評價要符合學生的特點，以鼓勵為主。對于寫不好的，或者不能寫的，老師要“執其手教之”，就像民國時代的先生們教學生一樣“每寫一筆，須親視學生已否學寫，而后再寫第二筆，其不能寫者，執其手教之，不必求工，但令練習起筆之先后即止??”教師要用這樣的耐心去培育學生寫字的興趣。并且教師本身的寫字水平也需要不斷提升，在每次上課之前，自己要先寫寫，看哪些字的哪些筆畫不容易寫好，自己寫不好的地方也往往可能是學生寫不好的地方，在這些地方要多加指點。也可以看看老派的特級教師，如于永正、靳家彥老師等是如何指導寫字的教學片段。

三．識字教學案例分析

“栽”字的教學案例：

師：栽樹種花可以綠化、美化環境，咱們同學中有誰栽過樹、種過花？ 生：今年春天，我和爺爺在院子里栽了一棵香椿樹。師：能給大家介紹一下是怎么栽的嗎？

生：先用鐵鍬在地上挖一個坑，澆點水，然后把香椿樹苗放進樹坑中央，接著往坑里填土，用腳踩實了，再澆點水。

師：（教師出示“栽”字，學習字音。）請同學們結合剛才種香椿樹的介紹，分析“栽”的字形。

生：“栽”字上面是“土”，下面的橫要拉長，底下的“木”代表樹，右邊是個斜鉤，撇，點。“栽”就是把樹種在“土”里。

生：“栽”字左上是個“十”字，左下是個“木”字，右邊是個“戈”字，戈字表示兵器或工具，種樹要用鐵鍬。

生：“栽”字的“土”的下面一橫寫得很長，和“戈”共用了一橫，我是這樣記“栽”的，用鐵鍬把樹（“木”）種在“土”里就是“栽”。師：同學們能夠結合“栽”的意思來分析字形，說得既形象又有道理。下面我們分小組用學習“栽”的方法學習裁衣的“裁”字。??

生：我們把“戈”字看出裁剪衣服的剪刀，把“栽”字下面的木換成“衣”，就學會裁衣服的“裁”了。案例分析： ? 教師的不作為

在這個教學片段中，三位學生回答了三種答案，教師對于其回答是否正確未置可否，接著便請學生用學習“栽”的方法學習“裁”。整個案例中我們看不到教師究竟給學生教了什么樣的學習方法能夠讓學生遷移學習裁。

課改以來，由于倡導學生的自主學習，于是，很多老師在學生的自主面前迷失、缺位、不作為。正像案例中的這位老師一樣，三種答案，可能有一個答案是正確的，或者一個都不正確。教師的作用就是幫助把感性的認識進行歸納和提升，把感性的思考、淺層次的思考引導進入一個更高的層次。

三個學生三種回答，第一個學生把漢字的構件拆分為一個個筆畫，這對于獨體字的記憶也許是合適的，但是對于合體字，這種記憶方法是最糟糕的一種方法。老師并未進行適當的指導。

第二個學生把栽拆分為“

十、戈、木”。第三個學生把栽拆分為“土、戈、木”。

老師對三個學生用了同一個評價語言“你們都說的既形象又有道理”。從這個評價語言我們可以看出該教師學科知識的匱乏。? 教正確的知識還是正確地教知識

當栽字獨立出現的時候，缺乏科學漢字學知識的教師可能不好判斷其到底應該如何拆分。但如果將其還原到系統，就會發現有一個系列的字：栽裁載哉戴，它們都有一個共同的部分“

”，且這些字讀音相似，有共同的聲符。很容易可以判定這是一組形聲字，形聲字的特點就是形符表示意義，聲符表示讀音。顯然，這組字的聲符就是“

”，讀為災。

而在該案例中，教師對“栽”字的預設是栽為會意字，所以，當學生說用戈把木種到土中時，教師表示了贊同。學生說種樹要用鐵鍬時，老師也表示的贊同。這里我們就需要反思我們應該教正確的知識還是正確地教知識？前者是教學內容的正確性、科學性；后者是教學方法的選擇。當內容不正確的時候，方法對了，又有何用？

? 系統觀照，凸顯漢字的意義教學

而在上述教學片斷中，我們可以看到識字教學中意義教學的隨意性，對于“戈”字的解釋，到底是“兵器”，“工具”，“鐵鍬”還是“剪刀”？學生共說了四種答案，嚴格來說，應該只有一個是準確的。但教師在課堂上沒有予以任何干涉。這些隨意的解釋長此以往，會引導學生認為漢字是可以隨意說解的，隨意理解的，以此類推，漢字也是可以隨意運用的，這樣會帶來一系列的惡果，導致語文課堂教學的失敗。這也是目前識字教學的一個重要問題，重視形體和讀音的教學而忽略意義的教學。

漢字的意義是漢字的生命，缺乏意義教學的識字教學會逐漸變得枯燥而沒有情趣，干癟而沒有文化的厚重；而胡亂賦予意義則會導致更嚴重的后果，造成學生使用語言的態度不嚴謹，不科學。這些態度都將影響到學生的語文能力。漢字是因義構形的文字，在數千年的發展中，漢字一直堅持著表意的原則。由于漢字記錄漢語的特殊性，在古代漢語中，一個漢字就是一個詞，盡管在現代漢語中，雙音節詞占了上風，但是，基本的詞素沒有發生大的改變，因此，對于漢語來說，字的意義明晰了，用這個字構成的詞的意義就明晰了。

以上列舉的“栽、裁、載、哉、戴”等字中，栽的義符是“木”，意義跟種植有關；裁的義符是“衣”，跟裁衣有關；載是乘的意義，跟車有關；哉是語氣詞，所以從口；戴的初文就是異（異的繁體），其甲骨文形體為 頭上戴物，后來隨著意義的分化，加聲符“，就像一個人往

”，表示把東西加在頭上或用頭頂著的意義。所以一般戴的賓語如戴帽子，戴眼鏡，戴紅領巾等都是跟身體緊密接觸，表示加物于面、手、胸等部位，并且此“戴”是所戴物品具有一定功能。比如“犯人戴著一副手銬”，這手銬是有作用的。而這個“戴”因為跟“帶”同音，且有一些意義接近的義項，因此小學生在使用時常常混淆二者的用法。帶從“巾”，是一種織物。如果教師在識字教學的初始就強調意義的教學，那么二者之間的混淆就不易發生了。

綜上所述，漢字的意義教學可以使漢字知識轉化為使用漢字漢語的能力，也是學生積累詞匯的一種重要方法，并且通過漢字意義教學積累的詞匯，可以讓學生能夠更加準確而靈活地運用在語言中。

四、識字教學方法

如何進行漢字教學，海峽兩岸、華語區的好幾代教師為之付出了辛勤的探索，諸多的識字教學方法應運而生，主流的“隨文識字”、“集中識字”“字理識字”，支流的“字族文識字”“韻語識字”“謎語識字”“聽讀識字”??主流也好，支流也罷，都在識字教學的舞臺上匯成涓涓細流，滋潤著孩子們的心田。無論何種識字方法，都是一線教師和研究者們辛勤探索的結果。

但是，當很多方法呈現出來的時候，我們需要斟酌的問題是到底哪種方法能夠更高效地教學生識字，識字的效果最好，數量最多。所謂效果好，我們認為就是經教師認真教過的字，要實現以“會用”為目的；所謂數量多，首先是有限的時間內，我們幫助學生理解了哪些字；其次是經教師認真教過的字，學生能據此舉一反三，自己去學習更多的字。基于此，再探討方法問題，就有了一個標準。師大版二年級下冊《楊樹之歌》中有這樣一個句子“成天喜歡嘩啦啦地歌唱”，其中“喜”是課后呈現的會寫字。就這個字，兩位老師分別做了重點教學。具體課堂實錄如下：

（一）案例描述

案例一：“口上十個豆”

師：老師這里有個謎語：口上十個豆，保準不發愁。猜猜是什么字？ 生：喜

師：這個字哪里容易寫錯？ 生 2 ：士不是土。生 3 ：橫要長。師：組詞

生：喜出望外、雙喜臨門 生：喜氣洋洋 生：喜聞樂見 生：喜形于色 生：喜出望外

案例二：喜由 “ 吉、倒

八、橫和口構成 ”

“喜”字的學習，老師呈現了甲骨文、金文、小篆： 喜 喜喜

師：喜字在甲骨文中是鼓，因為敲鼓，所以喜慶，口表示笑口常開。這個字含有吉、口字。誰來組詞？ 生：喜慶、歡喜、喜歡

老師指導書寫：這個字由吉、倒

八、橫和口構成。

案例一的老師用了謎語識字的方法，案例二的老師用了字理識字的方法，進行了形體的溯源。同一個字形，同一個語境，兩位老師采取了不同的方法，我們需要追問，到底哪位老師的教學是建立在深刻理解的基礎上？到底哪位老師的教學是有助于后續學習的？到底哪位老師達到了我們上文提及的“效果好”、“數量多”？

（二）本節課，如何確定教學目標： “喜”字教學的目的是什么？ “喜”在本課書中是個一類字，出現在第一小節，本小節詩歌內容如下： 我們的名字叫大葉楊，成天喜歡嘩啦啦地歌唱。刮風時唱得歡快，下雨時唱得響亮。沒有風雨來幫忙，我們的歌兒也悄悄地唱——

“喜歡”奠定了這首兒童詩歌的情感基調，因為“喜歡”，所以無論刮風、下雨，還是沒有風雨，大葉楊都會唱歌，而且在不同情境下，分別會唱得“歡快”、“響亮”、“悄悄地”。并且在整首詩歌中，大葉楊都是因為喜歡而歌唱，唱給小寶寶，老奶奶，老爺爺，拉手唱，鼓掌唱，無論唱給誰，怎樣唱，都是在寫大葉楊“喜歡”唱歌。

這樣的一個關鍵字，必須得讓學生有深刻的體會和理解。因此，“喜”字教學的目的，就是要讓學生認識、會寫、理解這個字在詩歌中的意思，并且會用。基于這樣的教學目標，我們再來分析教師的課堂實錄。

案例一中，通過字謎把“喜”字拆分成“

十、豆、口”，通過有趣的謎語和拆字為構件的方法，讓學生學習了“喜”，并且，學生用“喜”跟自己日常積累進行了勾連，說了很多成語。

案例二中，通過字形溯源的方式，請學生看了“喜”字從甲骨文到小篆的演變，并且結合字形簡單講了字義，敲鼓表示喜慶，口表示笑口常開，所以喜慶。然而，在接下來的寫字過程中，老師又回到了構件和筆畫的拆分，說改字由“這個字由吉、倒

八、橫和口構成”，這未免令人疑惑，“喜”到底是由表示鼓的字和口構成的還是有吉、倒

八、橫和口構成的？ 在漢字中由“ 壴 ”構成的字，有一個系列：喜、鼓、彭、嘉。如果再加上繁體字還有樹（樹）、廚（廚）等。在簡化字這個系列當中，“ 壴 ”作為義符出現在會意字當中，正如案例二中的老師描述的，“ 壴 ”是一面鼓的象形，“鼓”字字右邊部分表示手執鼓槌，擊鼓，所以最初“鼓”是動詞，《左傳·莊公十年》曹劌論戰時說：“ 夫戰，勇氣也。一鼓作氣，再而衰；三而竭。”鼓，這里表示擊鼓。“彭”右邊的“彡”表示擊鼓發出嘭嘭的聲音，后來加上“口”成為“ 嘭 ”，表示鼓聲。“嘉”，為形聲字，表示美好的意思。鼓是慶典的樂曲，很莊重，表示美好的意思，《詩經·周南·關雎》：“鐘鼓樂之”，以鐘鼓之聲慶賀“君子”終于求得“窈窕淑女”。

通過從漢字學的角度分析，“喜”字從 壴從口。表示喜慶、高興之意。并且在《楊樹之歌》一詩中，也有“我們邊唱邊輕輕鼓掌”的“鼓”字。如果能夠聯系這個字一起進行學習，那么對“喜”字的理解會加深，對“喜”字的記憶也會加深。

任何教學都應該是為了深刻理解而教的。無論把這個字拆分為“

十、豆、口”還是“吉、倒

八、橫、口”，都沒有實現意義的教學，而沒有意義的教學，對于字形的記憶是十分不利的。

（三）根據不同字情，選擇合理的識字方法

那么，在漢字教學的諸多方法中，到底什么時候用謎語、什么時候用字理、什么時候拆分為筆畫、什么時候??教學是一件復雜的事情，在漢字教學中有規律，但是沒有模式。遵循漢字學規律和學生認知規律，能夠提高識字效率的方法就是好方法。具體選用什么方法，還是要根據具體的漢字和具體的學情來做具體的判斷。

比如，教給二年級學生“感謝”二字，就不適合用形聲字的方法，請學生說感是形聲字，心是形符，咸是聲符；謝是形聲字，言是形符，射是聲符。可以肯定，從漢字學角度來看感謝是形聲字，但是從學生角度來看，其中的“咸”“射”雖然號稱聲符，但是聲符已不再表示讀音，而其中的音理變化規律不是小學生能夠掌握的內容。如果學生這么說了，那么學生肯定是跟著老師說概念，而該概念并沒有變成有意義的知識，順應到學生的知識結構中去。那么“感謝”如何教？我們認為結合生活實際教比較可行。“感謝”是個日常用語，把這個詞語寫出來之后，請學生結合生活實際，說說理解，然后進行記憶即可。

而“告”字，本來從口從牛，老師出謎語“一口咬掉牛尾巴”，對于一年級的孩子，就非常生動，因為首先，此處“牛”是變體；其次，“牛”在這里已經失去表意作用。所以溯源等方法就會導致效率低下。

再看“訴”字，《說文解字》中是一個省聲字，對于沒有漢字學專業知識的人來說，這是一個很陌生的概念。對于一年級的學生來說，他們剛剛開始學習“讠”，并且在生活中也經常會聽到“斤”這個度量單位，而“斥”則更書面語一些。因此老師在教學的時候，把訴字拆分為“言、斤、點”，我們認為就是在尊重漢字規律的基礎上尊重學生的認知規律。如果這個字到了高年級再講，就必須得拆分為“言、斥”了。

在漢字教學中，勾連舊知識也很重要，比如學習“話”，老師會幫學生復習前面學過的“活”字。這種方法會幫助學生回憶學過的知識，也會提醒學生注意復習。總之，漢字教學，教無定法，但是教必有法。首先是遵循漢字規律，其次是遵循學生認知規律，然后根據具體的字情和學情來決定采用什么方法。

第三篇：2011 年版課程標準指導下的小學語文閱讀教學

2011年版課程標準指導下的小學語文閱讀教學

【內容簡介】

新課標精神下，小學語文閱讀教學的目標、內容、實施建議等也做了相應調整。新課標更加強調閱讀教學的目標要盯住學生終生閱讀習慣、閱讀興趣的培養；強調在大的語文觀下再去研究具體的閱讀方法、閱讀能力的培養；強調我們的語文教學思維的元點和終點只有一個，那就是學生語文素養的提高。

小學階段兒童要在閱讀中學習書面語系統（學習積累字詞），從字詞、語句到語段、篇章，培養和發展自己的語言文字應用能力；學會從文字資料中汲取意義和獲得樂趣，在閱讀過程中學會閱讀。在整個學校教育階段，閱讀是他們學習所有課程的關鍵技能。

新課標精神下，小學閱讀教學要樹立大語文觀，語文教學思維的原點和終點指向學生語文素養的提高；讓語文課回到語文本身，閱讀教學的重要任務是通過教學，讓學生學會閱讀、學會表達；重視在優秀詩文的誦讀中培養想象力； 重視 “非連續性文本”的學習，讓語文學習回到生活本體。

【學習要求】、通過學習，明晰新版課程標準在小學閱讀教學課程目標與內容、教學建議、教學評價等方面的調整，并結合調整的內容，寫一寫自己的理解。、通過學習，結合新課標精神，在中高年級選擇一個教學單元，寫出單元教學方案，再選擇一篇精讀課文，認真研讀文本，寫出兩課時教學方案。、成立 3 — 5 人的研學小組，小組內成員要根據課例研究需要進行任務分工，選擇一個閱讀教學研究主題，采用課例研究的方式，具體研究所要教學主題的教學內容，明確所要教授內容的關鍵屬性，同課異構。完成課后反思和研究過程報告及教學設計、教學評析。

2011 年版課程標準指導下的小學語文閱讀教學

王愛東（山東省東營市勝利第二小學校長，中學高級教師）

新版義務教育語文課程標準中，關于課程性質是這樣描述的：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用語言文字進行溝通交流，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”新版義務教育語文課程標準更強調語文課程的綜合性和實踐性，強調語文修養是在語文實踐中逐漸培養起來和不斷提高的，強調我們的語文教學要增強語言意識。

新的課標精神下，小學語文閱讀教學的目標、內容、實施建議等也做了相應調整。新課標更加強調閱讀教學的目標要盯住學生終生閱讀習慣、閱讀興趣的培養；強調在大的語文觀下再去研究具體的閱讀方法、閱讀能力的培養；強調語文教學思維的原點和終點只有一個，那就是學生語文素養的提高。

一、新課標精神下，小學語文閱讀教學目標、內容

小學階段兒童要在閱讀中學習書面語系統（學習積累字詞），從字詞、語句到語段、篇章，培養和發展自己的語言文字應用能力；學會從文字資料中汲取意義和獲得樂趣，在閱讀過程中學會閱讀。在整個學校教育階段，閱讀是他們學習所有課程的關鍵技能。

美國教育部正在推動統一的國家課程標準，其中語文 K-12 標準的“關鍵設計注意事項”提出了“年級段現實發展”的理念。美國同行通過大量研究，發現對于低年級以上的學生，其讀寫技能通常呈現出跨年級式發展的特點。所以，他們對學生讀寫技能的要求是每年必須達到什么目標，這也正是我們義務教育語文課程標準設計的思路之一。義務教育語文課程標準按 1-2 年級、3-4 年級、5-6 年級等三個學段，分別提出“學段目標與內容”。各個學段相互聯系、螺旋上升，最終全面達成總目標。

（一）第一學段（1-2 年級）閱讀教學目標內容

本學段是小學生學習閱讀的起始階段，也是學習閱讀的基礎階段。這個階段的閱讀教學，對學生閱讀興趣的提高，朗讀技能的獲得，理解字詞句能力的形成和良好的閱讀習慣的培養，有著舉足輕重的作用。根據低年級學生的認知特點，第一學段閱讀教學的重點可以確定為五項：、激發閱讀興趣：讓學生喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣；、培養朗讀能力：學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。學習默讀；、落實字詞句訓練：結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語。借助讀物中的圖畫閱讀。認識課文中出現的常用標點符號。在閱讀中體會句號、問號、感嘆號所表達的不同語氣；、重視傳統經典閱讀：閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流。、重視優秀詩文誦讀：誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美。

（二）第二學段（3-4 年級）閱讀教學目標內容

本學段是第一學段閱讀教學的鞏固與發展，同時又是第三學段閱讀教學的基礎。它起著“承上啟下”的作用。根據中年級學生的認知特點，第二學段閱讀教學的重點可確定為四項：、培養朗讀能力：學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。初步學會默讀，做到不出聲，不指讀。學習略讀，粗知文章大意。、培養理解詞句的能力，落實語言訓練：能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表情達意的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義。在理解語句的過程中，體會句號與逗號的不同用法，了解冒號、引號的一般用法。、培養概括文章主要內容的能力：能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情。能對課文中不理解的地方提出疑問。能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受。、突出段落訓練。

（三）第三學段（5-6 年級）閱讀教學目標內容

第三學段是小學生學習語文的綜合提高階段。根據課程標準的要求和高年級學生的認知特點，我們可把高年級閱讀教學的重點定位在“培養獨立閱讀能力，落實篇章訓練”上。、快速默讀，學習瀏覽；、詞句訓練：聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會表達效果。在理解課文的過程中，體會頓號與逗號、分號與句號的不同用法。、學習書面語言表達：了解文章的表達順序，初步領悟文章的表達方法。突出篇的訓練。4、初步掌握敘事性作品、詩歌、說明性文章等常見文體的閱讀方法。學習閱讀簡單的非連續性文本； 5、誦讀優秀詩文，注意通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感。拓展閱讀。

二、修訂后義務教育語文課程標準在閱讀教學和評價等方面的調整

（一）閱讀教學的調整內容

新版課程標準在閱讀指導方面，明確提出“在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創意的閱讀??但要防止逐字逐句的過細分析和遠離文本的過度發揮。”提出：“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語文知識，但不能脫離語文運用的實際去進行‘系統'的講授和操練，更不應要求學生死記硬背概念、定義。”

在朗讀教學方面，也提出明確具體的要求：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。各學段關于朗讀的目標中要求‘有感情的朗讀'，這是指，要讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及其作品中的情感態度，學習用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解。朗讀要自然，要摒棄矯情做作的腔調。”

在課外閱讀方面，提出“關注學生通過多種媒介的閱讀，鼓勵學生自主選擇優秀的閱讀材料，加強對課外閱讀的指導，開展各種課外閱讀活動，創造展示與交流的機會，營造人人愛讀書的良好氛圍”。

（二）閱讀評價的調整內容

新版課程標準在閱讀評價方面，對于精讀的評價，由原來籠統的評價細化為更具體明確的分學段評價：“第一學段可側重考察對文章內容的初步感知和文中重要詞句的理解、積累；第二學段側重考察通過重要詞句幫助理解文章，體會表情達意的作用，以及對文章大意的把握；第三學段側重考察對文章表達順序和基本表達方法的了解和領悟??”

對于文學作品閱讀的評價，同樣也細化為分學段評價：“第一學段側重考察學生能通過朗讀和想象等手段，大體感受作品的情景、節奏和韻味；第二學段側重考察在閱讀全文的基礎上對重要段落和語句的細致閱讀，具體感受作品的形象和語言；第三、第四學段，可通過考察學生對形象、情感、語言的領悟程度，以及自己的體驗，來評價學生初步鑒賞文學作品的水平。

新版課程標準增加課外閱讀評價內容：“要重視學生課外閱讀的評價，應根據各學段的要求，通過小組和班級交流、學習成果展示等方式，了解學生的閱讀量和閱讀面，進而考察其閱讀興趣、習慣、品味、方法和能力。”

三、新課標精神下，小學閱讀教學具體教學策略

（一）樹立大語文觀，語文教學思維的原點和終點指向學生語文素養的提高

大語文觀要求我們把語文學習和學生的終生發展結合起來。何為語文素養呢？語文修養是指或者說主要是指書面語的語文修養。學生在學校學習，不是為了學說話，更重要的是為了識字、學文化、掌握好書面語。一個人只有掌握了書面語才能不斷接受高素質的教育，包括文化科技教育和道德品德教育。一個人也只有掌握了書面語，才能用嫻熟的書面語準確的表達自己的思想觀點、情感態度。書面語水平提高了，也將有助于提高自己的口頭表達能力。先前 呂叔湘 先生 和朱德熙 先生都曾這樣說過：你別看胡同里的老太太，農村里的老大爺，說起話來一套一套的，也可能很風趣，很幽默，而且說得可溜著呢，但這只能說他們很會說話，但不能認為他們有語文修養，因為他們都是文盲。那么具體如何衡量一個人語文修養的高下呢？首先要有較好的知識結構——除了專業基礎知識外，要有一定的文學素養，有關漢語字詞的知識要掌握的比較好。這里所說的字詞知識，不是指詞匯學的知識。而是——就字而言，是指盡可能掌握每個漢字的形音義；就詞語而言，不但知其義，要盡可能知其用法。知識是語文修養的基礎，但是僅僅有知識并不一定就具有深厚的語文修養。語文修養是在對語文工具的運用和實踐中逐步培養起來和不斷提高的。語文修養主要表現在閱讀能力、表達能力和糾錯能力。

就閱讀能力而言，不僅能知道讀的文章或書說了些什么，而且能一下子抓住要義，更能有一定的鑒賞能力。

例如，薛法根 老師在教學課文《匆匆》時，對于“燕子去了，有再來的時候；楊柳枯了，有再青的時候；桃花謝了，有再開的時候。”的研讀教學，給我們很大的啟示：

師：作者沒有直接寫了日子一去不復返，而是寫這一句：“燕子去了，有再來的時候；楊柳枯了，有再青的時候；桃花謝了，有再開的時候。”我們一起來讀一讀。

師：老師這樣排列，你能看出什么特點？ 燕子去了，有再來的時候； 楊柳枯了，有再青的時候； 桃花謝了，有再開的時候。生：這是排比句。

師：你注意了句式的特點，除了排比句，在內容上有什么發現？ 生：前面都是講了什么事物去了，后面都講這個事物又回來了。

師：你講得很好。無論是燕子，楊柳，還是桃花，他們去了，都能再回來。那叫失而復得。你來讀一讀。??

師：你注意到了這三樣事物去了可以再來，他們都會在時間上留下痕跡。師：日子去了也應該是可以回來的啊？ 生：不可以。

師：日子與桃花、燕子、楊柳比有什么不同？ 生：日子一去不復返。師：作者為什么還這樣寫？

生：作者為了突出時間的一去不復返。師：表達了作者怎樣的情感？ 生：他很渴望時間回來。

師：是啊，他很留戀。（板書：留戀）生：他很無奈。師板書：無奈

師：讀書后能知道作者為什么這樣寫，蘊涵了怎樣的感情，這叫會讀書。請大家把那種留戀、無奈、悵然若失的感覺讀出來。師：我相信，此刻你再來讀這一段，感覺就不一樣了。

薛 老師的教學舉重若輕。教學中他直奔內容、抓住燕子、楊柳、桃花、日子的回與不回，進行對比，讓學生一下子抓住了本句理解的關鍵，讀出作者內心的情感，簡潔明快，順暢自然。通過教學，激發了學生的閱讀興趣，在引導學生理解文字“寫了什么、怎么寫的”同時，完成鑒賞名句，品讀名句的指導。

（二）讓語文課回到語文本身，閱讀教學的重要任務是通過教學，讓學生學會閱讀、學會表達 依據新修訂的課程標準要求，閱讀教學要重視語文學習的完整性、實踐性和學段性，讓語文課回到語文本身，通過教學，讓學生學會閱讀、學會表達。下面，我結合人教版小學語文教材談談對閱讀教學策略的一點思考。

一段時間以來，小學閱讀課教學的過程設計有兩種：一種是文本解讀型，就是以解讀文本的思想內容為主線，在解讀過程中插入語文知識和語文方法的教學；一種是技能掌握型，就是遵照語文知識或者技能學習的規律來設計教學過程，文本解讀只是教學過程中的一個環節。前者很容易滑到教課文，后者容易變成語文知識和能力的訓練課。

我們可以把兩者結合起來，完成這樣的教學過程：第一步，首先帶著孩子先去學習作者用他的語言文字寫出了一個什么樣的內容。第二步，再回頭看看，作者怎樣用語言文字表達出這個內容的。其中，第一步教學，按年級不同，可以比重不同。例如，三年級，教一篇精讀課文需要兩課時，可以用三分之二的課時，帶著學生走第一步；四年級可以一半對一半；五年級可以半課時講內容，一個半課時講表達。、單元求整

人教版教材的編寫，是以單元為教學板塊編寫的，教師對教材的研讀和使用要存在敬畏。在研讀教材時，要把整組教材進行合理規劃，整合所有有用的資源，在不同塊狀教學中，梳理出一個序列來。

⑴明確兩條主線。具體說，就是要通過研讀這一單元的課文和相關信息，梳理教學的兩條主線。其中，這一單元貫穿幾篇課文的主題作為一條縱線，橫線就是本單元語文知識點訓練目標。本單元幾篇課文的教學，要在主題的牽引下盤活，有效地完成單元教學任務。

例如，三年級上冊第六組“壯麗的祖國山河”，有四篇課文：《古詩兩首》，《美麗的小興安嶺》，《富饒的西沙群島》，《香港，璀璨的明珠》，這里面只有一篇略讀課文——《香港，璀璨的明珠》。這個單元的主題線是贊美祖國物產豐富、景色迷人，這是一條主線（縱線）；橫線是，第一，通過朗讀體會“美”是用那些詞句寫的，無論是古詩、散文，優美詞句是這個單元的重點，讓學生不但能找出來，而且要體會好在哪里。例如“富饒的西沙群島，一半是水，一半是魚”，美妙的修辭方等，該講就講，該讀就讀，讓學生讀出為什么這么美？怎么寫的這么美？哪個詞語讓我覺得這么美？第二個訓練點是體會文章結構的精妙之處。《美麗的小興安嶺》，首尾呼應；《富饒的西沙群島》怎么富饒？特點：海水、島嶼、物產、魚??《香港，璀璨的明珠》大城市的繁華怎樣寫的？這一單元學習完后，孩子們學習到：寫景要抓住特點寫，可以首尾呼應，寫特點可以按時間順序寫，也可以按方位順序寫。《語文園地》介紹一處景物時，學生就不會為難了，順利的完成了讀寫結合。

⑵盤點單元教學。下面，以一組課文為例，說明怎樣把一組課文盤點起來。人教版五年級上冊第七組《勿忘國恥》，這個單元有兩篇精讀課文：《圓明園的毀滅》、《狼牙山五壯士》；兩篇略讀課文：《難忘的一刻》、《最后一分鐘》。幾篇不同體裁文章，幾個典型事例，引導學生干什么？不只是愛國主義，這里還應該有正視中國近代史上的恥辱，怎樣進行愛國主義教育？讓學生正視我們中國曾經有一段被欺辱的歷史，我們曾經是那么大那么弱的國家，讓學生感受到國不強是不行的。要強國就得每個人都站起來為國出力，要有這樣一條線索，怎么做呢？一個訓練點是：去體會這恥辱是用什么樣的方法寫出來的；如何用這樣的方法寫出來的？《圓明園的毀滅》是一種悲劇之美，把原來圓明園的美麗寫的這么充分，最后毀滅在我們面前，感覺更痛心。《狼牙山五壯士》悲壯之美。這兩課教完后，后兩課讓學生自己去感悟：國家不富強，就要受欺辱；另外一個訓練點：為了突出文章中心，材料是如何安排的；第三個訓練點是，進行完第一個訓練點之后，通過悲劇之美，悲壯之美，讓學生感受到我們經受的恥辱之后，寫一篇讀后感，這樣學生才有感而發。、單課求速

具體來講，精讀課文、略讀課文要區別對待。（1）精讀課文的教學。

精讀課文承載的是本單元階段目標的呈現和把握的任務，所以要講究的是精細、充分、透徹的閱讀。所謂的精細、充分、透徹，絕對不是逐段、逐句的去細致分析，而是在我們整體感知文章之后，快速切入本單元的重點所體現的段落和語句中，到了這里就要給學生充分、單純的閱讀空間，讓學生在各種讀的形式中，通過詞句、各種表達方法去感受文章的主題以及文章主題的表達方法。

新課標主張課堂上教師不要過多的教授，要采用談話形式，但現在課堂上更多的是問答的形式，這樣的方式也不可取。例如，某位教 師 教授《孫悟空三打白骨精》，談話變成了一問一答，教師說上半句，學生說下半句，簡單問題學生回答，難的問題教師闡述，課堂充滿了這樣的問答，學生沒有思維的時間和空間。所以，“單元求速”快速切入重點之后，一定要給孩子單純的、充分的讀的時間。讀是各種形式的讀，可以是朗讀某一段，朗讀全篇；也可以是默讀、勾畫、眉批；也可以是分角色朗讀；也可以是自由讀。但是，每一種讀的練習都要是達到某個目的，目的是讓學生感受文章的主題思想和表達主題的方法。

（2）略讀課文的教學。

略讀課文是本單元訓練項目的實踐，是精讀習得能力的遷移。現在對于略讀課文教學的處理有誤區，認為略讀讀讀就行，生字詞學會了就行。這樣是不對的。所謂略讀課文，略的是除了應該遷移能力之外的全部，生字詞可以略掉，但從精讀課文中學習到的能力，必須要在略讀課文中加以實踐，這一點要細細去做，其它跟重點無關的全部可以略掉，不必深究。、讀與練同行

新修訂的課程標準提出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，語文課的本質是要培養學生的語文素養、語文能力。

以往，語文課程標準倡導的對話式教學，常常被我們演繹成了光說不練，這是應該規避的一種極端主義。

“練”指的是什么？不能只認為“寫”就是“練”，這是狹義的理解。所謂的“練”是指語文學習的實踐活動，“練 ” 的形式可以是寫，可以是說，也可以是讀，也可以是看，我們說的“練”應該貫穿在每一課的學習，不管是什么形式。“練”的點在哪？把握不好的話，就關注課后練習題，有的是學法訓練點，有的是基本功訓練點，請不要忽略了，它往往比課標中的學段目標更細化、更具體。

閱讀既是心靈感悟的過程，也是語感實踐的過程。在教師指導下的“讀與練”同行，使“讀”有了具體的目標和內容，有了深刻感悟的讀，是心靈的閱讀，是培養學生語感的重要途徑。

（三）重視在優秀詩文的誦讀中培養想象力

想象力是智力發展的一個重要組成部分，它對兒童的學習起著重要作用。沒有豐富的想象學生不可能深刻領會所學的內容，也不可能全面提高學生語文能力和發展語文素養，更無從運用所學知識進行創造性活動。而優秀的詩文具有想象豐富雋永、清新自然的特色，其強烈熾熱的情感總是借助想象以創造豐富多彩的形象，描繪生機盎然、優美新奇的意境，是發展學生想象力的好教材。

這次課標的修訂，在第二學段的閱讀目標“誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，領悟內容”中加入了“展開想象”，正是出于對想象力培養的充分重視。在具體的教學中我們可以 咀嚼 “ 詩眼 ”，在辨析揣摩中誘發想象；整體把握，在品味意境中引發想象；含蓄 “ 留白 ”，在余韻補白中挖掘想象；改編續寫，在拓展訓練中促進想象。

如教《望廬山瀑布》，學生通過理解體會 “ 生 ”（升騰之意）、“ 掛 ”（化動為靜形象地表現了傾瀉的瀑布在遠看中的狀態）、“ 飛 ”（給人以瀑布急流飛奔的感覺）、“ 直下 ”（突出氣勢）等詞，同時一邊引導學生透過語言文字理解詩句，一邊聯想平時熟悉的 “ 日照、香爐、紫煙、瀑布、銀河 ” 等表象，并在頭腦中進行加工改造，就能組合成一幅美麗壯觀的廬山瀑布的形象，從中受到美的陶治。又如教 “ 金沙水拍云崖暖，大渡橋橫鐵索寒（《長征》）”，透過 “ 暖 ”、“ 寒 ” 重點詞的理解，就可想象到紅軍巧渡金沙江后的歡悅情形以及紅軍飛奪瀘定橋的驚險悲壯場面，紅軍那種革命樂觀主義精神和大無畏的革命英雄主義形象自然地展現了出來。

（四）重視 “非連續性文本”的學習，讓語文學習回到生活本體

以往，我們對非連續文本的教學重視不夠。2009 年，國際學生評估項目（PISA2009）在包括我國上海在內的 65 個國家和地區進行測試，測試結果顯示，上海學生的閱讀總體水平處于領先位置。但是，經過對測試結果進一步分析后發現，上海學生比較善于閱讀小說、散文等連續文本，但在閱讀圖表、表格、清單等非連續文本上表現相對薄弱。在閱讀的自我調控策略方面也低于平均水平。

值得高興的是：在修訂后的義務教育語文課程標準中，第三學段課程目標與內容中提出對“非連續性文本”的閱讀要求，提出“能從圖文等組合材料中找出有價值的信息。”

什么是非連續文本？非連續性文本不是由段落構成，它基本是由數據表格、圖表和曲線圖、圖解文字、憑證單、使用說明書、廣告、地圖、清單、時刻表、目錄、索引等組成。非連續文本具有直觀、簡明、醒目、概括性強、易于比較等特點，非連續文本閱讀主要要求進行說明、解釋和討論等。非連續性文本與我們的生活息息相關，會經常遇到，使用頻率相當高。試想看不懂地圖，想要到達目的地就有困難了；看不懂使用說明書，就會有意外發生（電器燒毀、服藥過量等等）??所以，非連續性文本的閱讀指導很重要。

我們看兩個案例：

案例一：一個英國伊頓公學研修團來北京游學。車開到東直門，老師就要求首次來北京的十三四歲的孩子們都下車，40 分鐘內自行趕到天安門，但不許打出租車。導游擔心出問題，老師卻覺得多余，因為孩子們“學過使用地圖”。

案例二：一位記者在美國國家科技館看到，很多美國中小學生有仔細閱讀說明牌的習慣，靜靜地看一會，然后試著按步驟依次操作，結果出來后再思索一番，這就達到了參觀、參與的目的。記者聯想到在中國的科技館，這樣的小觀眾不多。很多初中生成群涌進來，不看說明，不按步驟，上來就用力轉手輪，捅按鈕，結果當然出不來，于是大家嘟囔著“沒意思，沒意思”，再涌向下一個項目接著“毀”。

這兩個案例放在過去，會用來討論“孩子的自主性問題”、“孩子的紀律問題”。我覺得今天用來談“非連續性文本的閱讀指導問題”非常合適。在案例一里，老師教會學生使用地圖，并在生活實際中不失時機地給學生提供運用非連續性材料的機會。學用結合，這個理念非常好，讓孩子懂生活，會生活才是教育的真正目的，如果閱讀教學與生活剝離，學生的能力肯定得不到一丁點提高。在案例二里，表面上是個紀律問題，往深層里想，是孩子們沒有受到相關的教育和訓練。比如觀看前改做哪些準備？?? 以怎樣的順序觀看比較好？先看說明，再嘗試，最后解決心中的疑惑？這些都是屬于“非連續性文本閱讀指導”的范疇。如果事先有這樣的指導，學生一定會在參觀中收獲到許多的。

這兩個案例在提示著我們：對非連續性文本的閱讀指導，我們可以密切聯系學生的學習生活實際，充分挖掘學生學習生活中的因素，來訓練和提高學生的能力。

下面就具體的非連續文本閱讀教學提出一些嘗試性建議：、在教學、作業中積極補充非連續閱讀文本，增加學生這方面的閱讀活動與能力訓練。除了數據、表格等材料外，可以引進包含圖示、地圖、表、曲線圖等的文章，增加學生閱讀非連續文本的興趣。比如，教六年級的時候，整理課文重點是學生最煩的，費時費力，容易讓學生引起厭煩情緒。如果指導孩子用圖表的形式來整理知識點，讓學生把課文重點用自己喜歡的形式記錄，用這樣的方式來提煉觀點、歸納摘錄等，既省力，又能把關鍵的內容顯現出來，孩子們很喜歡這種練習。同時，孩子們的學習效率也提高了不少。

生活中的素材也同樣可以拿來用，適當增加非連續性閱讀文本練習，以全面提高學生的閱讀素養。比如，隨著年級的增高，學生已經掛著月票牌自己坐公交上學了，這可是個不小的挑戰！可設置這樣的情景，出示一塊公交站牌，指導學生閱讀，并能夠通過閱讀解決下面的問題：坐幾路車？行車方向怎么讀（不會看的話，會離目的地越來越遠）? 哪一站是目的地？等等。讓孩子學會讀懂公交站牌，讀清楚了，才不會坐錯車，順利到達自己想要去的地方。當然，紙上談兵是不行的，我們更要幫孩子爭取實際鍛煉的機會。、在閱讀方法指導上，要更關注學生自主學習能力的獲得，鼓勵學生多使用工具書學習。不會讀、不理解的字詞要勤查字典、詞典，同時，讀書中遇到問題，進行探究性學習時有了課題，教師也要鼓勵學生從《十萬個為什么》、《辭海》等經典著作中尋找答案與理據。

重視非連續文本教學，還要關注檢索能力的培育。未來生活與今后工作的常要面對海量的信息、爆炸式增長的知識，讀什么，怎么讀，必須有所為有所不為，因此需要學習篩選，需要根據問題、需求去作有方向的“訪問”、有目的的“檢索”。

義務教育語文課程標準修訂版在閱讀教學方面提出了全面、深刻的建設性指導意見，本文僅就某幾方面的問題談了幾點粗淺、不全面的看法，還望同行批評指正。今后，我們要在工作中進一步學習和解讀新課程標準，準確把握課標精神，并積極付諸于語文實踐，創設詩意的語文課堂文化，帶領孩子們學習語文、享受語文，健康成長。

第四篇：2011年版課程標準指導下的小學語文字詞教學學習體會

<<2011年版課程標準指導下的小學語文字

詞教學>>學習體會

今天我聽取了呂俐敏教授主講的<<2011年版課程標準指導下的小學語文字詞教學>>，呂教授重點

針對課標中修訂的部分進行了較為詳細的對讀，在對讀的基礎上，分析原因。并且在此基礎上對《義務教育語文課程標準》附錄四，識字寫字教學基本字表；附錄五，義務教育語文課程常用字表；結合漢字教學和學生學習心理等知識進行解讀，并提出針對具體的字情和學情選擇適當的漢字教學方法的原則。通過兩個同課異構的課例，展示了不同的識字寫字方法在一年級上學期學生中使用的情況。并結合課標從識字、寫字方法的指導方面對該案例進行了評析。下面我淺談我自己的一些心得體會:

主要側重于意識的喚醒和針對具體漢字如何進行教學的思考。

在學習本門課程的時候，要研讀課標，尤其仔細研讀后面的字表部分。

認識到每種識字方法都有其長處和短處，要選擇科學的識字方法，在各種方法中不斷優化，選擇適合自己和自己學生的識字方法。

二、凸顯識字與寫字教學

課標（2011年版）除了在四個學段都對“寫字姿勢”和“書寫習慣”提出要求外，還明確指出：“按照規范要求認真寫好漢字是教學的基本要求，練字的過程是學生性情、態度、審美趣味養成的過程，每個學段都要指導學生寫好漢字。第一、第二、第三學段，要在每天的語文課中安排10分鐘，在教師指導下隨堂練習，做到天天練。要在日常書寫中增強練字意識，講究練字效果。”此外，還在習作教學中對寫字也提出要求：“要關注作文的書寫質量，要使學生把作文的書寫也當做練字的過程。”其實，新課標明確提出要求，“能使用硬筆熟練地書寫正楷字，做到規范、端正、整潔。”現在人們對字的書寫的確令人擔憂。大街小巷的廣告牌上，孩子們的作業里錯字、別字隨處可見。孩子們寫字的態度也不夠端正。如：對寫錯的字，馬虎涂改，不喜歡尋找錯的根源。這些種種的現象，都是因為我們在教學中對寫字這個環節沒有嚴格地抓。或是在一、二年級的時候抓得緊些，到了中、高年級便放松了，高估了孩子們的自覺寫字能力。

新課標（2011年版）明確提出了這樣的要求，老師們在今后的教學中首先要保證自己能寫一手漂亮、規范的漢字，如果現在還達不到這一要求，那就拿起筆來每天和學生一起寫字吧。因為寫字是一座熔爐，可以鍛煉意志；寫字是一泓清泉，可以滌去雜念；寫字是一件樂器，可以演奏心聲；寫字是一種享受，可以陶冶情操。

第五篇：小學語文課程標準解讀

小學語文課程標準解讀

學習《語文課程標準》 樹立語文教育新理念

《語文課程標準》產生的背景

一 時代呼喚教育改革

二 世界母語的教育問題

三近幾年語文改革的形勢

《語文課程標準》的解讀

《語文課程標準》的基本特點：

一 重視語文教育的豐富內涵，注重提高學生的人文素養

1.闡明了語文課程的性質。

2.突出了情感、態度、價值觀在教學目標中的地位。

3.強調了人文素養的提高主要靠熏陶感染，而非灌輸。

二 增強了語文課程的現代意識，適應時代發展的需要

1.提出了語文能力的新要求

2.更新了教學內 3.注重培養創新精神和實踐能力 表現在 ：

課程理念，凸現語文綜合素質；

課程體系，著眼于開放、創新；

課程目標，致力于打好基礎，促進發展；

課程內容，提倡新、活、寬；

課程實施，重視探究，加強實踐；

課程評價，重在激勵、反饋。

三 根據學生語言和身心發展的特點，確定階段目標，選擇教學策略

四 兼顧不同的教學需求，具有較強的包容性和適應性

對《語文課程標準》各部分的解讀

第一部分 前言

一 語文課程的性質與地位

性質：工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點。

地位：“兩個基礎，一個重要”。

二 語文課程的基本理念

1.全面提高學生的語文素養。語文素養是一種以語文能力為核心的綜合素養。是語文能力、語文知識、語言積累、情感態度、思維品質、學習方式、審美情趣、學習習慣的融合。

2.正確把握語文教育的特點：人文性、實踐性、綜合性

3.積極倡導自主、合作、探究的學習方式

轉變學習方式應研究：

（1）重視教師觀念的轉變。

（2）要改變學習方式，必須實現師生角色的轉換。

4.努力建設開放而有活力的語文課程

如何建設開放而有活力的語文課程？語文大視野、大語文觀

第二部分 課程目標

一 關于目標設計

課程目標的設計縱向結構是三個維度，橫向結構是五個方面。

二 關于總目標

（一）總目標的內容排列 前5條目標從語文素養的宏觀層面著眼，后5條目標從具體語文能力培養的層面著眼。

（二）總目標的基本精神

1.強調了學生的主體地位 2.突出了現代社會對語文能力的新要求.突出了語文課程實踐性的本質

（三）總目標的基本任務

1.全面提高學生的人文2.培養學生的語文學習品質 3.培養學生語文實踐能力

4.培育適應現代社會要求的 三 關于階段目標

階段目標是總目標的具體貫徹和實施。階段目標有以下特點 注意體現學習目標的階段性和連續；正確處理基礎性與發展性的關系；明確提出情感態度和學習習慣方面的目標；

第一次提出“綜合性學習”的目標；

（一）識字與寫字 在識字、寫字目標中應注意三點：

1.培養學生的識字和寫字能力是第一學段的重點。2.識字要遵循“認寫分開，多識少寫”的原則。3.漢語拼音教學時要與說話教學、識字教學相結合。

（二）閱讀

在閱讀目標中

1.閱讀目標體現了有個性的學習、自由閱讀、自由表達的新理念。2.第一次提出了猜讀（推想）和探究性閱讀的要求。

（三）寫作（寫話、習作）1.在情感態度方面：

(1)注重培養興趣和自信。(2)注重寫作中合作與交流。(3)注重培養創新精神：鼓勵自由表達；鼓勵學生展開豐富的想象。(4)強調個性化，重視學生的主觀感受。2.在過程方法方面：

(1)強調學生對生活的觀察。(2)重視在寫作中運用已積累的語言材料，把課內外閱讀與寫作相聯系學與用相結合。3.在知識能力方面

(1)沒有寫作知識的要求；(2)淡化文體要求，以寫紀實性作文為主，也可寫想象作文；

(3)在條理性方面適當降低要求，只提 “能根據表達習作內容的需要，分段表述”。

（四）口語交際

1.突出情感與態度的優化訓練。2.重實踐、重過程。3.重在參與。

（五）綜合性學習綜合性學習具有4個特點：綜合性、實踐性、自主性、生成性

綜合性學習的4個要素

1.培養學生對事物的好奇心及強烈的探究興趣和問題意識。2.強調觀察及親身體驗，有所感受，有所發現。3.強烈的參與意識與合作意識。4.在多學科的交叉中體現語文知識、能力的綜合運用，學生素質的全面提高。第三部分 實施建議

一 教材編寫建議建議教材編寫做到“新、實、活、寬” 二 課程資源的開發與利用

（一）對課程資源的認識：語文課程資源包括課程教學資源和課外學習資源。

（二）課程資源的開發

1.自然性資源開發 2.社會性資源開發

3.文性資源開發

（三）課程資源的利用 教師是語文學習的組織者和引導者，也是課程資源的開發者和利用者。

1.學校資源的利用 2.社區資源的利用：聯系生活學語文；服務社區用語文。

3.家庭資源的利用

三 教學建議 教學建議可分兩部分來理解：

第一部分：即第1 — 4個問題，這是教學思想

（一）正確處理教與學的關系。

1.要充分發揮學生的主動性與創造性。2.要充分發揮教師教的積極性，使他們創造性地教。

（二）體現實踐性和綜合性，正確處理課內外的關系。

（三）正確處理重視情感、態度、價值觀與重視過程、方法之間的關系。

1.因勢利導、貫穿于日常的教學過程之中。陶感染、潛移默化是最基本的方式。

（四）處理好語文素養與創新能力之間的關系

1.培育創造人格2.營造創造氛圍

3.提供創造

第二部分：即第5個問題，這是對教學改革的具體建議。

（一）關于識字寫字教學

1.識字教學要求：認寫分開，多認少寫。2.寫字教學要求：重視寫字姿勢的指導；對學生的寫字要加強指導和示范，寫字指導，不能用多媒體的演示代替教師的板書。

3.漢語拼音教學（1）強調趣味性。（2）建議以活動和游戲為主。

（3）與學說普通話、識字教學相結合。

（二）關于閱讀

1.閱讀是學生的個性化行為

。2.培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力。

● 探究性閱讀：是指學生在教師引導下，對文本的深層含義進行探究的閱讀活動。

● 造性閱讀：是在充分發揮學生的主體精神、充分尊重學生個性的前提下，誘發學生的創造動機，使學生憑借語言文字，對課文體味、思考，讀出疑問，讀出新意，得到前人或他人未曾有過的獨特感悟和新異的結論

3.重視朗讀和默讀，加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏 4.注意學生閱讀時的心理衛生和眼 衛生。

（三）關于作文教學

提法：小學低年級叫寫話，中高年級叫習作，初中叫寫作

1.在小學階段培養習作的興趣、自信心是重點。2.要抓好：指導觀察、引導閱讀、指導學生“想心思”、記實作文、想象作文并重。

（四）關于口語交際教學

1.教學活動主要應在具體的交際情境中進行。2.重視口語交際的文明態度和語言修養。.選擇貼近生活的話題，使兒童感興趣，有話可說。4.采用靈活的形式組織教學，讓絕大多數學生主動積極地參與。5.應著眼于提高學生口語交際能力，不必過多傳授口語交際知識。

（五）關于綜合性學習

綜合性學習是指：語文知識的綜合運用、聽說讀寫能力的整體發展、語文課程與其他課程的溝通、書本學習與實踐活動的緊密結合。

1.突出自主性

2.注重探索和研究的過程。3.提倡跨領域學習，與其他課程相配合。

四 評價建議

（一）評價的目的 不僅是為了考察學生實現課程目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發展。

（二）評價的內容： 分為三個維度和五個領域。

三個維度：

1.知識能力（它是語文學習的基礎）

評價目標：一評知識文化的“量”； 二評知識文化的“質”；三評語文能力的“用”；

四評語文能力的“創”； 評價要素：語文知識評價；文章知識評價；文學知識評價；一般能力評價；發展能力評價。2.過程和方法（它是語文學習的重點）

評價目標：一評文獻檢索的能力；科學思維的方法；三評語文學習操作；四評學習習慣的養成。

評價要素：課堂參與，閱讀習慣；表達習慣；學習方法 3.情感和態度（它是語文學習的動力）

評價目標：一評語文學習的興趣；二評語文學習的習慣；三評語文學習的方法；

四評語文學習的交往。

評價要素：熱愛語文；關心文化；參與實踐；學會合作；化智為德。五個領域.識字與寫字（它是閱讀和寫作的基礎）

評價目標：一評識字數量；二評識字質量； 三評識字能力；

四評寫字能力。2.閱讀

評價目標：一評閱讀能力；二評閱讀習慣； 三評閱讀方法。3.寫作

評價目標：一評書面語言的表達能力；二評觀察、分析事物的能力；三評良好的作文習慣。4.口語交際（現代公民必備的能力）

評價目標：一評聽說普通話能力；二評聽說的理解和表達能力； 三評聽說的態度和習慣。

5.綜合性學習（采用自主、合作、探究的學習方式）綜合性學習成果評價重視學習自我評價、相互評價、作品評價。

（三）評價的原則：發展性原則、全面性原則、過程性原則、合作性原則、多樣性原

（四）評價方法 1.定量評價方法

2.定性評價方法 第十部分 附錄

附錄部分，共包括三項內

1.關于優秀詩文背頌推薦篇目的建議。2.關于課外讀物的建議。3.從五個方面列出了所涉及的語法修辭知識要點。