第一篇：職業教育中任務教學和項目教學辨析

職業教育中的任務教學和項目教學辨析

內容摘要：在職業教育的教學改革中，任務教學和項目教學得到了廣泛的應用，雖然都為行動導向教學法的一種，但二者的區別卻十分模糊。首先從企業管理的角度分析任務與項目之間的區別，進而延伸到對教學中的任務與項目的比較研究，最后提出了項目教學所應具備的六大特征。

關鍵詞：職業教育 任務教學 項目教學

“行動導向教學”在我國職業教育的教學實踐中已經為大家所熟知，雖然壯國楨在所著的《高職教育行動導向教學體系》一書中，將它上升到“行動導向教學體系”的層面進行研究，更多的人卻還是愿意稱它為“行動導向教學法”，把它看作是一類基于以學生為中心，以實踐活動為情境，以培養學生關鍵能力為目標的教學方法。在大量職業教育教學研究的論文中，大多數將“任務教學法”和“項目教學法”看成是行動導向教學法中兩種并列的教學方法，卻又很難區別它們。趙志群從企業內職業培訓出發把行動導向教學方法劃分為了3個類型，并列舉了10種具體有教學方法，在其中只有“項目教學法”而沒有“任務教學法”，可能正是考慮到難以將教學中的任務和項目進行有效區分的原因。

職業教育與職業之間有著天然的緊密聯系，從企業的人力資源角度來看，職業是指不同性質、不同內容、不同形式、不同操作的專門勞動崗位。所以，要討論職業教育中的任務教學和項目教學，應先分析一下企業管理中是如何看待任務與項目二者之間的關系。

一、企業管理中的任務與項目

“任務”一詞在企業管理中有著相當寬泛的內涵，在使用時既可以指某個員工的崗位工作，也可以指一項大型的工程建設，而“項目”則用于表述那些需要通過周密的計劃、研究、協作而完成的復雜工作。

“也許，現代科學管理下，最突出的獨一無二的是任務觀念”，這是科學管理之父、美國管理專家弗雷德里克?溫斯洛?泰羅《科學管理原理》（1911年）中的表述。他以伯利恒鋼鐵公司的一個生鐵搬運小組的搬運工作為例，研究任務管理的方法：任務及作業方法都由管理人員經過仔細推敲后設計出來，這些一系列預先安排好的工作就構成了一項任務，每項任務詳細說明了要做什么，如何做以及何時完成；任務不是由工人單獨完成，多數情況是通過工人和管理者共同努力完成；管理員的工作是進行任務管理，任務管理中要求員工的一切工作安排，都要聽命于管理人員的指示和下達的計劃，員工工作時不需要對自己的工作進行計劃，任務管理的目的在于提高員工的工作效率。可以看出，在早期的現代企業管理中，任務的特征有：

1、任務是預先計劃好，2、任務有工作內容和作業方法的要求，3、任務有開始時間和結束時間的限制，4、任務多數情況下由工人和管者共同完成，管理員制定任務，工人實施任務，他們之間有分工。

與傳統的企業結構相比，現代企業高度系統化，越來越多采用項目化的方式管理企業的活動，項目管理從開始的國防工業的承包商和建筑行業，開始被廣泛應用于各行各業，如：制藥、化學、銀行、會計，甚至于聯合國。所以，項目管理的方法是相對現代的，在上世紀末才開始成為管理學中一個重要的分支。國際項目管理權威，美國科茲納在《項目管理：計劃、進度和控制的系統方法》（第10版）一書中，將項目定義為具備5個特征的“一系列活動和任務。”其特征包括：有一個在特定計劃內要完成的具體目標；有確定的開始和結束日期；有經費限制；消耗人力和非人力資源（資金、人員、設備）；多職能（如橫跨幾條職能線）。從中可以看出，有把任務看成是項目的組成部分的傾向。在美國項目管理協會（PMI）編寫的《項目管理知識體系指南》（PMBOK指南 第4版）中將項目定義為：“是為創造獨特的產品、服務或成果而進行的臨時性工作。”項目的目標是 “完成預定產品、成果或服務”，1 項目的工作有“臨時性”，“臨時性”是指項目有明確的起點和終點，它并不一定意味著持續時間短，項目創造的產品、服務或成果是“獨特的”，盡管某些項目可交付成果中可能存在重復的元素，但這種重復并不會改變項目工作本質上的獨特性，而且，項目的結果可能存在不確定性，項目可能涉及的是“一個人、一個組織單元或多個組織單元”。

從以上企業管理著作的論述中，可以看出任務與項目在本質上并無明顯的區別，它們同樣都有目標、計劃、時間限制，人員也都有可能是單一或團隊等。日常口語中，在具體的語境中甚至把項目說成是任務，也不會影響交流中彼此的理解。

實際上，我們確是難于把所有的工作在任務和項目之間進行嚴格的歸類，我們只會把簡單的勞動稱為任務，項目還是被常用于指那些工作時間長、工作量大、工作內容和管理過程都較為復雜的工作方式，例如：“公司中一位秘書給經理泡上一杯咖啡”，因為其簡單就會被稱為一個任務，而“有計劃地研發一種新口味的咖啡產品”，就會被稱為一個項目。即便如此，對于任務和項目之間的區別，還是能看到一種傾向，即當在討論復雜的工作時，項目被看成“為實現某一主要產出所需的一系列相關的任務”，任務則用于指代一個或幾個相關的“崗位工作”，這種理解影響到了教學中對于任務與項目的定義。

二、教學中的任務與項目

如果要把任務教學和項目教學看成兩種不同的教學方式進行研究，對于教學中的任務和項目就必須要進行區分。

徐國慶在《職業教育項目課程開發指南》一書中，把任務定義為“崗位的工作任務”，把項目定義為“具體產品、服務或決策”，并舉例：將“桌子”稱為項目，將“桌子的制作”稱為“崗位的工作任務”，將“制作桌子”稱為根據“工作任務”要求進行的“操作”。為了解釋更為復雜的工作過程，還引入了“活動”的概念，“活動”看成是由若干的工作任務組成，將相關的“操作”組織在同一個“活動”之內。同時，書中卻又為了實用的目的，把“一個零件的加工，一個故障的排除、一個服務的提供”也看作為“項目”，將“項目”微型化到崗位工作，從而避免了以工作量的大小作為區分“任務”和“項目”的標準。但，這種把產品作為項目的錯誤是顯而易見的。

下面以計算機組裝課程為例，給出兩種不同的教學設計，來探討教學中的“任務”和“項目”之間的差別：

設計1 給學生一套計算機配件，要求在30分鐘內組裝一臺計算機。

設計2 要求在1周內，根據虛擬顧客的需求，要求學生先撰寫工作計劃，再經過前期調查分析（通過網絡了解配件性能參數），撰寫備選配置方案，經優選確定最終配件清單，到市場購買所需要的配件，進行試組裝并測試計算機，測試不符合要求時，重新調整配件，直至測試符合要求，再將記錄的性能測試的數據寫成測試報告，最后將計算機配件清單、測試報告和計算機一起交給教師。

以上兩個教學設計，如果必須要將其中一個稱為任務，另一個稱為項目的話，那么，相信大多數人會將“設計1”稱之為任務，“設計2”稱之為項目。但是，如果沒有“設計2”相對比，“設計1”在很多人看來，也會被稱為項目。教學中的任務和項目之間顯然不應該像“長”和“短”之間一樣是一種相對關系，1米的木棍在1厘米的木棍面前是“長”，到了1丈的木棍面前就變成了“短”。同樣，也不能把任務看作是項目的組成部分，否則討論教學中的任務和項目之間的差別就沒有意義。

所以有必要對以上兩個設計進行更為深入的分析，它們的差別如下：

? 設計1中，學生沒有選擇配件的自由；設計2中，學生自己可以任意挑選。

? 設計1中，如果配件一樣，學生組裝的計算機就是一樣的；設計2中，即使是為了滿足相同顧客的需求，不同的學生也可能會挑選不同的配件來組裝計算機。? 設計1中，學生的學習活動就是在30分鐘時間內，通過一系列連貫的技能操作來 組裝計算機；設計2中，學生的學習活動需要在較長的時間內，經過前后分隔成了多個階段的活動，才能完成組裝計算機。

? 設計1中，通常情況下，學習過程形成的記錄信息比較少；而設計2中，學生需要記錄下工作計劃、備選配件方案、最終配件清單、性能測試報告等一系列的過程信息。基于以上四方面，即使在兩個教學設計中最后組裝的計算機是一模一樣，學生在能力的培養上還是有著巨大的差別，原因就在于：兩者的實踐過程大相徑庭。設計1更像是計算機組裝的崗位工作，設計2是要求學生在根據需求“設計”計算機，為了完成計算機的組裝，學生要進行討論、調查、制定計劃、嘗試組裝、測試性能、撰寫一系列的工作文檔，它讓學生得到了對工作過程的完整體驗。

所以，教學中的“任務”與“項目”之間的差別并不在于最后形成的結果（產品、作品等），而關鍵在于其實踐的過程和對實踐過程的管理方式上，脫離實踐過程的產品、作品等都不應該稱之為教學中的“任務”或“項目”本身。在一個完整的“學習任務”與“教學項目”的設計中，除了有對最終成果的形式有要求之外，還應該包括：教學目標、所需硬件資源、教與學的人員組織形式、工作計劃和流程、學習評價規則等等。

三、任務教學與項目教學的差別

在課堂教學實際中任務教學形式多樣，雖然德國聯邦職業教育研究所編寫的《借助學習任務進行職業教育：學習任務指導手冊》中，為我們介紹了一種相對成熟的學習任務設計和教學的方法，但它也不可能是任務教學形式的唯一樣板。對于項目教學法的研究，在1997~2003年期間，中德兩國政府間開展了合作項目——“促進基礎教育階段的勞動技術教育項目”，其德方負責人魯道夫?普法伊賽爾和傅小芳合編了《項目教學的理論與實踐》，在書中他們認為教育意義上的項目是以“學生在獲得項目成果過程中的學習和經驗增長”為目標，以“對項目成果的追求”為學生學習活動的主線和驅動力，其中對項目教學的過程進一步描述為：“在教師指導下，由學生在特定的學習集體（項目小組）中，根據學習興趣和生活經驗提出問題或活動的愿望（項目創意），對活動的可行性做出決策（是否立項），并圍繞既定的目標（項目成果）決定學習內容和學習方式，自行計劃、實施和評價學習活動的教學活動。”這種觀點，體現的正是項目化過程管理在學習活動中的重要性，或許也是徐國慶認為項目學習中“組織比內容重要得多”的原因。

任務教學和項目教學，都是以學生為中心、以主題內容為基礎的教學，為了要將兩種教學進行有效區分，本文嘗試提出以六個特征作為判斷是否為項目教學的依據：

1、由學生對學習過程實施自主化、項目化的過程管理應具備如：計劃、實施、管理、展示、總結等環節。期間必須形成一系列相應規范的管理的記錄文檔，如：調查報告、計劃書、分工表、會議記錄、考勤記錄、總結報告等等。

2、學習處于開放性的環境之中，能通過多種渠道獲得所需的資料和信息。

3、學習活動不是對教師演示的操作步驟的重復和模仿

4、項目學習的成果（作品、產品等），允許有創造性和不確定性。

5、時間長度，必須要保證讓學生在學習過程中，有效地開展規劃、討論、嘗試、總結、成果展示等學習活動。

6、學習中無論有無分工，都必須采用團隊合作的學習組織形式，學習小組的負責人必須是學生。

以上文所列的6個特征來看，我們有很多的所謂項目教學都不是完全的項目教學，只有同時具備這六大特征的教學過程，才能稱之為完全的項目教學，其它的某些行動導向教學如果只有其中部分的特征，那么，也只能稱之為“具備項目教學特征的任務教學”。

在任務教學和項目教學中，學生同樣能做到教育家陶行知所倡導的“教、學、做合一”，3 能學習知識理論、專業技能，能培養職業的行動能力，但是，因為學習活動的實踐過程不同，這種職業行動能力培養方向的側重點卻會有所不同。在知識、技能的學習之外，任務教學側重于培養特定崗位的職業行動能力（崗位工作技能和崗位職業素質）；項目教學側重于培養綜合的職業行動能力（制定計劃、相互溝通、團隊協作、組織領導、創新意識）。項目教學所能培養的綜合職業能力，在現代企業中日益受到重視，它已經成為每一個職校生所應具備的關鍵能力中的重要組成部分，教學形式的變化，改變了學生能力培養的重心。在進行任務教學和項目教學時，還必須避免將它們形式主義化，不能在給了學生了“5分鐘的小組討論”時，就說是有效地培養了溝通能力；也不能因為讓學生分了小組，就說是有效培養了學生的協作精神，有效無效要看教學實施的具體過程。在項目教學研究和應用方面，我們和西方發達國家之間存在著相當大差距，究其原因，主要在于他們在教學中進行了大量的實踐。所以，當前我們最為迫切的就是開展項目教學實驗，脫離教學實踐的項目教學研究，只能停留于解讀他人觀點。

參考資料

1、（美）巴克教育研究所編；任偉 譯．《項目學習教師指南――21世紀的中學教學法》第2版．北京：教育科學出版社會，2010.3

2、（美）項目管理協會編，王勇，張斌 譯．《項目管理知識體系指南》（PMBOK指南）第4版．北京：電子工業出版社，2012.4

3、徐國慶．《職業教育項目課程開發指南》．上海：華東師范大學出版社會，2009.7

4、楊文明 等．《高職項目教學理論與行動研究》．北京：科學出版社，2008.2

5、（德）德國聯邦職業教育研究所編；劉邦祥 譯．《借助學習任務進行職業教育：學習任務指導手冊》．北京：機械工業出版社，2010.3

6、（美）弗雷德里克·泰勒；馬風才 譯．《科學管理原理》．北京：機械工業出版社，2007.1

7、（美）杰伊·海澤，巴里·倫德爾．《運作管理》(第10版)．北京：中國人民大學出版社會，2012.1

8、（美）威科茲納；楊愛華 等譯．《項目管理：計劃、進度和控制的系統方法》（第10版）．北京：電子工業出版社會，2012.2

9、（美）麗蓮·凱茲，西爾維亞·查德，胡美華 譯．《開啟孩子的心靈世界：項目教學法》．南京：南京師范大學出版社會，2007.11

10、（德）魯道夫·普法伊賽爾，傅小芳 編著；劉玲玉 譯．《項目教學的理論與實踐》．南京：江蘇教育出版社，2007.2 4

第二篇：常用教學法辨析——任務驅動法與項目教學法

常用教學法辨析——任務驅動法與項目教學法 隨著教學改革的逐步深入，越來越多的老師嘗試使用以學生為中心的教學方法，如自主探究、任務驅動、項目教學等，其中任務驅動、項目教學是用得非常多的方法。我們發現，很多老師對這兩種教學方法混為一談，有的甚至將任務驅動教學法當做項目教學法。這兩種教學法都是以學生為中心、以能力為本位的教學法，二者同屬于行動導向教學法(又稱實踐導向、活動導向、行為引導型、行動引導型教學法，它包括:案例教學法、小組討論法、情景模擬教學法、角色扮演法、現場辯論法、現場匯報法、媒體展示法、引導課文教學法、張貼板教學法、頭腦風暴法、任務驅動法、項目教學法等)。

一一一一、、、、任務驅動教學法及其特點任務驅動教學法及其特點任務驅動教學法及其特點任務驅動教學法及其特點

任務驅動教學法，是指教師將教學內容設計成一個或多個具體的任務，力求以任務驅動，以某個實例為先導，進而提出問題引導學生思考，讓學生通過學和做掌握教學內容，達到教學目標，培養學生分析問題和解決問題的能力。它是一種以學生主動學習與教師加以引導相結合的教學方法，既符合探究式的學習模式，又符合教學的層次性和實用性。它可以讓學生在完成“任務”的過程中，形成分析問題、解決問題的能力以及獨立探索的學習精神和與人合作的精神。

任務驅動教學法是以任務為主線、教師為主導、學生為主體，將所要學習的新知識隱含在一個或幾個任務之中，學生通過對所提出的任務進行分析、討論，學生在努力完成任務的過程中在老師的指導、幫助下找出解決問題的方法，進行自主學習，最后完成任務并總結經驗、分析存在問題、提出困惑、討論交流，從而實現對所學知識的掌握。其任務可以是撰寫一篇文章、描繪一幅圖形、設計一張表格、制定一份計劃、撰寫一份調查報告,也可以是制作一個展示作品,。教師的教學與學生的學習都是圍繞著一個具體目標，基于幾項任務，在強烈的求知欲的驅動下，通過對學習資源的積極主動應用，進行自主探索和互動協作學習，任務驅動教學法具有以下特點：（1）任務驅動，以工作任務為中心引領知識、技能和態度，讓學生在完成工作任務的過程中學習相關理論知識，發展學生的綜合職業能力。（2）目標具體，內容實用。任務驅動教學法的教學目標清楚明確，能更好地指導教學過程，也可以更好地評價教學效果；教學內容的選擇要緊緊圍繞工作任務完成的需要，不求理論的系統性，只求內容的實用性。（3）做學一體。任務驅動教學法打破長期以來的理論與實踐二元分離的局面，以工作任務為中心，實現理論與實踐的一體化教學。（4）提高學生分析問題和解決問題的能力。（5）提高學生學習的主動參與意識，激發學生的學習興趣。

二二二二、、、、項目教學法及其特點項目教學法及其特點項目教學法及其特點項目教學法及其特點 項目教學法是師生通過共同實施一個完整的項目工作而進行的教學活動。將一個相對獨立的項目（產品教學法），交由學生自己處理。信息的收集、方案的設計、項目的實施及最終的評價，都由學生自己負責。學生通過該項目的進行，了解并把握整個過程及每一環節中的基本要求，原則上項目結束后應有一件可以看得到的產品。

1.教學項目的選擇標準（1）該工作過程可用于學習特定教學內容，具有一定的應用價值，具有一個輪廓清晰的任務說明；（2）能將某一教學課題的理論知識和實踐技能結合在一起；（3）與企業實際生產過程或現實商業活動有直接的關系；（4）學生有獨立進行計劃工作的機會，在一定時間范圍內可以自行組織、安排自己的學習行為；（5）有明確而具體的成果展示；（6）學生自己能克服、處理在項目中出現的問題；（7）具有一定難度，不僅是已有知識、技能的應用，而且要求學生運用已有知識，在一定范圍內學習新的知識技能，解決過去從未遇到過的實際問題；（8）學習結束時，師生共同評價項目工作成果以及工作和學習的方法。

2.項目教學法的特點（1）實踐性：項目的主題與真實世界密切聯系，學生的學習更加具有針對性和實用性。（2）自主性：為學生根據自己的興趣選擇內容和展示形式的決策機會，學生能夠自主、自由地進行學習，從而有效地促進學生創造能力的發展。（3）發展性：長期項目與階段項目相結合，構成為實現教育目標的認知過程。（4）綜合性：具有學科交叉性和綜合能力運用的特點。（5）開放性：主要體現在學生圍繞主題所探索的方式、方法、展示和評價具有多樣性、選擇性。（6）過程性：項目教學法的評價注重學生在項目活動中能力發展的過程，測評內容包括學生參與活動各環節的表現以及完成作業的質量。三三三三、、、、二者的區別二者的區別二者的區別二者的區別

1．．．．特征不同特征不同特征不同特征不同 任務驅動法的特征任務驅動法的特征任務驅動法的特征任務驅動法的特征：：：： 教與學圍繞一個目標，在強烈的問題驅動下，學生進行自主探索和互動協作的學習,在完成既定任務的同時，產生新任務的一種學習實踐活動。它具有任務設置的情景性；任務的生活性、趣味性、具體性、真實性;任務過程的階段性、差異性、開放性、可操作性和任務結果的可考核性等特點。項目教學法的特征項目教學法的特征項目教學法的特征項目教學法的特征：：：： 以項目為中心，以成果為驅動力，以交叉的知識為內容，以真實情景為學習環境，以探究活動為主要學習方式，以小組合作為主要組織形式。它具有教學內容的特定性、項目內容的綜合性、工作過程的完整性、學生學習的自由與自主性、工作成果的多樣性與展示性、學習評價的多元性、工作成果實際應用性與價值性等特點。2．．．．步驟不同步驟不同步驟不同步驟不同 任務驅動教學法一般步驟任務驅動教學法一般步驟任務驅動教學法一般步驟任務驅動教學法一般步驟————————  創設情景，引起注意; 提出目標任務(有課堂任務、單元任務和研究性任務以及封閉型、開放型的任務);

合理分組，分析與分解任務; 自主學習(教師引導，分小組討論、明確任務、制定方案，學生獨立或協作完成任務，解決任務); 檢查與評價(先由學生自己總結交流經驗，再由教師對目標工作任務進行檢查評價或評分，師生共同評判工作任務中的問題，發現不足，尋找新的解決方法); 總結提升。項目教學法一般項目教學法一般項目教學法一般項目教學法一般步驟步驟步驟步驟————————  確定項目。即由教師擬出一個或數個可供選擇的項目或來自學生的想法所形成的項目,與學生討論、確定項目的目標和任務；項目有結構式的項目、主題式的項目、體裁式的項目、模板式的項目和開放式的項目等。 制定計劃。由小組或學生制定工作計劃,確定工作步驟和程序。 組織實施。項目小組學生分工后,按照既定工作步驟和程序工作，小組成員協作或學生獨立完成項目

項目結果匯報與作品展示。項目作品有實物類作品:如模型、工件、玩具、服裝、菜肴;有語言類作品：如考察報告、申請報告、廣播報道、網頁；有圖片類作品:如技術制圖、繪畫、電子電路、錄像片；有表演類作品:如角色游戲、戲劇表演、舞蹈、演示等。 評價總結。包括自我評價、組內互評、組間互評和教師點評。 擴展與深化。 歸檔或應用。

3．．．．設計特點不．．．．設計特點不同設計特點不同設計特點不同設計特點不同 任務驅動教學法其任務內容，一般為新課程中的新知識新技能；任務的選取一般1節課或一次課實施一個任務，依據課程內容也可穿插多個任務；一般以本專業為基礎選擇任務。項目教學法則在項目內容中含有學生從未遇到過的問題；項目的選取一般以完成一個具體作品為“項目”任務；既可在本專業也可跨專業選取、實施單個或綜合型項目任務。4．．．．實施的特點不同實施的特點不同實施的特點不同實施的特點不同 任務驅動教學法，實施的時間一般是在課內完成；任務的大小、選取、分割與細化,一般均由教師確定；其學習方式是以學生個體學習為主；任務的難度系數一般不會很難。而項目教學法，實施的時間短則1至2天長則1周；項目計劃的確定、方案的選擇、目標的實施、信息的反饋等均由學生自已討論決定；其學習方式以小組合作(或個體)方式為主;項目實施的難度系數較高。由此可見，任務驅動教學法與項目教學法，是兩種不同而又各具特色的教學方法。在教學實踐中，教師可以視其教學內容和目標要求不同，有選擇、靈活地加以運用，必將起到教學相長、相得益彰的效果與作用。

第三篇：對外漢語教學中的近義詞辨析

對外漢語近義詞辨析

摘要：近義詞是對外漢語教學中非常重要的一個內容，也是留學生學起來比較吃力的部分，同時也是留學生提問最多的部分。“到處”與“處處”什么區別，“怎么”和“怎樣”是一個意思嗎？“全”和“全部”可以相互取代嗎？如果在對外漢語教學過程中，教師自己搞不清楚，只是回答差不多，這種教學無疑是失敗的。留學生用不好近義詞，在書面表達或是在口語交往中，往往會詞不達意，對外漢語教師必須認識到近義詞在對外漢語教學中的重要性，在近義詞方面要多下功夫，讓留學生能夠精確的運用所學的知識。本文試圖描述近義詞的概述以及錯誤使用近義詞的原因等方面，以便對對外漢語課堂教學中近義詞有更深入的了解。

關鍵詞：對外漢語 ；近義詞；辨析

一、近義詞的概述

黃伯榮、廖旭東《現代漢語》中寫到:“意義相同或相近的詞組成的語義場叫做同義義場，義場中的各個詞叫做同義詞。”同義詞又進而分為近義詞和等義詞。其中近義詞指的是概念相同但詞義有所不同的詞。也就是在句法結構跟語義色彩和感情色彩等方面有細微差別的詞。[1]如“想”和“要”都表示個人的意愿和打算，但它們表達的語氣就有所不同。“想”的語氣弱一些，只是表示個人有這個想法和打算，去不去做不一定。而“要”的語氣就要強一些，表示這個人的語氣很堅決，表示有一種強烈的愿望和決心，而且說話人往往也會去做這件事。我們可以說“我想幫你，可是我沒有辦法”，但是不能說“我要幫你，我沒有辦法。”近義詞之間往往就是這種很細微的差別，運用得當，才能體現我們運用詞語的水平。胡裕樹的《現代漢語》中寫到：“語言中用不同的語音形式來表示相同或相近的意義，就產生了詞的同義現象。凡是意義相同或相近的詞，就叫做同義詞。”并分為完全的同義詞和不完全的同義詞。[2]胡裕樹先生的定義跟黃伯榮的意思相仿，在漢語界大部分學者都是贊同他們的觀點的。

近義詞對于第二語言學習者來說并不難理解，即意義相近的詞語。學習漢語的留學生在學習習近平義詞時，他們搞不清楚其中細微的差別。特別是在近義詞含有共同語素的情況下，他們學起來更是困難。如“不太”和“不大”，這兩個詞都可以用在形容詞的前面，但是具體情況他們的意思不完全相同。如（1）他認為你這樣做不太合適。他認為你這樣做不大合適。在這兩個句子中，“不太”跟“不大”是可以替換的近義詞。這間屋子太臟了，我們還是換一個吧！也不太臟。這一句中我們就不能說“不大臟”。這種區別對我們很多中國學生來說都不明白其中的道理，我們口語中有時還是會用“不大臟”“不大笨”“不大壞”等來表達意思，其實這種表達是很不準確的。當“不太A”是“不/太A”這種情況時。A一般是表示消極意義的形容詞。這時“不大A”是不可能說的。

二、留學生誤用近義詞的原因 1.文化背景因素

我們對外漢語課堂，教的是來自世界各地的外國留學生，他們與我們本土課堂肯定有很大的不同。他們的文化背景、價值觀念、行為方式等多個方面與我們中國人存在著差異。語言的運用更是呈多樣化的特點。他們學習我們漢語，會用他們固有的行為方式學習，這也就造成了我們所說的母語負遷移等一些不利于掌握漢語的影響。[3]在他們學習新的詞匯的時候，經常利用自己熟悉的母語進行翻譯，然后在不斷的運用中，慢慢地理解他們的語體色彩、感情色彩、具體的語法用法這些差別。這種方法雖然讓留學生慢慢的掌握了詞匯意思，但是這種僵化的套用往往不能十分準確的理解詞義，容易導致留學生錯誤的運用近義詞的情況。如我們漢語詞匯“到處”跟“處處”，這兩個詞都表示各個地方。稍微懂得一些英語的留學生，都會翻譯成everywhere，但是在具體運用中，他們很容易搞混淆。四川外國語大學處處都可以看見綠樹。也可以說成“四川外國語大學到處都可以看見綠樹。”“你上哪兒去，我們到處在找你。”此句就不可說成我們處處在找你。但在留學生的思維里，他們是一個意思，于是他們就會造出“我們處處找你”“他到處關心你”等一系列錯誤的句子。我們都知道“到處”后面的動詞是具體的動作，而“處處”不能這樣用。“處處”表示各個方面，“到處”也就沒有這種用法。所以在留學生課堂中，我們要抓住他們母語文化的特點進行教學，以英語為母語以及以韓語、日語、意大利語為母語的留學生，我們最好不要以偏概全的教學，要根據他們的母語特點解決他們學習習近平義詞的難點。在教學中我們不可忽視文化因素的影響，對外漢語教師最好能讓留學生多了解一些中國文化知識，以便更好的運用漢語。2.語體色彩的原因

漢語詞匯除了基本概念意義之外，大部分還會有色彩意義。色彩意義不同是導致近義詞的一大原因。色彩意義一般含有感情色彩、語體色彩、形象色彩。外國留學生在區分色彩意義方面還是有一定困難的，但是區分色彩義又是留學生掌握漢語詞匯、辨析近義詞很好的方法。相仿的近義詞，在表達感情時有很大的不同，一個詞匯往往代表的是說話人的喜好憎惡等各種感情。我們在交際中，必須要選用那些能準確表達我們心情的色彩詞語。有的詞偏口語，有的詞是書面語。如“一口氣”與“一氣兒”、“困惑”與“納悶兒”、“小女孩”與“丫頭”等等。有的近義詞也是褒貶義的區別，如果學習者不能掌握他們的語體色彩就會犯錯。如他堅固地與恐怖分子進行抗爭。這句話中“堅固”用的就不恰當，應該改用為“堅強”。留學生就是沒有把“堅固”跟”堅強“在感情色彩上區分開來。錯把中性詞“堅固”用成了褒義詞“堅強”。詞語的形象色彩也是造成近義詞的原因。例如，作為省書記決不可自以為是，盛氣凌人，以為自己高高在上，不知天高地厚。這里的“盛氣凌人”把人驕傲自大的形象描寫的很生動，讓人感覺仿佛看到了那位盛氣凌人的書記。用這種形象色彩的詞匯更能表達感情。3.相同語素的困擾

我們漢語詞匯往往用詞根復合法構成新的詞匯，以致我們的近義詞許多都有相同的語素。我們中國學生見多了相同的語素構詞的方法，而對于外國留學生來講相同的語素表達不同的意思，他們往往難以理解，在運用中也是錯誤百出。如“以前”與“從前”，這兩個詞的意思不完全一樣，“以前”和“從前”都可以單用，表示過去發生的事。如我以前/從前在四川外國語大學學習過。而“以前”前面可以帶時間點或者時間段，并且時點+“以前”可以表示將來，“從前”就不可以。2011年以前，我沒有離開過安徽。5天以前她來找過我。“但是”與“只是”都表示轉折。“但是”主要強調某種事情或情況跟預期相反。“只是”表示輕微的轉折，強調某種事情或者情況時主要的，同時又用次要的情況做一些補充。強調的是“只是”前面的內容。如果對外漢語教師不能把含有共同語素的近義詞講解清楚，留學生就會誤用。

三、近義詞研究方法

我們對外漢語教師在講解近義詞時，必須要結合中國文化，能用深入簡出的語言分析我們中國的文化背景以及我們的民族心理。讓留學生更透徹的理解詞匯，這樣他們才能用好。由于我們的文化傳統，詞匯常常含有敬詞、謙詞等含義。如果理解不好，很可能會導致我們的交際失敗。就拿“死”來說，小孩子“死”了用“夭折”，古代皇上“死”用“駕崩”，長輩或者受尊重的人“死”用“去世”、“仙逝”。不過現在像“駕崩”這類的詞隨著歷史潮流的推進，已經不太常用了。我們中國人表達比較委婉，與我們的長幼尊卑密不可分。講解近義詞，主要還是從詞語的搭配入手。有些詞可以帶賓語有些不可以。如建設國家、建造房子，張揚個性、炫耀權利等就是用搭配來區分它們。也可以通過語素分析區別近義詞，分析語素的意義可以幫助留學生很好的掌握近義詞。如果我們掌握了“學”這個語素的意思，就可以舉一反三幫助留學生掌握許多詞匯。“學”可以有“學習”“學校”“學徒”“學問”“學說”等等。這些方法都不是單一的，我們要根據具體的對外漢語教學狀況選擇最適合留學生特點的教學方法。

[4]

結 語

對外漢語教學中的近義詞辨析是我們教學必須要重視的問題。教師必須要加強這方面的教學能力，使自己不至于學生提問近義詞方面的問題而尷尬一笑說“差不多”，“差不多”的態度是敷衍了事，也是能力欠缺、做事不嚴謹的表現。我們對外漢語教學中近義詞方面還存在許多欠缺的地方，對外漢語教師要積極探討學生學習習近平義詞的重難點，研究出好的教學方法，進一步改進教學質量。

參考文獻

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第四篇：教學理念辨析

教學理念辨析

“理念”實際上就是我們對某種事物的觀點、看法和信念。在很多情況下，理念和觀念都是可以互用的。教學理念就是人們對教學和學習活動內在規律的認識的集中體現，同時也是人們對教學活動的看法和持有的基本的態度和觀念，是人們從事教學活動的信念。教學理念很重要，因為它是人們從事教學活動的指導思想和行動指南，可以這樣說，有什么樣的教學理念就會產生什么樣的教學行為，教學行為受教學理念支配。通俗地說就是“態度決定一切”。

教學理念的層次

顧明遠（2001）在《國際教育新理念》一書中將教育理念分為三個層次：宏觀教育理念、一般教育理念、教與學的理念。宏觀教育理念從理論上論述當今教育領域的兩大宏觀理念：終身教育和學習化社會，它是其他層次教育理念的基礎，對其他教育理念居于支配地位；一般教育理念介紹環境教育、生態教育、合作教育、全民教育、建構主義教育等教育理念，體現當今時代的特點；有關教與學的理念是更為具體、更具可操作性的教育理念，對指導廣大中小學教師開展日常教育教學活動，進行教育教學改革，具有直接的指導意義。[③] 這是一個從抽象到具體的過程，使人們既能從宏觀上了解新的教育理念，又能在實際工作中實施這些新的理念。同時，這也表明教學理念和教育理念并不是一回事。相對于教育理念而言，教學理念是一個下位概念，教育理念包涵了教學理念。此外，這種層次劃分方法還說明教學理念是處于最低層次的一些更為具體的、可操作的教育理念。這種層次劃分對人們更好的理解教育理念有一定的幫助，但也有些絕對化，因為即使是處在最低層次的教學理念，其原理性、指導性和理論性也是很強的，而且我們有時很難將一個教育理念和教學理念嚴格區分開來，他們在很多情境下就是一回事，因為我們很難將教育活動和教學活動區別開來。

依據教學理念的可操作程度以及學科的不同將教學理念分為理論層面、操作層面與學科等三個層次的教學理念。

理論層面的教學理念

理論層面的教學理念是人們對知識、教學、學習和學生的總的、一般的看法，它擺脫了具體的一時、一事、個別情景、具體學科的復雜性，達到對教學、學習、學生等的理性的理解與解釋。這種理念對教學、學習、學生、知識的理解更綜合。有人可能不知道怎樣去具體的實踐教學活動，但他可以談他對教學的看法、觀點。也就是說他有理論。下面是一位教師的教學理念：“當我開始思考教學的時候，我想起了馬克?土溫的一句格言：?不要讓學校妨礙教育?。我認為，教育要達到的目標是不能僅僅靠說教、死記硬背、簡單的直線式計劃來得到的（即，傳統的學校教育）。一句話，教育者要從傳統的教育模式轉向學生有效學習的模式。幫助學生學會成為具有批判能力的思想者，有效的問題解決者，這樣他們才能在職業生涯中成為有效的競爭者。[④] 這是一個一般意義上，或理論層面上的教學理念，反映出這位教師對學習的看法。理論或觀念層面的教學理念對操作層面的教學理念起指導和規范的作用，具有方向性。一個人只有具備了理論層面的教學理念才能使自己不迷失方向。現在，大多數的教師都能非常容易地說出很多時尚的新詞，比如“發揮學生的主體性”、“使學生自主、探究、研究、問題解決式地學習”、“改變學習方式、教學方式”等等，但是當他面對學生的時候仍然是控制學生、講授式教學。造成這種局面的原因很多，但其中一個很重要的原因就是教師所擁有的這些新理念仍然是片斷的、凌亂的、淺層次的。一方面，沒有上升到觀念、信念的層次，另一方面，又缺乏操作性，不足以指導他們的教學活動。

操作層面的教學理念

操作層面的教學理念是在具體的教學情景中運用某些教育學的、心理學的或者學科的理論，把某種理論具體化、實踐化。

教師為了能夠把教學“轉向學生的有效學習”進而將其理論層面的理念轉向操作層面的理念，即怎樣具體實施自己的教學行為。

精心準備教學；

熟悉我所教的學科；

了解我的學生；

必要時進行個別化指導；

鼓勵學生參與；

把教學質量放在首位；

使用的學習材料與學生的生活密切相關；

使用信息技術演示教學內容的有用性；

學生在行動中學習得最好；

經常變換教學方法；

創造一個公正但有嚴格要求的學習環境；

做與教學有關的研究；

使學習成為愉快的活動。

學科教學理念

學科教學理念既包含了教師對學生、學習、知識、教學活動等總的看法，也包含了教師對所教學科的看法，因為對學科的看法會深深地影響教師的教學行為。我們經常看到的學科教師間互不相讓或互不往來的現象就是由于教師的學科教學理念不同而造成的。毫無疑問，每一個教師對自己所教的學科都有自己的看法和理解，而且自覺或不自覺地將這些理念貫徹到教學活動中，但是，由于過分地或者片面地夸大學科的作用、知識的作用，就使得教師在教學過程中忽視了學生的全面發展、忽視了學生能力的培養。所以，教師必須有一個正確的學科理念，要樹立學生的全面發展不是單純某一門學科的教學就能達到的理念。同時，還要明確學科教學主要是要培養學生的學習能力、創新精神和完美人格。

總而言之，任何教師都要具有明確的教學理念，這些教學理念可以是不同層次的，有時候，教師的教學理念是綜合在一起的，既可以是觀念性的，又可以是操作性的。學科教學理念在表達對學科認識的同時，必須有教師對學生、學習的態度和觀點。

三、教學理念的表達

教學理念能否指導教學實踐，能否成為教師的教學行動指南，取決于教師的教學理念是否明確，是否具有可操作性。一般而言，表達得越簡潔、越有條理，3 就越能對行為起到向導作用。所以，每一個教育工作者都應該明確的表達自己的教學理念。

教學理念反映了教師個人的價值觀和他對學生需要的考慮，實際上，一個明確表達的教學理念就是對下面幾個問題的回答：

學習是怎樣發生的？最好用隠喻表示，比如“學習就像……。”

什么是教學？

教學活動結束時學生要達到什么樣的目標？

通過什么樣的手段和方法達到這個目標？

實現目標要達到什么樣的程度？

為什么是這樣的目標、用這種方法、達到這種程度？

每個人表達的教育教學理念都不相同，教學理念應該是個性化的，有些比較籠統，有些比較具體。一般來說，都使用第一人稱、陳述句。教學理念的表述可長可短，可以是一句話，或一段話。迄今為止，最長的明確表達的個性化的教育理念要數杜威（1897）的《我的教育信條》。杜威在闡述他的教育理念時在每一段的開始都用了“我相信……”這樣的句式。

另外，每一個明確表達的教學理念并不是要包羅萬象，下面的提示可以給我們一些啟發：

為什么我用這種方法教學？

為什么我要當一名教師？

什么動機驅使我選擇教書這個職業生涯？

我怎樣定義一個好的教師？什么樣的經驗形成這樣的定義？

我對學習和教學的信念是什么？

我希望學生從我的課堂上獲得什么？

為什么我選擇這樣或那樣的教學策略、方法？

為什么我要選擇特定的作業要學生完成？

我用什么樣的隠喻表達學習和教學？為什么？ 總之，對于教育工作者和教師而言，教學理念就是他們對教學活動、學生的學習、知識價值、學生本性的最根本的理性的認識和看法。教學理念有層次之分，觀念層面上的教學理念雖然較為籠統、一般，但卻更能達到本質，更具全面性、原則性；操作層面的教學理念對于教學活動來說更具指導意義，但卻比較零碎、片面；學科層面的教學理念不僅是對學科作用的認識，更要包含對學生、學習的認識；明確表達的教學理念實際上是對“知識是什么、學習是什么、學生是什么”這幾個根本問題的回答。

我的教學理念

我作為一名新教師，在教學工作經驗上可以說是不太熟悉的。但我知道，作為一名光榮的人民教師，應該不斷的求學，不斷的進取，在平凡的工作崗位上，做出不平凡的工作業績來。我認為：

課堂教學必須樹立起這樣的理念：

1． 培養學生思想政治素質是教育靈魂的意識。

2． 必須為學生的終身學習和終身發展奠定堅實的基本素養。3． 必須把培養學生的創新精神和實踐能力作為出發點和歸宿。4． 必須結合學科教學和現代信息技術教育整合的制高點。

5． 必須把教改實驗和教育科研作為提高教育教學質量的第一生產力。6． 必須強化應用意識，把學科教學置身于家庭生活、社會生活、科技生活的廣闊背景之中。

7． 必須強化情感體驗，鼓勵學生親身參與實踐的積極體驗和豐富經驗。在前瞻性理念的導引下，我們應注意：

1． 課堂教學應該努力實現培養目標與學科教學目標的統一。2． 人文素養的培養與情感體驗的統一。3． 知識技能的傳授與綜合素質培養的統一。

4． 學科自身的知識體系與其它學科知識溝通的統一。5． 傳統的媒體教學與現代技術整合的統一。6． 研究性問題設計與學生民主參與的統一。7． 學科知識與社會實踐的統一。

8． 個體自主學習與小組合作學習的統一。

教師是教學設計者，指導者和合作者與學生學習的參與者、研

究者幾實踐者的統一。新課程標準改革的新任務，新問題呼喚著教學的新思路，深入研究怎樣實施新課程標準。1． 課標解讀、把握理念 2． 備課指導、解剖教材 3． 課堂教學 4． 確立標準 5． 典型示范 6． 觀摩研討

7． 課題研究、敲定方案

目前新課程改革的浪潮滾滾而來，課程教學必將使教學理念、教學內容、教學形式和教學技術諸方面帶來一次深刻的變革。作為教研工作者，一定要站在改革的潮頭，跟上課程改革的 發展形式，成為課程改革的研究者、實踐者和培訓者。

第五篇：教學任務

教學任務：學生年齡小，集中注意力的時間短，易疲勞，于是便讓學生做伸伸手指、歪歪頭等的建議操，以便學生的身心得到調節、休息。為下一段學習做好準備。

學生活動：老師領著同學做《請你跟我這樣做》，學生快樂、放松的做操。教師指導：老師領著做，注意節奏要活潑、學生都能合著節奏高興的做操。第四環節：學習生字、二類字

教學任務：讓學生都認識這兩課的生字（包括二類字），并能組詞，詞語組的越多越好。

學生活動：老師采取多種方式，讓學生認讀生字、二類字后，學生自己再口頭組詞，最后老師出示規范的詞語讓學生讀，讓學生掌握的詞語越多越好。教師指導：老師先本著讓學生自己能會就不講，自己能組詞就自己組詞的原則，讓學生學習生字，最后老師再給學生出示規范的詞語讓學生學習。真正起到了點播、引領、讓學生多受益的作用。

（三）教學中可能出現的問題與應對策略 1．可能出現的問題：

1、不能完成老師交給的預習作業，或者是完成的不認真。

2、小組合作時，每個組員不能做到都參與學習中。

3、小組合作完畢的學生出現亂說話、玩的現象。

4、出現學生不會有感情地朗讀。

5、出現學生回答問題不到位、不全面。2．應對策略

策略之一：對于班級預習作業不完成或是完成不認真的問題，老師抱著讓每一孩子都要學好的原則，耐心、細心地對待他們，不管是誰作業沒做好，我都不輕易放過他們，而是讓組長把他們的名字寫到黑板的一角，多次督促，再加上不斷地評價，直到讓學生完成為止，并讓他們知道以后不能再犯類似的問題。策略之二：小組合作學習方式，學生非常喜歡，對于小組內個別組員不能參與學習中。采取的方法是：給每個組四人編上號，分別是1、2、3、4號，在交流問題時，一般是要求按順序交流，不要掉下一個，同時還讓組長對交流情況做出評價。這樣慢慢地學生就參與交流了。策略之三：學生小組合作層次不同，交流用的時間就不同，特別是合作完最早的小組，為了避免他們出現亂說話、亂打鬧現象而影響學生學習，我便及時評價他們，方式是：節約時間的小組有：，這時他們就不再說話，而是讀自己喜歡的課外書，或是練字，只要不影響別人就行。通過這樣的措施，班級學生都養成了節約時間的好習慣。

策略之四：出現學生不會有感情地朗讀。我便利用這樣引導：如學生抓住了“飛快”重點詞讀出了小潔很講衛生的好習慣，我便說，“這個同學把‘飛快’這個詞讀得很好，使我們體會到了小潔心靈是多么的美好。請同學們也學著她來抓詞語讀出你的感受。就這樣通過學生的朗讀，教師引領學生歸納出方法，引導 學生如情如境地讀。

策略之五：學生回答問題不全面，不到位，我會這樣引導：他回答地可以，但不是很恰當，誰來回答地更好，學生便越越欲試。還可以這樣引導：他回答了一個方面，還有誰來補充？若學生補充不完整，我繼續說：“誰再來補充。”若補充的好，我會加以充分的肯定，漸漸地，學生的回答就會越來越好。

四、教學實錄（片段）

【片段一】 《清澈的湖水》：

師：我們來學習《清澈的湖水》，請同學們看屏幕：請讀課文思考：你認為小潔是個什么樣的孩子？從文中哪些詞語或句子看出來的？自己邊讀邊畫有關句子。學生默讀課文找答案。

師：好，下面誰告訴老師小潔是個什摸樣的孩子呢？ 生：小潔是個保護環境的孩子。師：你是從哪看出來的，能說說嗎？

生：能，小潔緊緊攥著面包紙，生怕它掉進湖里。她跨步上岸，四處張望，好像在尋找什么，忽然她眼睛一亮，飛快的向前跑去。師：從這看出了什么？ 生：他在找垃圾箱。

師：他在找垃圾箱了，說明他是一個愛環境衛生的孩子。

師：誰還有不同意見？ 生：突然，一個小孩把香蕉皮扔向小魚，小魚嚇跑了，湖水變得滿是皺紋，美麗的景象不見了，小潔回過頭不滿的看了他一眼，又用企盼的目光望著湖水。師：談談理解。

生：他是一個很講衛生的孩子。師：說得很好，誰還有不同意見？

生：130頁，小潔看的入了神，他一開始想把面包紙丟進水里，然后他一看很漂亮，他就不扔了。師:他很愛護環境

師：誰愿意把自己讀得最好的一段讀給老師聽？ 生：生讀一個小孩把香蕉皮扔向小魚———— 師：非常棒，誰來讀不同的？ 生：船靠岸了，——

師：還有沒有賽過他的，陳俊穎你讀。生：讀

師：讀得真好，事情就好像在我們眼前發生一樣，誰來說，她是怎樣讀得？ 生：陳俊穎把“跨步”一詞語進行了重讀。生：把“四處”進行了重讀。生：把“飛快得”進行了重讀。生：邊讀邊想象。

師：同學們說的真好，可見要讀出文章的情感，可以抓住重點詞語進行重讀、或是想象畫面讀。就能把課文讀得非常生動、形象。請你們讀一讀其他段落，看看應該怎樣讀？ 生自讀。指名讀。

師：老師已把其他段落的重點詞語找出來了，你自己試一試。選自己喜歡

一、兩個句子讀一讀。相信你會比前面讀得更好。學生自由試讀。指名有感情的讀。【片段二】 【片段三】

五、教學反思：

今天的語文課是我對語文教學的一個有益嘗試。我認為作為一名探索中的語文教師，任務就是為學生的將來奠定下良好的豐厚的文學素養和人文素養基礎。本著這一原則，老師在課堂上通過讓學生探究學習來提高課堂效率，把學習時間盡量還給了學生，從而讓學生當堂達到良好的學習效果。老師還想辦法調動學生學習的積極性。盡量挖掘每一個學生的潛力，讓每一個學生都得到充分的發揮。使學生感到學習的快樂。在授課中通過讓學生的參與不斷地培養學生的創造能力，提高學生的思維、合作等各方面的能力。還使學生從文中受到思想教育。從而為學生將來做一個優秀的、品德高尚的人打下良好的基礎。現從以下幾方面具體談一下自己對這節課的認識。

1、將落實進行到底

教學的重要任務就是要提高學生的學習成績，這是每一位教師最大的心愿，也是每一位校長的心愿，更是每一家長的心愿。回想以前的教學經歷，盡管有的老師拼命地講授知識，甚至給學生加班加點。但學生的學習成績依然沒有太大的提高，究其何因呢？在一次濰坊市骨干教師培訓會上，原濰坊市教育局局長李希貴寫的材料上對這個問題進行了很準確地分析與總結。原因是：教師要對每一個教學環節將落實進行到底。這樣學生的學習成績不會得不到提高。因此，在教學時我牢記他的話，把每一個有效的教學環節落實到底。如本節課的課文過關環節。先是學生自己預習把課文讀過關，接著是小組合作過關，把未關同學的名字寫到小組的黑板上，教師評優秀小組，最后教師再抽取課文中自然段按座位順序挨個檢查，發現不過關同學把她的名字記錄下來。保證了每一個學生都過關，即使有個別同學沒有過關，課下也讓同桌監督檢查，一定讓他過關。我之所以這么做是語文學習的要求，因為學習課文學生必須把課文讀通了，讀正確了，學生才能更容易理解課文內容，尤其是像今天的課，一節課學習兩篇課文，更要讓學生讀好了課文才能學習。其次，讀過關課文既是對生字的復習鞏固，也是對新生字詞的初步認識，更是培養學生的語感，為積累語言打下了良好的基礎。因此，在教學中一定要將落實進行到底。

2、提高課堂效率——精講

精講是高效率完成教學任務的手段，只有精講，才能在短時間內高質量地完成教學任務，也才能留出充足的時間在課堂上對學生進行能力訓練，把知識轉化為技能、能力。在教學中我努力做到這一點，提高了課堂的效率。本節課學習兩篇課文，我沒有像以前那樣每篇都挨著講，而是讓學生在預習的基礎上，抓住 三個不同層次的問題讓學生理解課文，這一環節點燃了學生智慧的火花，從不同角度，不同語句談了自己對課文的理解。呈現出一種“你爭我搶，你答我補”的主動學習的氣氛。這樣既培養了學生的思維能力，又提高了學生的表達能力，還培養了學生的競爭意識、探究問題的能力。更調動了學生學習的積極性。剩余的時間既讓學生進行了感悟、展示，更通過背誦積累了學生的語言。一節課下來，學生的收獲是巨大，學習興趣是高昂的。可見學生喜歡快節奏的學習。本節課存在不足：

課堂是學生學習的舞臺，是學生充滿想象的境地，雖然今天的課堂，讓學生進行了探究學習，但探究環節放的還不夠大，時間不充分，自然學生談得相對而然就不透徹，這是今后很值得注意的問題。

六、探究學習評析：

學目標定得準，訓練密度大。

本節課學生最少能學習49個詞語（老師出示的規范詞語），再加上學生的口頭組詞，畫出自己喜歡的詞語，學生的詞語積累量是很多的。小學階段要求掌握7500個詞語，如果像這節課這樣積累，學生將來的詞匯量是大大超過了要求的。

2、本節課大的特點就是：給學生自主時間,讓學生自主學習，自主、合作學習這樣大大激發了學生學習的興趣。調動了學生學習的積極性。

3、學生的自主學習與教師的主導教學結合得很好。老師的主導作用表現在以下幾個方面：

教學的組織、推進安排很合理。

學生學習過程恰當指導，具體體現在以下幾點： 提問問題

趙老師兩篇課文只提了三個問題，引導學生學習。展示重點句段

在學習課文時，沒有段段都學習，而是抓住了文章中的重點段讓學生談理解，談感受，從而教給學生學習課文要抓重點段學習的方法。點評方法指導

在教學時，老師讓學生讀出小潔害怕把紙掉到湖里，從而表現出她愛護環境衛生的好思想。有的學生抓住了“緊緊”、“生怕”兩個詞進行重讀，老師及時給予肯定、表揚。鼓勵學生在讀另外表現小潔愛護環境衛生的句子時，也要學習這種讀法，這樣就能把課文讀得有聲有色。學生經過努力，朗讀水平都有了不同程度的提高。朗讀指導

由于學生年齡小，于是老師讓學生讀出感情時，注意指導學生標出句子中重點的詞語讓學生多次練習，學生不但讀得很有感情，而且漸漸地學會了抓重點詞語，讀出文章中所表達的情感。教學進行了很好的拓展

老師在設計三個問題具有層次性、發展性。第一個問題，你認為小潔是個怎樣的孩子？從文中哪些詞語或句子看出來的？這一問題讓學生聯系詞句理解課文；第二個問題，你想對小男孩說些什么？為什么這樣說，請結合文中的句子談一談。這一問題不但讓學生聯系詞句談理解，還讓學生對文中的小男孩做出自己的評價，使學生的思維更近了一步；第三個問題，1、一只小鳥受了傷,落在窗臺上。你會怎樣做呢？

2、一只野兔受了傷，躺在大樹旁。你會怎樣做呢？這一問題體現了語文教學的人文性，讓學生聯系自己生活實際談做法，提高了學生的思想認識，體現了語文即生活化的原則。三個問題的提出，正是體現語文教學省時、高效的秘訣。

《清澈的湖水》教學設計

１、這節語文課，我們接著學習清澈的湖水這篇課文，板書：課題。２、首先我們來回顧一下上節課的學習目標，（課件）請同學們看這是我們上堂課學習目標。（課件①學習生字，新詞②正確、流利的朗讀課文③感受風景的優美）上節課的學習目標你們完成了嗎？（生讀）

師：我想考考大家，看屏幕誰來領讀。（課件讀詞：欣賞、兩側、卷起、小船、香蕉、皺紋、企盼、攥著、跨步）（生讀后指導書寫“船”字）

3、師：同學們都認識了這些字，真厲害，那么這個句子你們能讀一讀嗎？(課件出示句子)注意“船”字的寫法（生讀）讀完以后有什么感受？

是呀，多美的景色的呀！課文中還有很多描寫景色美的句子，下面請同學們自由讀課文，把描寫美麗景色的句子畫下來，讀一讀。（生自由讀文后匯報）

4、師：誰能給大家讀讀你找到的句子？ 生：看，那邊的山石像一只正要跳起的青蛙，這邊的山石像一只展翅欲飛的雄鷹，半山腰的石兔石龜好像正在賽跑呢！

師：你找的真對，（出示課件）這句話的確很美，能通過你的朗讀讓我們感受到美嗎？（生讀）

師：我沒感受到美，誰能再美美的讀讀？（生再讀）

5、請同學們看屏幕，觀察一下這個句子，你發現了什么？（生答）

師 ：你們真了不起，知道這是個比喻句，你能向老師這樣仿照這個句子說一句話嗎？（生答）

6、師：說的真不錯。作者把山石比作了青蛙、雄鷹、石龜石兔，這樣描寫的景色就更美了，我們再來美美的讀讀。（生齊讀）

7、現在我把像后面的話去掉，你們能把它填上，再來讀讀嗎？（生讀）

8、剛才我們讀得是描寫兩岸風景的句子。景色真是太美了，所以小潔一邊吃面包一邊欣賞兩岸的美景，（板書景色美）誰能用自己的話說說什么是欣賞？ 師： 賞是看。欣賞是怎樣的看？（生：高興的看，愉快地看。）

9、師：剛才我們一起欣賞了兩岸的美景，誰還找到了描寫其他景美的句子，你來讀讀你找到的句子。（課件出示：湖水像一面鏡子，映出了藍天白云，還有變幻的山巒。）

師 ：這么美的句子老師也想讀，請同學們閉上眼，邊聽邊想象，在你的腦海里出現了什么？（教師讀，學生聽）

師：你好像看到了什么？（生：藍天白云……）

10、師：平靜的湖水里為什么會出現藍藍的天，白白的云，還有連綿起伏的山呢？（生：因為湖水平靜。，還有湖水清澈）

11、師：是呀，這樣的湖光山色，小潔陶醉了，老師也陶醉了，我想同學們也一定陶醉了，讓我們再美美的讀一遍吧！師生齊讀

12、師：剛才我們找到的描寫湖中景色的句子，文中還有一處描寫湖中美景的句子誰找到了？（生：呦，清澈的湖水里有許多小魚在游。一條銀白色的小魚躍出水面，又在浪花里消失，好像在給游人表演呢！）

師：這句話寫的是湖水里的小魚，你讀了這句有什么感受？小潔看到這么多可愛的小魚，不由得發出了“呦’”的聲音，想想當時的心情怎樣？高興，該怎樣讀？（學生讀）

師： 聽了你的朗讀，老師仿佛真地看到一群活潑可愛的小魚。

13、讀議結合體會思想

我們欣賞了文中描寫兩岸美景和湖中美景。這么美的景色吸引了很多游客，其中有兩個小游客在游湖時表現不同，快到文中找出來，分別讀一讀。師：誰愿意先來讀讀小潔表現的句子？（課件出示描寫小潔表現的話）你有什么感受嗎？從哪看出看來的？（指導理解“緊緊攥著、生怕”）誰能把“生怕”換個詞，再來讀讀這句話？小潔的行為真是更美啊！（板書：人更美）

14、師：誰再來讀讀小孩表現的句子。（課件出示描寫小孩的話）想想，如果當時你在場，會對這個小游客說些什么？

15、小潔的想法和你們是一樣的，誰來讀讀這句話？（課件出示課文最后一句話）小潔的企盼是什么？

師：對，這正是小潔的企盼，也是老師的企盼，更是全社會的企盼，看來小潔的企盼，那個小孩明白了，我相信同學們此刻也明白了，（板書：從小愛護環境）從小愛護環境，保護環境是我們共同的心愿。

16、小結：這節課，我們學習了《清澈的湖水》，湖水是美麗的，小潔的行為是美麗地，我們大家也要愛護環境，保護環境，這樣湖水才會永保清澈，大自然才會更加美麗。

板書： 清澈的湖水

景色美

從小愛護環境

人更美