第一篇：談新課程理念下探究式教學的實踐和體會

談新課程理念下探究式教學的實踐和體會

仙居橫溪中學 陳桂統 尹滄浪

[摘要]:隨著新課程標準的頒布實施和新一輪課程改革的全面展開，探究式教學正在被越來越多的教師所接受和認同，并在教學實踐中加以應用。筆者在教學過程中也作了一些積極的嘗試，取得一定的成績，本文從創設情境，激發探究；激發元認識，激活探究；精心設題，引導探究；探究過程，注重交流合作等幾個方面實踐和體會作膚淺探討。[關鍵詞]新課程 化學教學 探究式教學

新課程的核心指出：以學生為本,充分關注學生素質的全面發展、個性特征發展；關注學生在教學和學習中參與和體驗過程；要始終堅持民主、科學、開放的原則；堅持把學生看成是教育的真正主體；注重培養學生的創新精神和實踐能力。而探究式教學強調讓學生在多元、動態、開放、探究、創新中主動地感悟知識，獲取解決問題的學習方法。探究教學作為一種新型而實用的教學模式,越來越受到人們的青睞，它充分體現了教師的主導地位和學生的主體作用。本文就探究式教學談談個人的幾點實踐和體會。

1、創設情境 激發探究

研究始于問題，問題產生于情境，創設一個好的情境是激發學生的探究興趣，使學生明確探究方向和目標的首要問題。美國心理學家布魯納·羅杰斯認為：“在教學過程中，學生不是知識的被動接受者，而是主動的、積極的探索者，教師的作用是要形成一種使學生獨立探究的情境，而不是提供現成的知識。”因此，教師應通過創設具有啟發性、趣味性、現實性和挑戰性的學習情境，使學生進入“心欲求而未得，口欲言而不能”的“憤悱”狀態，促使學生提出問題，激發學生探求知識與真理的迫切而強烈的欲望。例如：在新教材必修1第二單元《鐵、銅及其化合物的應用》一節中，學習了Fe＋

2＋

和Fe

3的性質后，可以問：為什么蘋果削皮不久，顏色就會變銹呢？這一問題就如同在學生

2＋平靜的腦海中，投下了一顆石頭激起了疑問的浪花。然后點拔Fe和Fe的顏色，引出

3＋了思維之路，使學生得知：蘋果中的二價鐵離子被空氣中的氧氣氧化成三價的鐵離子呈黃色。所以，市場上出售的蘋果汁中常摻入維生素C等還原劑，以防止二價的鐵離子氧化。通過這樣的探究，讓學生在課堂所學的知識得以應用和延伸，學生的求知欲望特別強烈，課堂氛圍活躍。

為了激發學生探究，在教學中應注重以下幾個問題：

（1）教師創設的學習情景要“新”，要鍵接生活中的化學，身邊發生的化學事件，跟蹤最新化學研究成果，了解最新的科學發展趨勢，向學生傳達最新信息。否則學生就感到沒有新穎之意，達不到探究的興趣。

（2）教師設計的學習情景要“奇”，設計的情景要使學生感到不落俗套，有新奇之感，達到出奇制勝的目的，使學生聽了，由新奇感受喚起探究欲。

2、激發元認知 激活探究

在知識、情景、信息進行整合轉化的過程中，學生有時出現僵化狀態，影響思維的變通性、流暢性，此時我們教師可以采用一些引導性材料或概括性說明或者舉一些盡可 能與第個學生的經驗相關的實例，激活學生的元認知知識、元認知體驗、元認知策略，提供一個能容納和統領新舊知識的更高層次的概括性知識，喚醒學生認知結構中與新學習任務有關的舊知識與舊觀念，溝通知識、情景、問題之間的聯系，促進知識轉化和重組。例如：Mg—Al原電池在NaOH溶液的正、負的電極反應，先讓學生回憶在H2SO4的正、負的電極反應。通過提供一些引導性提問作為已知與未知或新知的超級鏈接，來促進學生回憶思考，激活已有知識，使學生的思維結構產生突變。

所以，為了使學生在處理問題時的相關知識經驗處于激活狀態，在教學中應注重以下幾個問題：

(1)要注重培養學生將已有學到的知識進行分類、歸納、整理，把散裝的知識結構化、系統化、條件化，使學生認知結構中知識表達形式整齊有序且具有一定的可辨別性，便于學生能將知識在不同場合靈活運用和遷移。

(2)加強一題多變，一題多解，一題多聯的訓練，培養學生舉一反三，建立知識間新的使用模式。

(3)教學中注重思維方式、思維方法訓練，提高學生認識活動的效率，對難以解決的問題，要設法激活學生的元認識方法和策略，善于對問題、情景、信息、知識進行分解、重組、變換，將復雜問題分解化為簡單問題，陌生的問題轉化為熟悉的問題，抽象的問題轉化為具體的問題，充分運用等效，對稱、守恒、極端、平均、整體、假設的方法，對問題、情景進行轉換變通，通過多向思維、邏輯思維與非邏輯思維的有機結合，把知識和方法進行整合，將知識變成智慧，開發學生的潛能。

3、精心設題 引導探究

設計問題是指教師在啟發引導學生思維活動的過程中，不應是單純的告知，有時應將告知的內容隱藏在具有啟發性的問題之中，使學生在不斷解決問題的過程中主動獲得指向問題解決的有效信息，例如，在必修1氯水成分的教學過程中，請同學拉探究和推測可能的化學反應。

1、觀察氯水的顏色，小心聞其氣味。推測1：氯水中含有Cl2。

實驗：將氯水滴入KI-淀粉溶液中，出現特殊的藍色。（教師提示：有I2析出。）

2、用pH試紙或藍色石蕊試紙測氯水的酸堿性。推測2：氯水呈酸性可能有鹽酸生成。

實驗：在氯水中滴加AgNO3溶液，析出白色沉淀。再滴入數滴稀HNO3，白色沉淀不溶解

3、發現藍色石蕊試紙在氯水中先變紅后變白。推測3：氯水可能有漂白作用。

實驗：a、將干燥的紅色布條投入干燥的氯水中，無明顯變化；氯水滴在紅色布上布條褪色。b、將氯水慢慢地滴入少量含有酚酞的NaOH溶液中至pH≤7，溶液溶液褪色；上述溶液中反滴NaOH至過量，溶液不變紅。

推測4：氯水的漂白是氧化作用。按氯水的組成和已有HCl生成的事實推測，有可 能生成具有氧化性的HClO。

通過分層引導，層層深入，學生很輕松的掌握氯水的成分，這樣的引導不僅從實驗中獲得知識又能激發學生的學習興趣，并且還能養成了嚴謹的科學思維。

為了讓學生的探究得以持續進行,在設題時應注意以下幾點:(1)設計題應由易到難,由簡到繁,由淺入深,由形象到抽象,層層遞進,將學生的思維由“未知區”向“最近發展區”最后到“已知區”轉化。

(2)設計題要針對不同的學生，采用不同的梯度，對于學習困難學生可采用“小坡度，密臺階”，對于優秀學生則采用“大跨度，跳躍式”。

4、探究過程 注重合作交流

合作交流過程是教學動態（師、生）的互動為促進學習的基本動力。從現代教育信息論的角度，其互動關系如下：

可見，師—師互動、師—生互動、生—生互動三個重要關系是影響交流合作探究學習三大基本要素，在課堂教學中分別占有特殊的地位。因此，要精心處理好三者的關系：

(1)師—師互動探究成功的前提

師—師互動體現在對教學程序的整體設計上。教師之間在知識結構、思維方式和教學方法各自有其風格和差異，這種差異是設計合作交流探究教學程序的寶貴資源。教師應堅持“以人為本”的教學理念，結合教學內容和學生實際，在集體研究的基礎上對教學資源進行優化組合，設計科學有效的教學程序。例如：優化重組教學程序，將授課后的驗證性實驗改為引入新知的探究性實驗，以激發學生的探索精神，精心設計具有各種特色的思考題，其中既有簡單的知識重視，又有開放性的原理應用，還有誘導學生深入探索的思維等等。靈活的教學方式、精彩的探究論題是教師集體智慧的結晶，是合作交流中啟諦學生認識升華的催化劑。

(2)師—生互動探究成功的關鍵

教學過程是對立統一、相輔相成的矛盾運動過程，建立良好的師生關系，創建課堂教學氛圍是搞好合作探究的基礎。師生關系應是良師益友、平等交往良性互動，共同發展。學生是學習的主體，教師要通過自己的創造性勞動充分挖掘學生的學習潛能，引導他們“學會、會學和樂學”。學生是教師和知識的接受者，但又是教師和知識的挑戰者。因此教師隨時準備接受學生的提問和質疑。合作探究將師生關系由“權威—服從”的被動關系改變為“指導—參與”互動關系，這種升華了師生關系正是課改中追求教育民主的基礎，是激發學生積極性和創造性的源運動力，是學生成為學習的主人并獲得成功的保證。

(3)生—生互動探究成功的保證 弘揚人的主體性是現代教育的核心和靈魂，學生活動旨教學過程最重要的活動。生—生互動在課堂教學中居重要的地位，是合作交流學習最寶貴的教學資源。搞好生—生互動的關鍵是要創建一個健康和諧的合作氛圍，教師既要關注學生個體，也要重視學生群體的合作精神。合作探究小組有多種形式，但都應包括不同層次和特點的同學，以確保優勢互補。這樣不僅能使學生互相促進提高認知能力，對于培養團隊精神和社會交往能力都有表現出的機會。

探究式教學的研究，正如“探究”一詞的本意一樣，是一個開放的課題，“沒有最好，只有更好”，謹以此文拋磚引玉。

參考文獻:

1、王祖浩，王磊.通高中化學課程標準（實驗）解讀[M]，武漢：湖北教育出版社，2004.2、紫西琴.探究式教學的認識與思考[J].課程.教材.教學，200，（6）：22.

第二篇：談新課程下初中物理探究式教學

談新課程下初中物理探究式教學

【摘 要】新課程下的初中物理教學中采用探究式教學，能最大限度地調動學生的學習積極性，培養他們主動學習和創新學習的精神，形成自主學習的良好習慣，獲得終身受益的自學能力，成為需要的創造性人才。

【關鍵詞】初中物理；探究式教學

新世紀基礎教育課程改革的序幕已經拉開，每一位物理教育工作者都面臨著新的機遇和挑戰，我們應該迎難而上，以培養適合時代發展要求的人才為己任，積極投身到物理課程改革中去。

一、物理教學中實施探究式教學的重要性和必要性

從物理課程改革的理念上可知，探究式教學已成為課程改革的一大特色。在初中物理教學中如何實施探究式教學，這是作為一名初中物理教師應該探索的重要內容。實際教學中，教師要不斷地實現自我發展和自我提高，成為現代研究性教師。對自己的教學行為要不斷地反思，經常閱讀教育理論，更新自己的知識結構，把握新的教學技能和現代教學手段，對學生要信任，碰到問題引導他們進行討論，活躍思維、開發潛能，增強他們的學習樂趣和信心，從而使學生學到獲取知識的方法，提高探究未知世界的能力。

二、營造有利探究的情境氛圍，激發學習興趣

要創設一種民主、寬松、和諧的教學氛圍。努力創設“教師――學生”及“學生――學生”間民主、平等、自由、寬容和諧的學習氛圍，讓學生消除探索學習過程中的恐懼心理，有一個心理安全感，全身心投入學習探索與創造之中。在學生做實驗進行探究的過程中，教師要與各小組進行交流，傾聽學生的問題和想法，不時評價學生的探究進程并確定適合學生學習的下一步計劃。要改變傳統的“學生被老師牽著走”的做法。教師

（下轉第193頁）

（上接第192頁）

要充分相信每個學生都有探索學習的潛能，激勵學生探索學習，教師要尊重學生的觀點和思維。建立師生間、學生間的密切合作關系，讓學生進行充分的溝通與合作。教師要充分利用學生對物理現象的好奇心、神秘感，激發學生的學習興趣和探究動機，充分調動學生主動學習的積極性、參與性和實踐性。必要時，教師把學生集中起來，通過演講、示范或討論等形式提供其他信息。

三、善于通過物理實驗探究自然過程

在物理學中，許多自然事物的本質屬性要通過實驗才能揭示。所以對于實驗的宏觀現象，對于實驗中數據的變化，要善分析，要透過現象看到本質，通過數據的變化來抽象出概念或規則，所以探究實驗的過程，往往就是獲得知識的過程。例如在歐姆定律教學中開展探究式學習，在掌握電流強度、電壓和電阻三個物理概念基礎上，根據實際引導學生利用控制變量法，改變電流的大小，分別研究電流與電壓，電流與電阻的關系，從實驗數據得出歐姆定律，并在應用中加以鞏固和深化，沒有實驗來學習是很抽象的，若通過儀器的數據變化來分析，就容易理解了。物理實驗是引導探究性教學取得成功不可缺少的“橋梁”和“中介”。在教學中應盡可能地給學生提供物理儀器，讓學生主動積極地進行實驗探究。同時，在學生做實驗的過程中，教師應給學生思考的時間、發問的時間和批判的時間。

四、重視探究中學生獨特的感受、體驗

當今社會，競爭激烈，對學生的要求不僅要有豐富的知識，更要有創新的能力，所以現代學校教育不僅要有文化傳遞的功能，更要有發展人的個性，提高人的素質，培養人的創新精神，創造能力的功能。一個人的創造性思維離不開一定的知識基礎，而這個基礎應該是間接經驗與直接經驗的有機結合。間接經驗是前人直接經驗的總結和提煉。直接經驗則是學習者通過親身實踐獲得的感悟和體驗。間接經驗只有通過直接經驗才能更好地被學習者所掌握、運用，才能轉化為個人經驗體系的一部分。探究活動中，學生對問題也會出現不同的理解和看法，會有不同的感受和體驗，這些學習體驗可以彌補知識轉化為能力的缺口。因為“創造”不僅僅是一種行為、能力、方法、而且是一種意識、態度、觀念和精神，有創造的意識，才會有創造的實踐。“探究式教學”應強調學習體驗的重要地位。探究過程中的挫折、錯誤、彎路甚至失敗，對學生都具有重要的教育價值。在親歷探究過程中，學生經歷挫折與失敗、成功與興奮，這其中的許多感受和體驗是他們理解科學的本質、理解科學精神的意義與價值的基礎。

五、用“問題”來強化學生的學習興趣

引發學生學習的動機是多方面的，直接興趣就是一個方面，而“問題”又是激發學生學習興趣的動力。“問題”是由生活和學習活動本身產生的。對于學習活動有興趣的人，不辭勞苦和用功讀書，把“學習”這種艱苦的腦力勞動，當作必不可少的興趣活動。可見善于用優化學習活動的策略，來使學生對學習產生興趣，激發學習動機，可使學生興趣盎然地學習，培養堅持不懈的意志品質。教師通過創設的問題情景使學生思考探究，并通過探究知識的奧妙，嘗試成功解決問題的甜蜜，從而幫助學生發現自我，認識自己。讓他們都躍躍欲試并嘗試探究本來認為深奧的、難懂的知識，嘗試探究獲得原來認為高不可攀的技能。

我在初中物理課堂教學中，嘗試“研究性學習”的教學模式，主要是想培養學生學習物理的興趣，希望達到培養學習方法的目的，進而希望把這種良好的習慣引入到其它學科。在教學過程中，我也注意到，要適當地指引學生，而不急于給學生現成的結論，要讓學生自己動腦思考，讓學生進行獨立地分析和解決問題，學生解決不了的難點問題，最后才由教師幫助解決。這樣既培養了學生的創新精神、研究能力和實踐能力，又極大地提高了課堂教學效果。

【參考文獻】

[1]《義務教育物理課程標準實驗教科書》.八年級上冊（人教版）

[2]張昌平.《語數外學習（初中版?中旬刊）》.淺談初中物理探究式教學，2012年第7期

第三篇：新課程理念下的探究式教學設計研究

新課程理念下的探究式教學設計研究

專業：---------學號：--------

姓名：-----------摘要：新課程理念倡導探究學習，有助于提高學生的科學素養，改變學生的學習方式，促進學生創新能力的發展。課堂教學實施探究學習，離不開精心的教學設計，而傳統的教學設計無論從理論到實踐都無法滿足探究學習的需要。因此開展基于新課程理念下的探究式教學設計的模式與實踐研究很有意義。本文主要從探究式教學的現狀，探究式教學的理論基礎，教學的理念和模式來闡述新課程理念下的探究式教學。關鍵字：探究式教學，新課程理念，探究式教學設計

引言：我國基礎教育通過多次教學改革，在加強學生的學習能力和實驗能力，以及注重學生的分析、解決問題的能力都有一定的提高。但是目前基礎教育還大面積存在過于注重知識的傳授和機械訓練，忽視知識形成的過程，忽視探究和實驗能力的培養，學生的實踐能力、創新能力差。過分注重于書本知識，死記硬背，不能為學生的終身學習打好基礎，過分地強調接受學習，學生缺乏主動學習、思考探究的能力。

為了適應這種轉變，新一輪基礎教育課程全面鋪開，新課程積極倡導以“科學探究”為突破口提高學生的科學素養。《化學課程標準（實驗）》明確提出:學生通過探究學習進一步理解科學探究的意義，學習科學探究的基本方法，提高科學探究能力[1]；使學生具有較強的問題意識，能夠發現和提出有探究價值的化學問題，敢于質疑，勤于思索，逐步形成獨立思考的能力，善于與人合作，具有團隊精神 [2]； 倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲得新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力[3]。

關于探究式教學已經進行了很多年的實踐研究，但在教學過程中如何有目的、有計劃地創設多種的探究化學教學情境，引起學生極大的學習興趣，充分發揮學生的主體作用，扮演好引領、設疑、解疑的角色，引導學生主動參與化學知識的發現過程尚待進一步的研究。

1.探究式教學的現狀 1.1中學化學學習現狀

當前的社會現狀，學習的目的是為了考試，學生的學習處于被動的接受，學校的教育模式還是以前的傳授式，而沒有轉變成學生主動要學習。

（1）從文化的影響上看,隨著改革開放的深入，市場經濟的發展，社會環境的不斷變化、信息傳遞的網絡化,以及價值觀念與生活方式多元化的產生,以前的“學而優則仕”的評價機制已日顯弊端,造成人們還是只看重升學率,特別是高考成績,而忽視了學生的全面發展,更是忽視了學生作為活生生的人的主體性。

（2）從用人機制上看，重學歷、輕能力，導致學生重知識的學習,而忽視了探究創新能力的培養,忽視了終身學習能力的養成,忽視了合作能力的培養。

(3)教師自身素質也是制約學生學習能力的直接因素,孔子早在幾千年前就說過：“三人行必有我師”但許多教師的思想中卻從來沒有把學生看做是同行者，其實在學生的腦海里,有一片無邊無際的想像天地，有一片超越時空的思維空間,如果因幼稚可笑或表現欠佳而遭遇奚落甚至呵斥,就會使孩子懷疑自己的創造力,陷入“我不行”的怪圈。

(4)學校實驗教學滯后。由于學校追求升學率,增加課時量,增加作業量,多數學校沒有開展化學第二課堂活動,學生無時間開展家庭小實驗,無機會接觸社會。不管是實驗的探究能力還是動手能力都很差不符合新課程下的探究式教學。絕大多數學生對于科學研究的方法和步驟知之甚少,實驗研究能力較差,在學習中遇到問題時,不知所措,缺乏解決具體問題的能力[4]

1.2傳統教學帶來的消極后果

1.2.1學生的思維能力不強

由于傳統化學教學重結論的獲得,而輕視得出知識的探索過程,它把結論呈現給學生,幫助他們理解它,然后就是鞏固知識,訓練學生對知識的熟練運用,學生自己的探索活動極為貧乏,而且,這些結論都是作為定論教給學生的,學生沒有機會、沒有時間、沒有條件對它們進行深入的推敲“在這樣的化學教學活動中,學生的學習活動任務基本是理解和記憶,缺少高水平的思維活動,而在需要學生提出問題!分析問題!解決問題時,他們常常會表現出思維能力的薄弱。1.2.2學生的自主性和獨立性較差

由于過分強調化學教材的權威性和課本知識的絕對性,過分強調教師的權威性,教學活動成為知識的搬運,學生的頭腦中不斷地被塞進一個個的結論。在這種教學一活動中,學生對各種科學原理、化學知識、實驗技能進行檢驗、評判的權力被剝奪了,他們只能接受別人的觀念,以別人的觀念代替自己的見解。用這種教學模式培養出來的學生可以擁有豐富的知識,可以是解題高手,但卻沒有自己的思想,缺少

分析和批判,他們非常順從,以至于在理智上缺乏自主性和獨立性。1.2.3學生掌握知識缺乏系統性

學生的學習只是接受定論,而教學又把知識做了過于簡單化的處理,知識被分割為一個個的小要點,離開了整體任務和相應的問題,這些小要點常常顯得沒有意義,學生不知為什么要學這些東西”也不能建立對化學的整體認識，了解化學的學科特點、研究過程和研究方法[5]這種簡單機械的學習無法培養學生的求知欲，反而消磨了他們原本的好奇心，從而導致學生不愛學習不會學習。1.2.4學生的知識處于低層次水平

由于對教學內容的過于簡單化的處理,學生對知識的掌握基本停留在對關鍵要點的記憶上,甚至只是字面的了解“面對與課本中的例題相類似的問題,他們可以套用所學的概念!原理來加以解決”但在實際生活中,問題的條件。目的都隱含在具體的情境中,而且在不同的情境中會有不同的表現形式,沒有現成的解決問題的套路,學習者只能具體分析眼前的問題,建構起解決問題的思路,面對這樣的問題,我們的學生就常常顯得束手無策了。

2.探究式教學的理論基礎

2.1 發現法學習理論

布魯納提倡發現法學習，理論認為學習是通過認識形成認知結構的過程。就是讓學生獨立思考，改組材料，自行發現知識，掌握原理、原則的方法。發現學習的作用有四點：一是發揮智慧的潛力；二是使外來動因向內在動機轉移；三是學會發現的試探法；四是有助于所材料的保持記憶。因為學生在一定情境中，對學習材料的親身體驗和發現過程才是學生最有價值的東西。因此，他強調教師應設計各種方法，創設有利于學生發現、探究的學習情境，使學習成為一個積極主動的“索取”過程，即“要我學”變為“我要學”，充分發揮學生主體自我探究、猜測、發現的自然傾向[6]。2.2 建構主義理論

建構主義其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰。他是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他認為, 人在與周圍環境相互作用的過程中, 逐步建構起關于外部世界的知識, 從而使自身認知結構得到發展。人與環境的相互作用涉及兩個基本過程: “同化”與“順應”。認知個體就是通過“同化”與“順應”這兩種形式來達到與周圍環境的平衡: 當人能用現有圖式去同化新信息時, 他是處于一種平衡的認知狀態;而當現有圖式不能同化新信息時,平衡即被破壞, 而修改或創造新圖式(即順應)的過程就是尋找新的平衡的過程。人的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來, 并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。這就是皮亞杰關于建構主義的基本觀點。

由建構主義理論在教學思想上不斷發展完善，從而形成了全新的學習理論和教學理論，也形成了全新的教學模式：提倡教師指導下的、以學生為中心的學習;建構主義學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。這樣,我們就可以將與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式概括為:以學生為中心, 在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用, 利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神, 最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的[7]。

建構主義學習理論認為學習的涵義是學習者與學習材料不斷交互作用,獲得知識主動建構的過程。學習過程的特點具有：經驗性、探究性。2.3 現代教學設計理論

在現代教育科學的視野中，教學可以被看成是一系列精心安排的外部事件，這些經過設計的外部事件是為了支持內部的學習過程[8]

也就是說，教育過程中這種有目的、有計劃地安排學習經歷以使學習更加有效的過程，就被稱為“教學”。教學設計，正是規劃一個學與教相互配合的序列，安排好各種教學的“事件”、“情境”與“刺激”，以喚起、維持并推動學習者進行有效學習的這樣一種教學實踐活動。

隨著系統科學的發展和人們的認識不斷深入，認為教學是一個系統，化學教學過程是一個系統控制過程，并據此來改進教學設計，使教學設計逐步進入系統設計階段。教學設計的實質是“教學系統開發（instructional systems development）”它涉及到教學背景分析,教學目標的確定，教學策略的建立，教學媒體的選擇，教學設計方案的實施評價和反思等[9]。

按現代教育理論，教學設計是運用系統科學的方法，以學習理論（教學理論）和傳播理論的研究為基礎，依據相關學科的理論和研究成果來計劃、安排教學的全過程（包括教學目標的確定、教學活動的組織、教學信息傳遞、教學管理和評價），以取得最優化的教學效果[10]。

3.探究式教學設計內容

3.1 情境性策略

在教學設計中，教師要根據不同的教學內容、教學對象來選擇和創設不同的教學情境，如問題情境、思維情境、活動情境、媒體情境和環境情境等。通過創設不同教學情境，激發學生學習興趣，使“苦學”變“樂學”，從而調動學生的學習主動性和積極性，提高教學探究性、有效性。3.1.1創設問題情境

創設問題情境是指創設與教學目的、內容、學生認知結構有關的事物，以激起學生發現問題，引導學生提出問題，使學生進入思維、探究的狀態。教師要通過創設比較性問題情境、創設過程性問題情境、思維性問題情境，興趣性問題情境、經驗性問題情境等，創設各種新穎的、靈活的、巧妙的、有趣的、針對性強的問題情境，并要逐步地提高問題情境的層次，不斷吸引和刺激學生的學習的探究的興趣。

3.1.2創設思維情境

人在學習時，往往受到原有的知識經驗或思維定勢的影響，對遇到的新問題想當然地進行分析，從而導致錯誤的結果，在探究教學中，教師根據所授內容和學生的認知水平，精心設計一種引人入勝的思維情景使學生進入心求通而未得，口欲言而不能的憤悱狀態，從而激發興趣，喚起學生的求知欲。對創設思維情境是指教師創設能夠激起學生思維“高峰”條件與機會，以激起學生思維的高度興奮，激起學生思維的主動性、開放性、多向性，流暢性、靈活性與獨創性，目的是使學生的思維進入一個最佳的靈感狀態或準靈感狀態期待“奇跡”的發生，以便探尋課堂教學的高潮。創設發散性思維情境、逆向思維情境、直覺思維情境、批判思維情境、想象思維情境等，激發學生的思維火花。3.1.3創設活動情境

創設活動情境，主要通過以故事創設情境、以游戲表演創設情境、以音樂創設情境、以角色創設情境、以演示創設情境、以多感官參與創設情境等活動創設情境，理解知識內涵，增強學生學習，探究欲望，提高學習樂趣。3.1.4創設媒體情境

現代多媒體技術的進步為學校教育發展提供了更為有利的條件，拓展和豐富了課程資源，提供和創設了聲情并茂、動靜結合、影像圖片等到可視性強的教學情景。為學生自主學習拓寬了平臺。最關鍵是要掌握好一個“度”，也就是如何使信息技術與學科教學整合的“度”，要充分利用好多媒體技術，根據學科內容、課程特點、教學環境等因素，創設聲情并茂的教學情境，有效調動起學生的學習熱情。通過多媒體教學手段參與探究式教學，設置問題情境，豐富的圖、文、聲、動畫等鮮活的情境給學生多個感官的刺激，思維活躍了，問題的火花便由此產生了，探究的欲望更強了。3.2以實驗為主的策略

化學是一門以實驗為基礎的學科，其理論的形成必須要有實驗作為依據，物質的性質也要靠實驗來形成結論，因此化學實驗課在課堂教學中起到不可替代的作用。課堂中的許多教學任務、教學內容應在實驗室中完成，教學時，應把理論與實驗充分結合起來，既要培養學生的動手操作能力，又要使學生了解實驗目的，掌握實驗過程，設計實驗方案。新課標提出以實驗為主的教學是學生進行探究性學習的重要策略。重視化學實驗在探究學習活動中的作用。從實驗中可以發現值得探究的問題以實驗創設的情景，生動、鮮明、直觀的實驗現象以及意想不到的實驗事實和結果，可以激發學生探究的欲望，促進學生更深刻、全面的思考探究問題，使探究活動更加深入。在化學實驗中獲得的實驗事實、實驗的具體數據（諸如溫度、溶解度、質量等）、實驗的某種方法或條件，都可以為探究活動提供證據[11]。以實驗為主的探究式教學，要求學生對基本實驗儀器和基本操作掌握的基礎之上，能獨立設計實驗，即在沒有規定的實驗步驟和方法，根據所要解決的化學實驗問題，獨立或與他人合作，設計簡單的化學實驗方案，并能對實驗方案可行性加以初步的論證。

3.3 以問題為中心策略

愛因斯坦曾說：提出一個問題比解決一個問題更重要。問題是科學探究的開始，一切科學探究活動都是圍繞問題而開展的，沒有問題就無所謂探究。問題可由學生提出，也可以由教師提出，教師要善于營造問題情境，通過閱讀教材、實驗、觀察等多種途徑，引導和鼓勵學生主動發現和提出問題，教學中以問題為中心組織教學，將新知識置于問題情境中，使獲得知識的過程成為學生主動提出問題、分析問題和解決問題的過程。

3.4 師生平等性策略

要在教學中培養學生的問題意識，積極參與探究性教學中，首先要求教師樹立新的師生觀和教學觀，為學生大膽提問，大膽質疑提供一種寬松、民主、平等的、愉快的探究學習氛圍,使學生能充分發揮他們的才能、智慧和判斷力，使他們通過探究活動，學習態度和熱情、克服困難的毅力都得到發展。和諧、融洽的學習活動使師生心情愉快、情緒穩定地投入活動中，學生的學習情緒飽滿，學習活動才能順利開展；師生、生生之間相互理解、信任、學生就有心理安全感。反之，課堂情緒氣氛過分嚴肅，學生不主動發言，不積極參與活動。教師要以自己的情感影響學生，營造師生共同參與的氛圍，愉悅的情緒場能有效地激發學生學習的動力系統，強化學生的自主學習活動[12]。

結語：

化學探究式教學模式是一種適應時代發展潮流、體現中化學新課標要求的教學模式。在新的課程標準下，把探究式教學模式引入高中化學課堂教學，就要讓教師成為探究式課堂教學的引路人，為學生的學習設置探究的情境，創設探究的氛圍，促進探究的開展，把握探究的深度，評價探究的成敗。同時，學生作為探究式課堂教學的主體，應根據教師提供的條件，明確探究的目標，思考探究的課題，掌握探究的方法，敞開探究的思路，交流探究的內容，總結探究的結果。這樣，在中化學探究式教學模式下，通過上述一系列程序，可以充分調動學生學習的積極性，促使他們主動地去學習知識、發展能力，做到自己發現問題、提出問題、分析問題、解決問題，從而培養學生的創新精神。

探究式教學模式只是多種教學模式中的一種。每一種教學模式都有其優勢和局限性，提倡探究式教學模式不是要否定其它教學模式，而是要從實際情況出發，靈活地、創造性地運用多種模式，以提高高中化學教學質量。

參考文獻：

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第四篇：淺談新課程理念下初中數學探究式教學方法

淺談新課程理念下初中數學探究式教學方法

來源： 《地球人網》 發布時間： 2008-10-06 [字號：大 中 小] “有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿和記憶，動手操作、自主探索和合作交流是學生學習數學的重要方式。”因此，初中數學課堂教學應創設一種符合學生認知規律的、輕松和諧的學習氛圍，應該鼓勵學生自主探究和合作交流，并不斷地自我反思，最終能靈活解決數學問題。在幾年的數學教學中，就課堂教學的方法改革方面有了一些有益的嘗試，下面談談我在教學中的幾點做法：

1.創設情境，培養興趣

以創設情境為主線，根據教材的特點、教學的方法和學生的具體學情，把學生引入一種與問題有關的情境中，讓學生通過觀察，不斷積累豐富的感性認識，讓學生在實踐感受中逐步認知，發展，乃至創造，以提高學生的數學素質。在數學課堂教學中情境教學的運用，可以達到提高學生的數學素質的目的。教育學家烏申斯基說：沒有絲毫興趣的強制學習，將會扼殺學生探求真理的欲望。興趣是學習的重要動力，也是最好的老師。在實踐中，我經常巧妙地創設情境，引導學生從害怕數學到愛學數學，提高學生學習數學的興趣，取得了事半功倍的效果。如常常用實際問題或設置懸念導入新課來激發學生的求知欲；或者在教學過程中為研究需要而臨時產生一些嘗試性的研究活動，以及在教學過程中，學生提出了意想不到的觀點或方案等。顯然，關鍵在教師要創設好問題情境，必須要從學生的學習興趣出發，要從知識的形成過程出發，要貼近學生生活，要帶有激勵性和挑戰性。只有這樣，才能引發學生的自主性學習，使學生的認知過程和情感過程統一起來。

2.自主探究，建構新知

“以學生的發展為本”是新課程理念的最高境界，要發展學生智力，培養學生能力，教師在教學過程中，始終把學生放在主體的位置，教師所做的備課、組織教學、教學目標的確定、教學過程的設計、教學方法的選用等等工作，都從學生的實際出發，要在課堂上最大限度地盡量地使學生動口、動手、動腦，極大地調動學生學習的積極性和主動性，養成良好的自學習慣，培養刻苦鉆研精神。促進學生主動參與、主動探索、主動思考、主動實踐。如果創設的情境達到了前面的要求，那么學生會自然地產生一種探究的欲望。教師只要適當地組織引導，把學習的主動權交給學生，讓學生自主地嘗試、操作、觀察、動手、動腦，完成探究活動。因為學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，教師是學生意義建構的幫助者、促進者。

3.合作交流，完善認知

在教學中，通過創設問題情境，合作小組內自主探索、交流、對話，獲得成效。小組之間互相交流、評價，達到教學互動、互促，形成比、學、趕、幫的學習氛圍，從而使學生在合作交流的過程中學會與他人合作，并能與他人交流思維的過程和結果，體會在解決問題過程中與他人合作的重要性和感受獲得成功的喜悅。組織學生合作交流要注意以下幾點：①合理分組。按學生學習可能性水平與學生品質把學生分成不同層次，實行最優化組合，組建 “學習合作小組”；②培養和訓練學生的合作技能。即要提出合作建議讓學生學會合作，小組合作交流要充分體現學生的自主性，而且要求學生按一定的合作程序有效地開展活動；③教師的激勵性的評價是進一步促進合作的催化劑。評價應是更多地重視對小組的評價，注重小組成員的參與度及活動結果中的成果，從而培養學生的合作精神，縮小優差生的距離；④教師要參與學生的小組活動。教師既要巡視并檢查學生對問題的解決情況，又要收集學生的學習信息，以便適時引導、點撥，促進其思維的不斷深化，完善認知。

4.自我反思，深化認知

在教師組織下，引導啟發學生進行思維過程的重新整理總結，達到認識的深化與認知結構的完善，通過反思可以有效的控制思維操作，促進理解，提高自己認知水平，促進教學觀點的形成和發展，更好的進行建構活動。通過實施激勵評價，讓學生反思探索過程，使學生獲得積極的情感體驗與掌握探究學習的方法和策略，幫助學生建構知識，勉勵學生勇于探索、勇于創新的精神，將學生的學習態度、情感以及克服困難的精神化成主動發展的動力，并使其提高。引導學生進行自我反思可以使學生進行自我總結、自我評價，使認識上一個臺階，逐步完善認知結構，并進一步開拓探究的空間。使學生在這些環節中，或質疑問難，或自我展現，或答疑解難。讓他們對自身活動進行回顧、總結以及具有批評性的再思考，就能求得新的、深入的認識或提出疑問作為新的教學起點。從而他們的思維得到了碰撞，認識得到了升華，體驗得到了豐富。

第五篇：落實新課程理念,實施探究式教學

落實新課程理念，實施探究式教學

——以《生態系統的能量流動》教學為例

【摘要】為了有效地落實新課程的教學理念，當下基礎教育界大力倡導實施探究式教學。探究式教學對于培養學生的探究能力和創新精神具有重要作用，其包含的教學思想與新課程的教育理念極為契合。筆者以《全日制普通高級中學教科書(必修)生物(人教版)第二冊》的《生念系統的能量流動》一課為例，嘗試用新課程的理念來指導舊教材的教學。最后分析了實施探究式教學應注意的事項。【關鍵詞】探究式教學；新課程；生態系統；能量流動

為了深化教育改革，全面推進素質教育，我國展開了新一輪基礎教育課程改革。新課改強調讓學生積極、自主地進行學習，而不是將知識直接傳授給學生；強調學生主動參與各項探索活動，從中發現問題、解決問題，以一種簡約的方式實現知識的“再發現”，從而培養創新精神和探究能力；強調讓學生通過親身實踐逐步形成自己獨特的認識、情感和價值觀，并不斷建構自我精神世界。

為了有效地落實新課程的教學理念，當下基礎教育界大力倡導實施探究式教學。探究式教學是著名教育家施瓦布提出的通過學生發現問題、搜集和處理信息、實驗、調查、表達和交流等探索活動，獲得知識、能力和情感態度的發展，特別是探究能力和創新精神發展的學習方式。其包含的教學思想與新課程的教育理念極為契合。雖然我所在年段(2006-2007學年高二生物)尚未進入新一輪課改，使用的還是舊教材《全日制普通高級中學教科書(必修)生物》(人教版)，但我校老師都在嘗試用新課程的理念來指導舊教材的教學，尤其在探究式教學方面作了許多有益的探索。

2007年4月中旬，福建省生物教學委員會第十三次學術年會在武夷山市舉辦。作為福建省生物學科帶頭人培養對象，我應邀在武夷山一中高二(6)班為參加全省生物學術年會的教師開一節公開課，教學內容為組委會事先指定——《生念系統的能量流動》(《全日制普通高級中學教科書(必修)生物(人教版)第二冊》)。教材內容是這樣安排的：首先概括了生態系統能量流動的概念；接著對生態系統中能量流動做了定性分析：分析了第一營養級和第二營養級中能量的來源和去向，在此基礎上概括了生態系統的能量來源和流動的渠道；通過賽達伯格湖能量流動實例對生態系統能量流動做了定量分析，以此說明能量流動的特點：最后教材介紹了研究能量流動的意義。

該課教學內容的安排較適合講授式教學法，不太適合使用探究式教學。按教材原先的體系來組織教學，可以做到中規中舉、不出紕漏。但由于教學內容較抽象，要把該課上得生動有趣還是有比較大的難度，而借班上課也給了我增加了難度。

我大體了解了一下武夷山一中的情況：該校為重點中學，學生基礎較好。因此我考慮對教材進行重新編排以適應探究式教學，主要改動是先引導學生對賽達伯格湖的能量流動進行分析，推導出賽達伯格湖各營養級能量的來源和去向；再由此概括出生態系統的能量來源和流動的渠道。從認識上說，是一個由特殊到普遍、由個性到共性的過程。由于設想比較大膽，對此我自己也沒有把握，因此征求了多位資深教師如我校陳鑫老師、沈鳴老師，附中溫青老師的意見，在得到他們的認可之后，我堅定了對本課教學內容和方法進行改革的信心。

下面就以《生態系統的能量流動》這一節公開課教學為實例，說明如何以新課程的理念為指導開展探究式教學。

一、探究式教學實例

(一)創設問題情境

問題是探究式教學的核心，好的問題情境可以激發學生學習的興趣和動機以及探究欲。

先播放《荒島余生》的影片片段，提問：假設你像電影中的主人公一樣流落荒島，如果那里除了能飲用的水以外，幾乎沒有任何食物。你隨身尚存的食物只有一只母雞、15公斤玉米。以下哪種生存策略能讓你維持更長的時間等待救援：

A、先吃母雞，再吃玉米。

B、先吃玉米，同時用一部分玉米喂母雞，吃母雞產下的蛋，最后吃母雞。

讓學生選擇，并解釋原因。

同學們反響踴躍，既有選A的，也有選B的。也有學生提出：可以種植玉米獲得收成來維持生活。對此想法我沒有馬上否定，而是先給予鼓勵，然后讓大家分析可行性。馬上就有同學指出玉米種植到收成要較長的時間，尚存的食物無法使人撐到收成，所以種植反而會浪費寶貴的食物。

在學生熱烈討論后指出：要解決這個問題，除了要利用上一節課學習的“食物鏈和食物網”知識外，還與今天所要學習——《生態系統的能量流動》有關。

(二)復習相關知識

復習已學的光合作用及呼吸作用的相關知識，為學生掌握生態系統中的能量流動打好基礎。在此基礎上指出：生物體不斷獲得能量，也不停地消耗能量，這是生物生存、繁衍的基礎。同樣，由生物群落和無機環境構成的生態系統，其生存和發展也離不開能量。

(三)科學史引導探究 用科學史來引導探究，不但能幫助學生了解科學研究的方法和科學發現的規律，還可以激發學生學習和探究的積極性。課本沒有介紹美國生態學家林德曼及其研究過程，只有賽達伯格湖能量流動圖解，而參考書上所能查到的資料也非常有限。我通過查詢圖書館、國外生態學網站，得到了一些信息，以此作為探究的素材。

1、林德曼及其相關研究的介紹

介紹林德曼及學習和工作過的耶魯大學，再介紹賽達伯格湖。賽達伯格湖是一個天然的高原湖泊，氣候較為寒冷(此處為后面的問題打下伏筆)。這里人口較少，保留了原始的景觀。賽達伯格湖大約50公頃左右，是一個較小且較封閉的湖泊。

提問：美國有許多大湖，如世界上最大的淡水湖蘇必利爾湖等，為什么林德曼會選擇這樣一個并不出名的小湖來研究呢?

學生回答：湖小，湖中生物較少；較為封閉，自然的、人為的干擾因素較少。這樣可降低研究難度。

簡單介紹林德曼的研究方法：湖區生態系統實地研究和實驗室的水生生態箱試驗相結合，對湖中各種生物所包含的能量進行測定。林德曼還從中國諺語“大魚吃小魚、小魚吃蝦米”中得到啟發：要從食物鏈的角度來進行研究。

以上教學活動可以讓學生對科學研究的方法有所了解。

1942年，林德曼發表了《生態學的營養動態概說》，他的這項研究工作具有極為重要的意義，奠定了現代生態學的基礎，在他的研究成果中一個重要內容就是給出了賽達伯格湖的能量流動圖。

2、賽達伯格湖能量流動分析

展示：賽達伯格湖能量流動圖。

為了便于學生理解，先介紹能量流動圖中的箭頭的含義(表示能量流動的方向)、能量流動的數值單位(焦耳每平方厘米年)及其含義。

先讓同學們分析此圖，主要研究各個營養級能量輸入及輸出、散失的流向、各個流向的數據及比例關系，并思考以下問題：

(1)生產者(如藻類、水草等)的能量是怎樣得來的?

(2)流經該生態系統的總能量是什么?數值為多少?(3)生產者所固定的能量有幾個去向?其中流入植食性動物(第二營養級)的比例是多少?

(4)植食性動物如何獲得能量，其同化的能量流入肉食性動物(第三營養級)的比例是多少?

同學們得出結論：生產者光合作用將太陽能固定在它們所制造的有機物中，這樣太陽能就轉化為化學能，所以生態系統能量流動的起點從生產者固定太陽能開始。流經該生態系統的總能量是生產者所固定的全部太陽光能，生產者所固定的能量有四個去向；植食性動物通過攝食生產者獲得能量，其所固定的能量也有四個去向等(具體略)。

3、生態系統能量流動的模式

在對賽達伯格湖能量流動的研究基礎上，引導學生歸納出生態系統能量流動的共同模式：

(1)能量流經第一營養級的過程(輸入、傳遞和散失等，略)

讓學生對比該示意圖與賽達伯格湖的能量流動圖，看少了那一條途徑? 回答：未利用。

教師指出：就一個處于發展中的生態系統，某時間段測定可能會有一部分未利用的能量，但對于成熟、平衡的生態系統，一般來說，其輸入的能量與傳遞、散失的能量是達到平衡的。

探討：賽達伯格湖第一營養級未利用能量遠大于普通的生態系統，如生產者中有293焦未利用，超過其總能量一半以上，為什么?

學生一下子回答不出來，教師提示：可以聯系賽達伯格湖所處的地理位置和氣候條件來考慮(與上面對賽達伯格湖的介紹呼應)。

很快就有學生回答：賽達伯格湖為高原湖泊，光照較強而溫度較低，就生產者而言，其光合作用強而呼吸作用較弱，分解者的呼吸作用也較弱，所以會有較多的未利用能量。

提問：如果這些未利用能量不斷積累會有什么結果?

回答：這些儲存了能量的有機物沉入湖底，在一定地質歷史條件下可能變為泥碳，并有可能變為礦石燃料(為下一節課《生態系統的物質循環》做鋪墊)。(2)能量流經第二營養級的過程(輸入、傳遞和散失等，略)

提問：初級消費者是否所有攝入的能量都能被同化，為什么?

答：消費者吃進的食物，經過消化道的消化后，一小部分食物殘渣(含有能量)以糞便形式排出，這部分能量屬未被同化的。大部分營養成分被吸收，并送往全身，被合成消費者自身的有機物，儲存在消費者自身有機物中的全部能量就是被同化的總能量。

(3)第三、第四營養級等與第二營養級相似，不再重復。

提問：當此消費者為最高營養級時，哪一途徑是不存在的?

回答：被下一營養級捕食。

(4)生態系統的能量流動全過程

①生態系統的能量的總源頭：太陽能(個別生態系統例外)

②流經生態系統的總能量：生產者所固定的全部太陽光能

③生態系統能量流動的主渠道：食物鏈和食物網

④能量散失的途徑：通過各營養級和分解者的呼吸作用，最終以熱能散失。

⑤能量流動的方向：單向流動

4、生態系統能量流動的特點

討論：生態系統中能量為何只能單向流動?(不能反向，不能循環)

回答：食物鏈中各營養級的順序一般是不可逆轉的，這是長期自然選擇的結果，如兔子可以吃草，而草不能吃兔子(不能反向)；各個營養級的能量大部分以呼吸作用產生的熱能消耗掉，而該部分熱能不能作為綠色植物光合作用的能源，因此能量不可循環。要維持生態系統的穩定，需要不斷補充太陽能(不能循壞)。

討論：能量流動中逐級遞減的原因是什么?

回答：各營養級的生物都會因呼吸作用消耗相當大的一部分能量，而這部分能量總是趨向以熱能的形式散失掉。各營養級總有一部分生物未被下一營養級的生物所利用。由此可以歸納出生態系統能量流動的最重要特點：單向流動、逐級遞減，傳遞效率為10-20％。

探討：為什么賽達伯格湖中第一營養級到第二營養級的傳遞效率是13.5％，而第二營養級到第三營養級的傳遞效率為20.1％，前者低而后者高，這在其他生態系統也是相似的，為什么?

這個問題較難，不易回答。我引導學生從食物的成分來考慮，學生回答：植物中有較多的纖維素等不易被植食動物消化吸收的成分，而動物除了毛發、骨骼外大都能被更高營養級消化吸收。

5、能量金字塔(略)

(四)回歸情景、解決問題

回歸所創設的問題情景：學習了以上內容，請同學們對《荒島余生》的生存策略再次進行討論，得出最終結論，并說明原因。

（五）研究能量流動的意義(略)

思考：目前中國的人口越來越來多?如何利用有限的資源，養活更多的人?

因為能量每流經一級都要丟失一大部分，所以食物鏈越長，流量流失就越多。縮短食物鏈，如以吃生產者為主，就可使有限的土地供養較多人口。

此為開放性問題，學生討論、回答十分踴躍。

本課課堂氣氛輕松活潑、師生互動活躍；探討的問題既有一定難度又深入淺出，學生知識得到了鞏固，思維得到了鍛煉。課后該班同學給予的掌聲和聽課教師的好評證明了探究式教學法在本課的成功運用。

二、探究式教學過程中應注意的幾個問題

在實施探究式教學的過程中，應注意以下幾個問題：

探究式課堂教學中，學生處于非常主動、活躍的狀態，如何把握調控課堂氣氛和進程非常關鍵。學生會經常會產生一些獨到的想法。首先，教師應對學生給予肯定和鼓勵，然后教師可以組織全體同學討論。最后，教師應明確指出這種回答的合理性和不全面之處。

在學習活動中，由于個體發展水平存在差異，教師應追求通過精心設計教學過程為不同發展水平的學生創造各自的發展機會，使每個學生都得到在原有基礎上的有所發展。

探究式教學法中存在的教學容量較小等問題也不容忽視，因此探究式教學法也不能作為唯一的教學模式。要根據教材內容、學生特點、教師水平等因素來確定適宜的教學方法。

探究式教學能使學生多方面能力得以提升，包括學習能力、組織能力、各種實驗操作能力、探究能力、收集和獲取知識信息的能力、認識理解問題能力等等，增強了對學習本質的認識。使學生由被動地學變為主動地學，由繼承性地學變為創造性的學習。由個體的學習變為小組集體的合作學習，從而增強了學習效果，因此其可以作為實施新課程改革理念的良好載體。

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