第一篇：三段式課堂教學模式解讀

三段式課堂教學模式解讀

昔陽縣北關小學

課堂教學是實施素質教育的主渠道，實踐能力和創新精神的培養，應該首先從課堂教學上予以突破。三段式課堂教學模式的實質是：“先學后教，合作探究，當堂達標”；精髓是：課堂教學應該是在教師指導下學生自主學習的過程。要準確把握，靈活運用。“先學”可以是在課堂上學生按照教師揭示的教學目標及學前指導進行看書、自學和練習，也可以是布置學生課前預習；“后教”就是針對學生自學中暴露出來的問題及練習中的錯誤，教師引導學生討論，會的學生教不會的學生，教師只作引導、點撥、評定、補充與更正，把“教”的過程變成學生自主學習、合作探究、親歷實踐的過程；所謂“當堂達標”，就是讓學生當堂完成作業，通過扎實訓練，實現教學目標。教師要認真貫徹“三為主”（即教師為主導，學生為主體，訓練為主線）的原則，精講精練，少講多練，突出重點。課堂講授時間不超出20分鐘，訓練時間不少于20分鐘；課堂提問要面向全體學生，兼顧好、中、差三個層次，學生活動面不少于60%；全方位進行課堂效益反饋，課堂達標率不低于80％。音、體、美等技能科的講授和訓練時間要打足，讓學生真正動起來。

一、課堂教學效果目標：80％以上的學生掌握80％以上的課堂教學內容。

二、課堂教學基本結構：“先學后教，合作探究，當堂達標”

三、課堂教學基本模式

（一）語文“三段式”課堂教學模式

1、模式結構

讀通課文

感知語言

誘導 ↓

↓

↓ 讀懂課文

理解語言

引導 ↓

↓

↓ 讀好課文

品味語言

指導

2、意義釋要

①該模式是根據一篇課文教學內容及教學目標，分三個教學環節，遵循提高學生閱讀理解能力必須經歷循序漸進訓練的認知規律，引導學生一步一步循導學讀，以達到閱讀教學以語言訓練為中心的目標。

②該模式特別強調把學生的閱讀實踐活動置于課堂教學的中心地位，教師的一切啟發引導都是為訓練學生創造性地進行語言實踐提供服務的。“導讀”應該是“導”與“讀”、“教”與“學”互相滲透，相得益彰的統一體，同時也充分體現師生間、生生間、師生及教材之間的雙向多邊的交流和多角度全方面的信息反饋。

3、操作提示 ①讀通課文。

第一步：正確認讀。即認識生字新詞，正確朗讀課文。做到“六不”（不錯字，不丟字，不添字，不破詞句，不截斷，不重復）

第二步：整體感受。在正確朗讀的基礎上進一步朗讀課文。要有意識調動感悟，從整體上全面感受課文的言語材料，對課文的基本內容有個大致的了解。

這兩步不是截然分開的，有時可以合并或穿插進行。讀書時間必須充分，課文不讀通、不讀熟的不進入下一步驟。

②讀懂課文。理解內容，弄清較難懂的詞句，從敘事狀物的角度明了課文的主要內容。③讀好課文。有感情，想象，體會，從表情達意的角度領悟語言運用之妙。

第①②兩個環節也是不能截然分開的，有時可以合并或穿插進行。

4、說明：

①該模式只是一個基本模式，它并不是一成不變的僵死的程式。由于小學各年級閱讀教學的要求不同，課文的類型也不一樣，因而在實施中對有關步驟和內容，應根據實際情況予以調整或刪減。教師對基本式運用熟練以后，應針對學生實際情況和不同的課文構建若干變式，不斷提高教學效率，形成靈活多變、新穎的教學風格。

②每節課的口頭或筆頭作業時間應不少于8分種。

（二）作文開放式教學模式

1、模式結構

三個環節：作前導學吸收———作中啟練評改———作后互改品賞

六個步驟：感知積累—口述交流—嘗試習作—導評自改—互評互改—評讀賞析

2、意義釋要

①該模式以學生為主體，師生合作交流的學習活動為基礎，將認知、技能、情感、意向為教學一體化目標，注重個性發展，促進學生發展，體現動態開放的教學特點。

②該模式以情知意能組合教學為核心，體現學生交往合作的參與過程，體現教師啟發、引導、點撥的主導過程，實施向生活開放、向情感開放、向口語開放、向實踐開放、向其他學科開放。按“三環六步”進行開放式民主型的自主學習活動。

3、操作提示 ①作前導學吸收 要引導廣泛閱讀，加強作前材料積累，引導學生留心觀察生活，多途徑收集素材。

②作中啟練評改

這一環節包括“口述交流—嘗試習作—導評自改”。“啟”要根據兒童心理特點，運用多種方法和多種形式創設學生需要的寫作情境，激發學生強烈的寫作興趣。在構思、成文、講評、修改等環節中，通過教師的指導啟發，突出學生的討論、交流、互相評改，加強學生的參與性與合作學習。

③作后互改品賞

講評要及時，倡導學生自改、互改，培養良好習慣，提高自改能力。

其講評的基本流程為：簡評—展示—修改—交流。

講評要有重點，目的要明確，方法要靈活。如綜合講評、對比講評、專題講評、佳作講評等。應給學生創設一種人人參與講與評、積極主動修改的情境，讓學生寫出鮮活的文章，傾吐富有個性的語言。開展多種活動，為學生展示寫作才華搭建平臺。

（三）口語交際教學基本模式

1、模式結構：

激趣導入——創設情境——自由練說——合作交流——評價總結

2、操作提示

⑴運用多種方法，調動學習興趣；巧妙導入新課，優化交際心理。⑵模擬交際實踐，創設交際情景；揭示話題中心，進入話題情景。

⑶圍繞交際目的，明確角色關系；準備交際內容，練說交際語言。⑷認定角色身份，小組合作演練；人人參與練習，選手大組練說。⑸師生共同評點，評價交際效果；互說交際感受，總結交際經驗。

（四）數學課堂教學基本模式 A．新授課教學程序之一

基本訓練、新授導入---進行新授、鞏固練習---課堂作業、課堂小結

基本訓練（5分鐘左右）：上課一開始進行一些數學基礎知識和基本能力的訓練，使學生立即投入緊張的學習中，能夠安定學生情緒，起到組織教學作用。也可以為新知識的學習進行一些必要的知識鋪墊。

新授導入（1分鐘左右）：引出新知，揭示課題，充分發揮知識的正遷移作用，為學生學習新內容導航，讓學生明確本節課的學習任務。

進行新授（15分鐘左右）：這是新授課的核心部分。教師應根據教學內容和學生狀況，選擇恰當的教學方法，重點突出，集中全力解決關鍵問題。

鞏固練習（6分鐘左右）：通過練習鞏固新知，形成技能；發現問題，調整教學，提高課堂效益，練習應采取多種形式，也可以分散進行。

課堂作業（10分鐘左右）：在學生基本掌握本節課所學內容的基礎上讓學生獨立完成教材中的相應習題或教師自主編制練習，教師要關注學困生，要做到當堂反饋，及時訂正。課堂作業一定要在課內完成。

課堂小結（2分鐘左右）：教師或學生對本節課所學知識作一個簡單的小結，這一環節也可以安排在課堂作業之前。

B．新授課教學程序之二 自學---反饋----探究-----應用

自學：教師在課前乃至前一天作為家庭作業要求學生對新授課內容進行預習。反饋：在新課開始要求學生根據自學情況圍繞“已經學會了什么、還有什么困惑和疑問”在課堂上交流，實現“以學生教學生”。

探究：針對學生預習過程中的困惑和疑問引導學生進行探究，亦可在教師引導下學生進行探索、交流提高獲得知識和技能。

應用：學生通過自學、反饋、探究的基礎上對所學知識進行應用和提升。

C．新授課教學程序之三

創設情境---進行新課----總結提升----課堂練習----反饋矯正 創設情境：在進行計算、概念、統計、公式等內容教學之前，創設一些與所學內容有關的場景或童話般的情境，讓學生身處其中，學習數學知識，同時感受數學與生活的聯系。

進行新課：教師應根據教學內容和學生狀況，選擇恰當的教學方法，重點突出，集中全力解決關鍵問題。

總結提升：在新授的基礎上對所學知識進行系統的歸納總結，實現認知結構上的提升

課堂練習：通過多種形式的練習對所學知識進行應用、鞏固、理解、深化，達到熟練應用的程度。

反饋矯正：對練習過程中出現的問題或結論要及時反饋、給予矯正和引導，使學生能夠明確錯誤原因，搞清事理，提高認識。

D．練習課教學程序

復習舊知----基本練習----對比練習----課堂作業----拓展延伸 復習舊知：對所學知識進行適當的復習，讓學生喚起表象，以利于投入練習，為練習作必要的準備。

基本練習：針對所學內容，設計一些比較淺顯的、基礎性的練習讓學生練習，也可以進行一些基本技能或基本能力方面的訓練。對比練習：設計一些與本課內容密切相關的、容易錯誤的、題組對比式的練習，引導學生對比分析它們的異同，從中發現本質特征，達到概括提煉、總結提高的目的。

課堂作業：可以解決教材本身編制的習題，也可以設計一些能應用所學的核心內容解決的練習題，讓學生通過練習達到熟練掌握新知識的目的。

拓展延伸： E．復習課教學程序

知識梳理----概括提煉----鞏固練習----及時反饋

知識梳理：按照知識形成的先后順序或邏輯結構對所要復習的知識進行整理,形成網絡結構。

概括提煉：對一些重點知識或數量關系等給予足夠的重視，進行概括提升，為練習作準備。

鞏固練習：應用所學知識解決問題，及時鞏固、靈活運用所學知識，以期達到熟練應用。

及時反饋：對學生在練習中出現的問題及一些不同的解法給予及時的反饋、評講，達到互相學習、整體進步共同提高。

（五）英語課堂教學基本模式 A、新授課的基本教學模式 1． 準備、呈現

（1）熱身、激發動機； ⑵回憶； ⑶復習、補缺漏； ⑷明確任務；（5）引入新內容；（6）講解新內容；（7）操練新內容。

2． 鞏固、拓展

（1）歸納小結； ⑵鞏固性操練；（3）拓展性操練。3． 反饋、布置作業

留一定的時間，教師可以根據學生在學習中出現的問題進行補充性的教學。注意問題：

①.準備階段目標是為提出新的任務作鋪墊和準備； ②.引入新內容時盡量以舊引新；

③.呈現新內容要設計適當的情景，讓學生在情景中體驗新的知識；

④.歸納并不意味講解語法，小學生原則不作語法分析，應引導他們梳理所學的內容，逐步地找出或領會語言的規律；

⑤.要留有充分的時間讓學生進行鞏固性的操練和發展性的操練，這種操練和發展應以做事情（完成某一任務）的形式進行。

B、對話課教學模式

1．導入，激發學習動機，介紹對話課內容的背景等，呈現課文內容。

2．機械性操練，根據圖片和對話內容，兩人合作進行對話訓練；意義性及交際性操練（問答、轉述、討論等）；表演，把對話內容表演出來，進行強化訓練。

3．語言知識的適度歸納講解；擴展訓練，兩人合作編對話訓練；布置作業。

C、習題課教學模式

1．核對答案，兩人或小組討論訂正錯題；分類精講習題，突出重點，突破難點。

2．列舉典型例題，歸類總結。3．擴展訓練，課后作業。D、練習課教學模式

1．要求學生在課前找出課文中重要的詞、短語和句型，要求學生背誦課文中部分段落（要求學生在課前做準備），要求學生用重要的詞、短語和句型造句。

2．單項練習、綜合性練習、活用性練習。3．小結評價，課后作業。注意問題: ①.單項練習指與某一項題材的任務聯系的練習，一般這種練習以通過情景性操練或任務完成為操練內容。

②.綜合性練習、活用性練習都應該以做事情（完成某幾項任務）的形式進行。

③.小結并不意味作語法小結，而是學生通過體驗，找出語言的規律，一般鼓勵集體完成小結歸納的工作。可以讓學生進行互評和自評，肯定成績，肯定進步，樹立信心。

④.留一定的時間，教師可以根據學生在學習中出現的問題進行補充性的教學。

第二篇：三段式課堂教學模式評述

三段式課堂教學模式評述

“三段式”課堂教學模式是李烈校長創造的課堂教學模式，其主要由課前參與，課中研討和課后延伸三段構成。

1、課前參與。指學生在課前或自主學習教材，初步了解所學知識，提出質疑；或自己通過自學收集有關資料；或按老師布置的思考題，做好準備。課前參與不僅為課中討論奠定基礎，使學生帶著探索的頭腦進課堂，促進了課上的學習，更為學生學會收集、組織、分析、加工、運用信息提供了機會，培養了終身受益的學習能力和習慣。

2、課中研討。指教師通過全班與小組研討，引導學生學會分析、比較、歸納、表達；學會交流、合作、吸納；學會傾聽、思考、質疑、辯論，從而淡化分析講解。這樣有利于學生自己去感悟，發現有利于學生主動建構。小組研討時要指導，小組組合要合理。這種研討有利于合作、交流、探索。

課中研討突出“研”，強調把課堂主體部分充分留給學生，在教師的引導下，學生根據課前參與狀況，進行師生間、生生間的互動和交流研討，還要體現：

（1）信息傳遞。知識由點到面，真正做到活學活用。

（2）情感交流。營造安全、寬松、愉悅的氛圍。

（3）思維碰撞。鼓勵學生敢想、敢說、敢創新。

（4）情緒體驗。讓學生感受生命價值。

在研討中堅持開放性，體現：

（1）氛圍開放。學生參與是無拘無束的，教師對學生是寬容的，對學困生要給予關注和鼓勵。

（2）思維開放。學生多角度思考。

（3）結論開放。有多種答案。

（4）評價開放。實行多元評價。

3、課后延伸。通過科學合理地留作業，使知識得以進一步拓展，能力得到進一步發揮，體驗得以進一步延續，習慣得以進一步培養。作業應有層次性、開放性、實踐性和創新性。

點評：該課堂教學模式追求的課堂亮點是激活。它點燃學生的思維火花，引發學生的學習興趣，給學生提供展示的機會，學生可以提問題，學生帶著問題進課堂，要求教師“課堂延伸”學生課外思考的知識，充分體現了課堂教學民主。老師從學生興趣入手，用感觀、感興趣的生活知識遷移到課堂教學的目標，使學生浸泡在寬松的課堂氛圍中，獲得知識，體驗情感，享受快樂。

這一課堂教學的再創造，將培養學生的思維方法、獲取知識的能力和德育融為一體。學生在快樂中受到教育，成為課堂的主人。同時，開發了學科人文內涵，激發了學生的人文情感。它強調潛心研究學生，課上給學生留出思維時間，給他們展示思維的機會，融洽了師生關系，激發了學

美國中小學研究型多媒體教學模式述評【摘要】本文簡要回顧了美國中小學研究型課程的歷史及研究型多媒體教學產生的背景，對研究型多媒體教學的理論基礎、關鍵特征、操作要領等作了較為詳盡的闡述，文中提供了研究型多媒體教學的典型案例，并對其教學效果和前景作了探討。

研究型多媒體教學是采用多媒體教學技術支持的一種研究型課程模式。研究型課程在美國有著較長的歷史，其中幾經盛衰。為了便于敘述，這里將它簡單地分為三個階段：

第一階段，研究型課程正式進入美國中小學，以杜威的“做中學”項目為主要標志。

這一過程中杜威的“反省思維”理論起了不可替代的作用。所謂反省思維是“對任何信念或假定的知識形式，根據支持它的基礎和它趨于達到的進一步的結論而進行的積極的、堅持不懈的和仔細的考慮”。杜威認為反省思維源起于對“不確定”的困惑，“它包含這樣一種有意識和自愿的努力，即在證據和理性的堅實基礎上建立信念”、形成觀點；典型的反省思維包含5個序列不固定的階段或形態：問題、觀察、假設、推理、檢驗，只有這種“嚴肅認真和連貫的”思維才能導致的真正的，知識；因此杜威提出反省的思維活動“必須成為一種教育目的”，并倡導以“做中學”形式的作業單元通過一些典型的問題來組織教學，學生在自主解決這些問題的過程中進行探究、實驗，整合和積累專門化的科學知識，“變得精通實驗探究和證明”等科學研究的方法，從而培養反省思維；除了上述理論上的探索外，他還在芝加哥實驗學校身體力行，竭力在中小學教學實踐中推行其“做中學”項目。

由于進步主義在美國教育史上眾所周知的影響，“做中學”項目形式的研究型課程得以正式進入美國中小學，并在進步主義的鼎盛時期一度十分活躍。如前所述，這類項目是圍繞存在的“不確定”的問題和消除“不確定”的“探究”活動而展開的；因此，以能引起學生困惑的問題為核心的“作業單元”和以真實的探究為核心的“活動教學”是這種研究型課程的關鍵。杜威在《我們如何思維》中十分強調反省思維中系統研究方法的重要性如：通過分析而消除可能使人誤人歧途和不相關的因素；通過收集和比較數據而突出重要的因素；通過實驗變化審慎地建立數據。但令人遺憾的是，對中小學的“做中學”項目如何采用系統的研究方法保證它具備某些專業探究的特性，杜威未能在芝加哥實驗學校的實踐中做出解答。隨“做中學”項目的泛濫，杜威的研究型課程逐漸蛻變為一些實用的職業、手藝課程或動手活動，研究型課程徒具其表，“探究”的精神內核喪失殆盡。這也許正是杜威的“做中學”項目遭受諸多指責并在進步主義衰落后江河且下的原因吧。

第二階段，研究型課程的二度興起，以布魯納倡導的發現學習為主要標志。

杜威之后布魯納提出了發現學習理論，再一次重申了杜威關于研究型課程的某些觀點，并試圖從操作程序上來規范杜威提出的研究型課程，為實施研究型課程提供了一套可操作的教學程序，使之能在中小學中得以廣泛地實施。

第三階段，以計算機支持的問題求解和探究為主要標志如：基于計算機的模擬和微世界項目。這一新興的動向最初與Logo計劃密不可分。Logo計劃的負責人佩帕特稱其理論基礎是“從皮亞杰學派關于兒童的觀點以及同有關思維的一般觀點相聯系的人工智能的觀點中”得來的，學生可以把程序看成是自己的科學理論，通過計算機工具在信息豐富的情境中展開、研究和驗證自己的理論。可見它的哲學思想和方法與社威、布魯納是一脈相承的。杜威們的研究型課程雖然突破了將學生機做白紙或知識容器的傳統觀點，有次提出了要讓學習者通過“探究”主動思考，但如何保證探究中確實伴隨著反省思維、如何促進這種思維卻始終是他們未能解決的一個問題。由于缺少相應的外在工具顯示、監拄研究型課程中的反省思維，無法用有效的科學方法來規范探究行為，前兩階段的研究型課程要么庸俗化、流于形式，要么則神秘化、缺乏操作性。Logo計劃以及隨之出現的將計算機用作學習工具的思想使數度步入困境的研究型課程柳暗花明，由此在現代信息技術背景下一種新的研究課程模式--研究型多媒體教學也就應運而生。

一、研究型多媒體教學模式的理論基礎建構主義的認知工具理論為研究型多媒體教學提供了理論基礎。

建構主義認為學習是以思維為中介的，為了更直接地影響學習進程，應減少一直以來對傳遞技術的過分關注，而更多地關心在完成不同任務中如何要求學習者思維的技術。認知工具理論就是在這種基礎上應運而生的。按德利的定義認知工具是支持、指導、擴展學習者思維過程的心理或計算裝置。前者存在于學習者內部如學習者的認知、元認知策略；后者則是外部的，包括基于計算機的裝置和環境；它們都是知識建構的助成工具。認知工具作為一種思維技術，它與傳遞技術的不同在于1）由學習者控制而不是由教師或技術控制的；2）用來促成學習者對所學領域進行努力思考、并達成一些在沒有工具情況下難以形成的想法，而非用來簡化信息加工或使任務相對更容易的。例如，作為一種傳遞技術的專家系統，通過將專家的知識轉變為一組可傳遞的、指導決策及問題解決的事實和規則，它的目的在于幫助學習者形成與專家類似的知識表征，事實證明其效果差強人意；而作為認知工具的專家系統則要求學習者分析知識庫，在自行建立事實和規則庫的基礎上，構建自己的專家系統；為此學生必須界定陳述性知識和程序性知識，分析因果關系、構造邏輯規則庫，并對結論進行解釋。

根據認知工具理論，借助外部的認知工具可使學習者的思維活動外化，有利于高級思維的教學監控；而同時合理設計和使用的外部認知工具能激活認知和元認知策略，從而促進反省思維。顯然，新興的多媒體教學技術提供的專業數據庫軟件、數據分析處理軟件等可成為理想的認知工具。

二、研究型多媒體教學模式的關鍵特征研究型多媒體教學模式以建構主義的認知工具理論為基礎，它吸取了在研究型課程發展三階段中各種形態的合理因素，但又絕不只是它們的簡單加和。其關鍵特征如下：

首先，以真實的科學研究活動為核心。作為一種教學模式，研究型多媒體教學要求學生承擔研究任務，井從自己參與的研究中學習。所謂“自己參與”是相對傳統教學中學生旁觀者的角色而言的--例如學生研究生活中的科學問題與他們閱讀這些問題的材料、聽有關講座、完成操練作業是不同的；但是它并不等于學生必須動手操作，否則很可能陷入進步主義“做中學”的泥潭。另外，科學研究還意味著用事實來支持觀點、信念，傳統的經驗主義立場認為事實是自我表達的，這就很容易造成一種錯覺即科學研究僅是通過觀察和實驗及其官途徑積累信息；研究型多媒體教學主張用事實支持思想而絕非是用事實來代替思想，其中研究者追蹤自己的思路圍繞問題搜集、整理信息，信息的針對性、連貫性和認識深度閃現的就是研究者思想的光芒。

其次，在真實的研究活動中自然地結合使用多媒體教學技術。真正的科研是一種具有很強針對性和連貫性的整體探究活動，指導這一過程整體性的就是連續的思考、通過演繹或推理對連續關系的揭示和強調，也即杜威所反復強調的反省思維。多媒體教學技術是隨研究的展開、在連貫的研究活動中自然引入的，并且以不打斷連貫的思想過程為前提。多媒體技術是研究的促進器而非負擔，研究者追蹤自己的思路對問題連續關系的探究行為不應因技術的引入而中斷或轉移。

再次，多媒體教學技術在研究型多媒體教學模式中僅限于其工具功能。它的作用在于幫助學習者使研究的問題更明晰、使學習者的探究行為更易于發生、促進高級思維活動；作為認知工具，它還有這樣一層含義即：與所有其它工具一樣使用者借助它可更靈巧地工作，同時工具在熟練者手中會更有效。進一步說就是，在這種采用技術支持的新型研究型課程中，技術之于課程僅限于其工具作用，若侵及或削弱課程的探究性質即非我們這里所討論的研究型多媒體教學。

從現有的對研究型多媒體教學模式的一些研究和美國中小學的教學實踐來看，成功地實施研究型多媒體教學的關鍵幾點在于：

第一，選定適宜的研究主題。研究型多媒體教學涉及到采用各種多媒體信息采集和處理工具支持研究，這一模式雖則本身與內容無關（content-independent）的，但是研究主題的選定必須滿足一定的條件才能真正具有教育意義，杜威在《我們如何思維》中曾就作業單元的四個條件做過初步探討。對研究型多媒體教學而言，適宜的主題首先必須是基于探究的、能自然地整合各種研究工具，此外它還必須具備下列條件：應滿足學生的發展需要和興趣所在即對學生而言是有意義的；應足夠寬泛以便學生能形成具體的個人（或小組）研究方向；應反映問題的社會和科學邏輯，使學生能從對所學課程與研究主題之間關聯的體驗中學習。符合這些條件的研究主題往往是從核心課程的內容和目標中衍生出來的、與學生生活密切相關、具有一定挑戰性、且需要長時間集中精力工作的跨學科任務。

第二，保證研究的科學性。研究的科學性既反映在采用的方法上，反映在從事研究的科學態度里，還反映在研究的最后“產品”--研究報告中，這就要求教師在學生研究方向確定后提供的一系列漸進的研究指導中把握好一個“度”即：幫助學生采用類似專業研究人員的方法展開工作而絕不越俎皰、初暴地干預學生自主探索的研究進程，不片面追求所謂“唯一正確”的結果而抹煞“求真”的科研精神。對一些以自然科學為主題的“硬科學”研究項目來說尤為如此，由于“硬科學”往往存在一個可預測的結論，教師不應將之強加給學生；相反，當預期的結果不能出現時，應引導學生反思以揭示某些看似微不足道的因素對最終結論的影響。而研究報告的“科學性”體現在：數據的可視化演示、對科技文獻要點的關注、對不同發表形式（報告、口頭演說、論文、電子發布）之差異的關注、完整的研究文檔。在這一教學模式的實施過程中，教師始終進行密切的教學監督如：和學生就研究的問題、困難、解決辦法、現有發現等進行討論，使研究框架、要找的資源和術語明晰，幫助學生確定適當的研究策略模型；隨研究的演進，還應鼓勵學生采用包括通用的應用軟件如數據采集軟件、數據庫軟件、字處理軟件、編程軟件等科學的數據處理手段收集、分析數據，解釋數據之間的關系，形成關于個人項目的一些觀點，并最終撰寫和提交較科學的研究報告。此外，研究的“科學性”并不是一個絕對的概念，可考慮隨學生年齡、研究能力的遞增逐漸降低研究項目中“趣味性”、“競爭性”等激勵動機因素，逐漸向更嚴肅、更科學、更合乎專業研究人員工作方式的方向轉變，從而逐步提升研究型多媒體教學具體方案的“科學性”。

第三，向學生提供使用各種多媒體信息工具的指導。如：信息搜集工具（光盤、在線專業數據庫、搜索引擎等）的使用方法、計算機建模方法、數據處理如最優化的編程方法智能模擬等等。這種技術上的支持和指導是研究型多媒體教學的自然組成部分，隨研究的展開學生必須借助相應的工具。教師既可采用集體講授、班級練習的辦法向全班引入某種新技術，也可在學生需要的時候提供個別化的輔導，總之，逐步培養學生成為更熟練的信息處理者。一些研究者如對技術指導提出了建議：循序漸進，在一個具體的研究項目中應避免出現過多的新技術，否則會導致學生有限的心理資源從研究主題分散、過多地專注于技術；啟用學生導師；考慮學生不同年齡階段心理發展的特點如低年級（尤其是五年級以下）的學生盡量采用光盤數據庫，因為在線方式更可能使他們在浩瀚的信息中迷航。

最后，設定有形的任務目標。類似科學家的真實研究固然本身能促進內在動機，但要在整個研究過程中將保持動機和興趣，對學生而言尚需要可為之奮斗的有形目標如：論文研討會、研究成果展等；可能的話，應鼓勵學生將其研究成果轉換為可操作的實際解決方案。這些有形目標的設置對學生提出了明確的挑戰，使他們負有責任感，在完成開放的研究項目過程中不致因失卻方向而一無所獲，因而有利于研究型課程的管理；另外，學生達到目標后的成功既是最好的報償和獎勵，也是最好的老師。

三、研究型多媒體教學的典型案例：Make It Happen！方案Make It Happen！是美國教育開發中心（Education Development Center）在一項歷時五年研究基礎上形成的一套基于多媒體教學技術的教學方案。它以“I-search”為基本框架，整個教學過程包括四個主要的階段：

·教師確定I-search主題，引導學生進入主題，幫助學生建立背景知識，鼓勵學生選今對個人有意義的研究方向；·學生（或學生小組）構建待研究問題的框架，制訂搜集信息、構建知識的研究計劃；·著手搜集信息，匯總所有有關信息，分析、處理信息；·形成I-search研究報告并向他人報告自己的研究成果及收獲。方案規定“I-search”必須是基于研究的主題單元，但對單元的具體主題它并沒有作特別的限定。實施中要求師生盡可能地結合適用的多媒體教學技術；由于研究主題往往是跨學科的，因此它還鼓勵不同學科的教師組成團隊對學生（或學生小組）進行指導、鼓勵學生及學生小組間的合作。

新罕布什爾州一所采用此方案的中學以該城鎮的歷史作為L-search的研究主題，學生通過課堂上使用教師自制的錄像，查詢商業電子數據光盤、在線專業電子數據庫，以及訪問博物館、采訪相關人士等走出課堂深入社區的方式從各個方面搜集有關自己生活其間的小鎮的歷史，圍繞自己的興趣確定研究的方向。在整個I-search研究計劃中，教師要求學生使用字處理軟件、圖形軟件等工具記錄、整理從社區搜集到的信息，拷貝、編輯電子資源庫中相關的信息，利用數據庫程序對所有這些信息進行整理，建立相關問題的個人研究數據庫，并在這些信息的基礎上撰寫“基于事實支持的”小鎮歷史研究報告；同時，還鼓勵學生合作進行調研，通過電子郵件和專業歷史研究人員建立聯系，總之學生在教師指導下采用與歷史學專業人員相同的方法研究個人感興趣的、對自己有意義的問題，研究涉及到小鎮的政治、經濟、文化、科學甚至家族史等各個方面，學生可就重大歷史事件對小鎮歷史進程的影響提出自己的見解；研究完成后除了向論文報告會做研究報告外，學生個人或小組還需以電子文檔或張貼等有形形式將各自的“研究成果”展示一段時間，此外教師還可向有關學術機構或當地博物館推薦有價值的學生論文。

四、研究型多媒體教學的效果評價及前景預測從已有的研究來看，研究型多媒體教學取得了不少積極效果。例如它特有的真實研究的性質--研究者的身份、更專業的工作形式等明顯地提高了學習動機；毋庸置疑它還提高了學生的計算機技能。但最重要的還在于它促進了高級思維技能；長期以來美國中小學主要用多媒體教學技術幫助差生進行基本技能的訓練，實踐表明，研究型多媒體教學同樣利于差生高級思維技能的發展。此外研究型多媒體教學還獲得了一些附帶效應，例如學生通過對信息進行積極、深入的加工，加深了對所學知識的理解和記憶；一些學生還意識到追求知識而不是在考試中展示其掌握程度、意識到學習本身而非評分等級才是教學的終極目標，對學習有了更深刻的認識。

研究型多媒體教學面臨的問題主要集中在三個方面。第一，研究型多媒體教學無法回避布魯納發現教學所面臨的指責。教育既然承擔著人類社會生活延續和交流的功能，那么不應該寄希望于通過研究型課程學習全部人類文化遺產。因此核心課程采用這么教學模式如何與傳統教學穿插進行是必須解決的問題。第二，與結構化的教學不同的是，研究型多媒體教學不可能完全在教師的控制之下。由于研究主題多數與學生密切相關，研究過程的演進往往無法預料，教師不僅要提供技術上的支持，還要幫助克服學生隨時可能遇到的困難，因而對教師提出了更高的要求。第三，研究型多媒體教學對課程設計提出了一些新的問題例如：如何巧妙地設計課程使之既具有智力上的挑戰性、不超出學生能力發展范圍，又能漸次引入多媒體教學技術？如何保證各研究項目按一定的序列前后承接、具有發展性等等。

除了采用電子數據庫等資源的文獻研究外，研究型多媒體教學還包括實驗研究、優化研究、模擬研究等，例如有一種基于微機的實驗室（Microco puter-Based-Laboratory）能為學生提供真實而精確的測量工具。從美國中小學的教學實踐看，研究型多媒體教學代表了現代信息技術背景下研究型課程發展的一種新趨勢，并且得到了越來越多的響應。之所以會如此，筆者以為，這固然應歸功于新興的多媒體教學

技術；同時還得益于教育界對研究型課程有了更多的準備一對早期研究型課程來說教學機器面對的，文化惰性“同樣存在，而時至今日美國已形成了不同于其它國家的注重”同當代生活聯系，并充分考慮學生背景、層次和興趣"的課程體系。此外，校本課程的興起也在一定程度上起了推波助瀾的作用。研究型多媒體教學為學校選定研究主題、組織教學留有極大的自由度，不失為發展校本課程的一種較好形式。這些因素都有利于研究型多媒體教學的進一步繁榮。

第三篇：三段式課堂教學模式具體做法

三段式課堂教學模式具體做法

第一階段：問題導學（5—10分鐘）

現代心理學認為，“一切思維都是從問題開始的”，教材的編寫也是在引起學生產生“問題”。“問題導學”即是在老師研究、分析、處理教材的基礎上，設計出導學“問題”和自學任務，通過誘導質疑自學，喚起求知欲望，鼓勵學生在自學中發現和提出問題，以“問題”激發學生主動學習的積極性，在自主學習中去研究和生成問題、解決問題。

1、明確“學習目標”：按照新課程標準，提出“三維”（知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀）目標設計。（學習目標由集體備課擬定）

2、出示導學提綱：明確自學的時間、內容、方法和要求。力求做到設計出依綱據本，能挈領教材內容重點、難點，能激發學生自學興趣的“問題”，為學生自學提供“路標”。（導學提綱由集體備課擬定）

3、學生自學：①依據導學提綱要求學生自讀課文，看注釋、看例題，做試驗，做到基本理解教材內容。②找出疑難問題，標記后作為下段合作探究內容。個別問題老師可點撥解決，倡導學生在分析解決問題的同時生成新的問題。③試做導學提綱中提出的練習。

提示：老師在進行“問題導學”階段的教學設計時，主要應考慮“如何引導學生自學最有效”。學生自學時，老師到學生中巡視調查，注意關注待優生，發現學生自學中存在的問題，必要時點撥、鼓勵。老師邊巡查邊進行“第二次備課”，為下環節導學設計新的“問題”。

第二階段：合作探究（25分鐘左右）

實施新課改，改變傳統的學習模式，就要改變單一被動的學習方式，引導學生“自主學習、合作學習、探究學習”。老師的主要作用是指導合作探究，點撥方法規律。

1、把學生自學中解決不了的難題、在自學中生成的問題及老師預設的問題形成合作探究的議題。

2、學生分組討論、交流。師與生之間、組與組之間、生與生之間、師生與多媒體之間多維互動式學習，通過自主合作探究學習，力爭突破難點，解決重點。

3、自主完成課本練習。

4、及時小結。盡量讓學生總結，老師點評，使知識上升到理論規律層面。提示：老師的角色應該是組織者、引導者、合作者、激勵者，主要作用是導學、點撥、補充、點評，努力做到學生會的不講，經討論能會的也不講，盡量放手讓學生動腦思考，動眼觀察、動口交流、動手操作。討論中激勵學生開動腦筋，各抒已見，大膽爭論，在緊張的研討探究中獲取知識、增長能力，努力使課堂達到“學生動起來，課堂活起來”的效果。

第三階段：訓練反饋（5—10分鐘）

學后的訓練是檢驗學習效果，鞏固所學知識，化知識為能力的主要手段。是通過督導思維訓練，力促溫礦知新，使學生拓寬知識，發展思維，磨煉意志，提高學習力的重要形式。訓練的過程是老師對學生自主學習效果評價提升的過程，也是用訓練這種檢測方式對老師課堂教學效果進行評價的過程。

1、完成隨堂訓練題。作為達標檢測的試題具有鞏固拓展性，可設必做題、選做題。

2、要求學生快速高效、獨立完成。老師巡視督查，提醒糾正不良習慣和做法。

3、當堂完成作業。老師盡可能地現場批改部分作業，及時反饋矯正作業中的問題。

提示：訓練題由本年級學科老師集體備課時統一擬定，并統一印制（主科每周集中印制8開紙一張。）訓練題力求做到具有典型性（突出重點、難點、考點，知識加深拓寬）、針對性（能使差生“吃了”、中等生“吃好”、優生“吃飽”）、量力性（難易、題量適度）。

第四篇：三段式高效課堂教學模式檔

初級中學“三段式高效課堂教學模式”的實踐研究 實 施 方 案

課程改革以來，中學課堂面臨著教學理念、教學方式和學習方式轉變的諸多挑戰，我們試圖尋找應對這些挑戰的策略和方法，走優質、高效、輕負的課堂教學之路，變“講堂”為“學堂”。為此，我們從校情出發，擬以部分年級為試點，先行開展“三段式課堂教學模式”的實踐探究并加以推廣。

一、課題的提出(一)理論依據

主體性教育理論認為，在教學過程中，教師和學生是處于兩個密切關聯互動層面上的主體，教學的根本目標是以學生的主體性發展為核心，達到知識技能、過程方法、情感態度價值觀與實踐能力的提升。以學生為主體的課堂教學，就是要充分發揮教師的主導作用，營造和優化學習環境、學習資源和學習方法，促進學生的身心健康與和諧成長。

課堂教學改革無論怎樣百花齊放，其根本的理論基石都是“以人為本”，即以教師和學生的發展為根本，使學生成為真正意義上的學習主人，使教師成為最富感召力、最具價值感和幸福感的生命個體。

(二)實踐基礎

1、國外中小學課堂探究的啟示

關注教學質量，關注課堂改進，實質是致力于學生的健康成長和優質發展，這一點國內外同理。國外學者對課堂的研究很細致，他們從不同的課堂教學方式、教學內容、教學目標等方面去探討什么是有效課堂，為課堂改進提出了許多有益的建議。例如關于課堂討論，就有以下幾條策略：①明確要求，要討論什么，討論達到什么目標，這是學生必須事先明確的問題；②閑聊入題，預先跟學生閑聊一些他們感興趣的輕松話題，然后逐漸引入正題；③“圓桌會議”，師生互動，師生之間、學生之間平等對話；④用眼睛說話，教師用眼神來推動課堂討論，或親熱，或鼓勵，或信任；⑤有的放矢地提問，不面向全班提同一個問題，而是對不同的學生提出相應的問題；⑥提高質量的問題，不問“是不是”的問題，也不問那些大而抽象的問題。（http://）

更多的教育專家在研究和揭示成功課堂規律性的要素時，提出了許多值得我們借鑒的經驗，例如，為了把學生吸引到學習任務上來，采取交互式課堂方式；提問時叫出學生名字；向舉手而沒得到發言機會的學生保證下一次會輪到他；稱贊學生的優點；給害羞的學生鼓氣；主動聽取學生的發言；利用同伴評價；讓學生編織知識網；及時反饋學情等等。

這些具體方法和經驗，對我們有較大啟示的是：教師要千方百計地創設環境和條件讓學生更快、更好地投入學習活動。

（http://www.tmdps.cn/articles/effective-classroom-management/building-student-engagement-classroom-interactions/）

2、國內優質高效課堂教學模式的啟發

近年來，各地不斷涌現出優質課堂的成功典型，為我們課堂教學模式的研究提供了參考。比如洋思中學，他們開創了“先學后教，當堂訓練”的課堂教學模式，先自學，后反饋，在學中練，練中學，練中思，將一所薄弱學校發展成為全國名校。

繼洋思中學之后，山東省茌平縣的杜瑯口中學再次舉起課改旗幟，他們把課堂完全交給了學生，以學生為主體，充分調動學生的積極性、主動性，培養合作意識、參與意識，發展自信力，同樣走出了一條獨具特色的綜合素質與文化成績同步提升的教改之路，成為山東省的品牌學校。

3、L市校本教研的深入開展

初中新課改在我市正式實施已經四年了。這四年間，市區兩級教研部門高度重視校本教研，立足本校實際，從問題出發，探索高效課堂的新路子，實現素質教育與文化成績協調一致的課堂教學目標，取得了很大成效。AC區從2006年以來，把課堂教學作為研究中心，開展了一系列扎實有效的校本教研活動，進一步促進了全區探索高效實用課堂模式的研究，也為我們“三段式”課堂模式的探索提供了契機。

4、我校學情和師資隊伍的現狀

我校地處AC區西部的城鄉交界處，學生大多數來源于貧困家庭，還有一部分農民工子女，他們文化基礎薄弱，整體素質較差，近年來中考成績、統考成績均處于全區末位。在眾多矛盾中，差生多，差生轉化難是最突出的矛盾。

雖然學苗不容樂觀，但SS中學的教師隊伍卻非常整齊，全校教師平均年齡只有三十七歲，他們學歷達標，精力充沛，思維活躍，易于接受新知識、新理念、新挑戰，團隊意識和合作精神在全區聞名。隨著課程改革的深化，校本教研的能力也在逐步提高，我們感覺困惑在即，問題當前，實力已備，探索SS中學自己的課堂教學模式時機已經成熟，因此，我們意借鑒國內外成功的教學范例，深化改革，實施“三段式”課堂教學模式，轉化教師角色，優化學習方式，創建優質高效的新課堂。

二、課題的界定

所謂“三段式”，即“自學互問——交流評析——檢測集成”三個教學階段。

自學互問。它發生于課前預習階段和課上開始的時間，學生通過獨立自學、自學互問、合作互學，解決課前教師布置的預習內容，為課上的展示交流作準備，它是三段式課堂模式的第一步。

交流評析。小組展示自學成果或過程重現，它是課堂教學的中心環節，包括自學成果展示和評價兩部分。學生自學后，將自學成果在屬于自己小組的板塊上現場板書，并通過解析、補充、答辯進行成果評析。這是“三段式課堂模式”的第二步。

檢測集成。當堂命題，當堂檢測，當堂反饋，它既是對當堂目標達成情況和自學成果的真實性、有效性的檢驗，也是為了鞏固和擴展學習成果而進行的再次訓練。反饋后，師生共同總結成果，提煉升華。這是“三段式”模式的最后一步。

課題實踐范圍：

本課題適用于音樂、體育、美術以外的所有考試學科。課題模式的實踐模型：(上傳不了)

三、課題研究的目標、內容及子課題

本課題研究的總體目標是：構建完善的“三段式”課堂教學模式，營造主體性新型課堂的學習環境，大面積提高學習質量。

(一)基本目標

1、實現教師角色的轉變；

2、學生成績整體提升；

(二)研究內容

本課題研究主要包含以下五個方面的內容：

1、轉變教師傳統的教學方式

傳統教學，教師講學生聽，教師問學生答，教師包攬課堂。該模式將研究教師在課堂上的角色定位，解決“用權”與“放權”的關系。這是本課題研究的首要問題，即教師的“有所為”和“有所不為”的問題。

2、設計與改進導學案

導學案是供學生自學使用的，導學案的編寫不容忽視，必須起到導學的作用。本課題將研究導學案的設計、編寫、行進中的改進問題。

3、“三段式課堂模式”的多種實現方式

從不同學科、不同教學內容、不同班型、學生的不同特點和教師的不同教學風格出發，研究出具有某一學科特點或某種班型特點的教學方式。

4、與本模式相適應的考評標準

本模式由于上課方式發生了根本性的變化，與之匹配的聽課方式、評課標準、備課、教案書寫、作業布置等環節都隨之發生改變，課題組將研究制定適應本模式的系列考評標準。

5、自學互問的質量控制

自學互問階段是“三段式”課堂教學的第一階段，自學互問的質量決定“三段式”課堂的成敗。本課題將研究如何促進學生高效自學，有效互問，實現自主學習和合作學習的較好結合。

(三)子課題設定

根據研究內容，課題組將開展以下相應的子課題研究： 1.學案建設與改進的研究；

2、自學互問的質量與效益研究；

3、教師課堂指導技能研究；

4、“三段式”課堂教學多種實現方式的研究；

5、學困生轉化研究。

四、課題研究的重點和難點

本課題研究重點是如何構建完善的“三段式”課堂模式，難點是學生自學互問的實施與效率(因為學生如何高效地開展自主學習和合作學習，將直接影響本課題的目標實現)。

五、課題研究的方法

本課題采用行動研究方式，輔之以調查法、比較法、文獻法，每個學科組組成若干個專題研究項目組，進行課堂觀察、課堂反思、課堂評議、課堂改進、行動學習、實踐探究。

本課題注重在行動中研究，在研究中改進行動。項目組有教研記錄本、課堂觀察表，每周一次反饋會，每月一次項目研究交流會。

六、課題研究的預期成果

1、“三段式高效課堂教學模式”實踐研究結題報告；

2、學生學業成績及評價報告；

3、“三段式”課堂教學優秀案例集（文本、圖片和視頻）；

4、《課堂導學案》集錦；

5、子課題研究成果報告；

6、其它相關論文、隨筆集、反思集。

七、課題各階段任務

準備階段（2008.10—2009.4）：完成課題申報立項，教師培訓和學生培訓。

實施階段（2009.4—2011.6）：按實施細則實地操作，積累各種研究資料，完成各項子課題，達到預期目標。

完善驗收階段(2011.7—2011.9)：收集整理資料，評估驗收。

八、課題保障

學校為課題組學習、研討、交流提供時間保障；為課題開展提供必要的物質和經費保障；建立健全課題管理制度，使課題得以順利進行。

九、課題組成員及分工(略)

十、相關問題說明

1、授課時間：該模式執行40分鐘授課制。

2、非住校班模式：由于非住校班學生整體素質較弱，教師要在該模式基礎上，“降低難度，放慢速度，圍繞‘雙基’，穩步推進”。

3、該模式所涉及的課前預習環節和導學案，在政史地生學科不做要求，當堂任務當堂清，自學、展示、評價、檢測均在課上進行，不留作業。

4、各科教師在具體操作時不拘于形式，根據科目、內容靈活掌握。

2009年4月24日

第五篇：課堂教學模式解讀

課堂教學模式解讀

一、什么是課堂教學模式

課堂教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。

二、教學模式的研究意義

教學模式的研究是教學研究方法論上的一種革新。教學模式的研究指導人們從整體上去綜合地探討教學過程中各因素之間的互相作用和其多樣化的表現形態，以動態的觀點去把握教學過程的本質和規律，同時對加強教學設計、研究教學過程的優化組合也有一定的促進作用。

三、教學模式的種類

教學模式是教學理論的具體化，是教學實踐的概括化的形式和系統，具有多樣性和可操作性，因此教師對教學模式的選擇和運用必須要與教學目標相契合，要考慮實際的教學條件，針對不同的教學內容來加以選擇。常見的教學模式有以下幾種。

（一）傳遞──接受式

該模式的基本教學程序是：復習舊課—激發學習動機—講授新課—鞏固練習—檢查評價—間隔性復習。

這種模式在介紹講解性的內容上運用比較有效，不可在任何教學內容上都運用這種模式，長此以往必然造成一種“滿堂灌”的教學模式，不利于學生的全面發展。

（二）自學──輔導式

自學輔導式的教學程序是：自學—討論—啟發—總結—練習鞏固。

運用這種模式時，最好選擇難度適宜、學生比較感興趣的內容進行自學，教師應多啟發。

（三）探究式教學

探究式教學的基本程序是：問題—假設—推理—驗證──總結提高。

運用這種模式時，教師一定要對那些打破常規的學生予以一定的鼓勵，不要輕易地對學生說對或錯，引導學生探究結果。

（四）自主學習模式

該模式的基本教學程序是：設置情境──激發動機──組織教學──應用新知──檢測評價──鞏固練習──拓展遷移。

（五）拋錨式教學

該模式的基本教學程序是：創設情境－－確定問題－－自主學習－－協作學習－－效果評價。由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，不需要進行獨立于教學過程的專門測驗。

（六）現象分析模式

現象分析模式的基本教學程序是：出示現象→解釋現象的形成原因→現象的結果分析→解決方法分析。

（七）合作學習模式

它是一種通過小組形式組織學生進行學習的一種策略。合作式學習有利于發展學生個體思維能力和動作技能，增強學生之間的溝通能力和包容能力，還能培養學生的團隊精神，提高學生的學業成績。

（八）發現式學習模式

發現式學習是培養學生探索知識、發現知識為主要目標的一種教學模式。這種模式最根本的地方在于讓學生像科學家的發現一樣來體驗知識產生的過程。這種教學模式的研究，更適合于低年級的教學。

另外還有研討教學模式等，由于篇幅所限這里不再一一介紹。

總之，教學模式是在一定教學理論指導下，以簡化形式表示的關于教學活動的基本程序或框架。它包含著一定的教學思想以及在此教學思想指導下的課程設計、教學原則、師生活動結構、方式、手段等。在一種教學模式中可以集中多種教學方法。

任何模式都不是僵死的教條，而是既穩定又發展變化的程序框架。教師可根據校情、學情、教學內容的特點等獨立運用，也可綜合運用，還可自創新型教學模式，彰顯教學特色。

四、全國高效課堂九大“教學范式”

全國高效課堂九大“教學范式”分別是：山東杜郎口中學“10+35”模式、山東昌樂二中“271”模式、山東兗州一中“循環大課堂”、江蘇灌南新知學校“自學交流”學習模式、河北圍場天卉中學大單元教學、遼寧沈陽立人學校整體教學系統、江西武寧寧達中學自主式開放型課堂、河南鄭州第102中學“網絡環境下的自主課堂”和安徽銅陵銅都雙語學校五環大課堂。