第一篇：136高效課堂教學模式解讀

“學案引導，主動探究”136高效課堂教學模式解讀

一、模式內涵

“學案引導，主動探究”136高效課堂教學模式，就是以在集體備課的基礎上產生高質量的學案為載體，教師有效導學為主導，學生自主、合作、探究等主動學習為主體，實現主動、和諧、高效課堂，促進學生全面發展的一種教學模式。

具體地說，就是“三個一”：

一個載體——學案，它是教師實施教學的“劇本”，是指導學生自主學習、主動參與、合作探究的有效方案，是學生鞏固雙基、提升能力、反思矯正的有效途徑，是指引學生自主、高效學習的路線圖，是溝通教與學的橋梁。

一個主導——教師，教師作為高效課堂的導師，其任務是調動學生學習激情，激勵學生自主獲取知識、展示合作評價，發展能力，對學生答疑釋惑，點撥提升。

一個主體——學生，學生作為課堂的主人，在教師有效引導下，主動通過獨學、對學、群學、創學和展示等環節，思考探究問題、掌握探究方法、交流探究思路，總結探究結果。

“學案引導，主動探究”136高效課堂教學模式立足于培養學生的綜合素質，充分調動學生學習積極性，讓學生動起來，讓課堂活起來，讓效果好起來。從而實現主動、和諧、高效課堂，大面積提升學生的學習成績和綜合素質。

二、模式解讀

1．一個基本理念：以人為本，主動和諧發展。

2．三條主線和六個基本環節：

教師主線：創設情境→學案引導→聚焦主題→點撥升華→整合提高→反饋矯正

學生主線：激情投入→自主學習→合作探究→展示點評→總結梳理→達標檢測

達標主線：明確目標→指向目標→初達目標→達成目標→內化目標→反思目標

3.模式流程

4．關鍵詞及觀點

導 學 案：高效課堂的路線圖。

學習目標：高效課堂的方向盤。

自主學習：課堂高效的前提。文本讓學生自己去讀，思路讓學生自己去想，方法讓學生自己去找，技巧讓學生自己去探，規律讓學生自己去尋。

合作探究：追求有價值的探究。在探究過程中提升能力，享受快樂，實現價值，增強合作意識。

展示：展示的準備和自我價值實現給學生提供最大的學習動力。

點評：點評的準備和對知識方法的歸類拓展是高效學習的有效途徑。整合提高：動靜結合才是落實，點面結合才有效果。

達標檢測：學習是不斷糾錯、反復鞏固的過程。

小組評價：驅動學習的動車組。

激勵 ：讓每一個學生享受學習和成長的快樂

5.關鍵環節及其解讀

“學案導學，主動探究”136高效課堂教學模式的實施可以分為以下幾個基本環節：

（1）創設情境激情投入明確目標

本環節借鑒情境教學作法，創設問題情境，目的是激發學生興趣，吸引學生注意力，讓學生產生良好的情感體驗。這樣的問題背景應該有吸引力，是現實的有趣的；當然作為課堂教學一個具體素材，這樣的問題背景，同樣應該引發學生對某一個學科知識的學習，或者說應該指向具體的學科教學內容，這樣的問題應該具有學科一致性。

學生在問題情境中，集中思維，明確目標，對新的學習課題產生強烈的好奇心和旺盛的求知欲，以一個極佳的開放狀態，主動積極地投入到課題學習之中。

（2）學案引導自主學習指向目標

“學生是教學活動的出發點，也是教學活動的落腳點。在整個教學活動中，學生處于中心的地位。

”自主學習是學案導學功能的重要體現，也是實現“主體

先行”的關鍵環節。在學生想學的情況下，教師要讓學生主動學習，在學案引導下，根據學習目標自主學習。教師提前將學案印發給學生，學生以學案為依據，以學習目標、學習重難點為主攻方向進行自學。教師的主導作用體現在學法指導上，要對學生的學習方法進行適當的指導。讓學生掌握粗讀、細讀、精讀教科書方法，養成邊讀邊思考邊動筆的習慣。讓學生明白通過哪些方式去探究新知（如閱讀教材、動手實踐、畫出圖形（象）、查閱資料、交流討論等），提高主動學習能力。課堂上引導學生認真思考，找出問題錯誤的關鍵，指導學生總結知識規律，使用雙色筆在課本上標注重點內容，用好導學案的學生筆記欄，標出自己尚存的疑問，帶著問題走進下一環節。這樣，一方面能逐步培養學生自主學習的能力，另一方面又能使學生逐步養成良好的預習習慣，掌握正確的自學方法。

（3）聚焦主題合作探究初達目標

在學生自主學習之后，教師要根據本節課的重點、難點、方法點、易錯易混點，圍繞主題設置1-3個思維含量高、具有探究價值的問題，組織學生進行自主、合作探究。探究問題的選擇，一要注意學生的最近發展區，讓學生“跳一跳摘到桃子”，經過合作互助，能夠解決問題；二要有梯度，要做到循序漸進；三要有層次，滿足不同層次學生的需要，要使優生從中感到挑戰，一般學生受到激勵，學習困難的學生也能嘗到成功的喜悅，不斷增強學習信心。

學生圍繞問題，或獨立思考，或小組互助，或求助教師，通過“做一做”、“思一思”、“議一議”、“練一練”等活動，初步達成學習目標。

（4）展示點評點撥升華達成目標

在學生進行自主學習、合作探究之后，教師根據預設的重難點和在自主合作探究過程中生成的問題，讓各個小組的學生分別展示，學生相互點評。

在學生展示和點評環節，一要注意全員參與，避免課堂變成幾個同學的“獨角戲”，每個小組都要展示點評，一般由C層、B層展示，由A層點評；二要要求學生主動展示，主動點評，教師可提前幫助學生做好展示和點評的準備；三要口頭展示與書面展示相結合，以書面展示為主，板書認真工整，點評規范大方；四要保證脫稿展示和點評，言簡意賅，一語中的，形式多樣，變一一展示為重點展示和分類展示，展示要有深度和價值，展示的內容要對其它同學有啟發和借鑒意義，可以是正確過程，也可以是錯誤教訓，可以是總結沉淀的方法規律，也可以是對題目的拓展升華。

教師在學生點評時，要聆聽每句話、關注每個細節，根據情況給予恰當幫助，可以拋出問題引導學生聯想質疑，也可以就某個問題啟發學生拓展、深化，并提煉出規律性的結論使其觸類旁通；對展示點評生成性問題和重點疑難進行啟發、辨析、追問，解決問題；對典型問題進行變式、拓展、延伸；對阻礙學生思維的關鍵點，要展示教師思維過程，讓學生感悟、升華；對學生會做說不清道理的地方，講清思路，明晰事理，讓學生不但知其然而且知其所以然。

教師在點評過程中要進行即時性評價，一評知識，二評過程方法，三評情感態度。

通過本環節，基本達成學習目標。

（5）總結梳理整合提高內化目標

在學生經過自學、探究、展示、點評基本達成學習目標之后，教師要引導學生對本節課所學的重點內容、規律和解題思路、方法、技巧，進行回顧總結梳理，教師根據學生的收獲進行整合，形成網絡（如畫知識樹，概念圖等），將學習過程中“散裝的碎片”，進行整理，條理清晰的擺放整齊，組成有意義的集成塊，形成知識的整體縮影，這樣不僅可以拓展記憶空間，增加信息的攝取量，而且還有助于保持記憶，便于信息的快速提取和應用，幫助學生在頭腦中構成良好的認識模塊和方法體系，從而將本節課的學習目標內化融入到自己的認知結構之中。

（6）達標檢測反饋矯正反思目標

當堂檢測至關重要。在學生對本節課知識、方法形成網絡之后，教師可圍繞本節課的學習目標，緊扣本節課的重點、難點、易錯點、易漏點出幾道檢測題，讓學生練習檢測，檢測題重點體現本節課學習目標中的基礎知識和基本技能，題型要小、巧，題量要適中，既面向全體，又關注差異。根據學段和學科的不同，題量控制在2—5個，時間為5—10分鐘。

在學生做完檢測題后，教師要做適當點評，查漏補缺，給不過關的學生第二次學習機會。

另外，根據本課時的學習內容和學生的學習情況，可設計少量的鞏固拓展題。拓展學生的思路，使學有余力的學生有最大程度的收獲，滿足不同層次的學生需要。

第二篇：數學高效課堂教學模式解讀

朱陽一中“導練結合，自主學習”模式解讀

一、模式名稱

導練結合，自主學習（導、學、講、練）

二、模式結構

（一）五大環節:導學、探究、精講、總結、訓練

（二）五大步驟

第一步：復習回顧（或創設情境);出示目標。

第二步：自主學習，掌握基礎；合作探究，歸納小結。第三步：典例精講，針對訓練，釋疑解惑，點撥提升。第四步：暢談收獲，完善體系。

第五步：達標檢測，落實雙基，實現堂清。

三、環節闡釋

（一）導學環節（2-3分鐘）

1、可以以新穎的生活實例導入新課，激發學生興趣；也可以以復習與本節相關的內容導入新課，為新課的學習奠定基礎。

2、同時出示學習目標，明確學習方向和要求。

（二）自主學習（合作探究）環節（10分鐘）

1、學生根據學案或多媒體的要求，在規定的時間內進行自主學習，并完成初步學習任務（如閱讀課本例題、畫圖象、作圖，完成相關概念的填寫等）；

2、合作探究，針對剛才的自學中存在的問題或一些一般性結論的總結與歸納，采取同桌、組內、班級等形式進行合作、探究學習，歸納相關知識點和解題方法。

3、針對訓練中的錯誤小組合作，完成糾錯，從而實現兵教兵。

（三）精講環節（15分鐘）

1、對學生自學的重點內容在合作探究中仍未解決的問題進行精講；

2、依據例題講類型題的做題思路和答題格式，規范書寫。

3、做題方法的點撥、歸納和總結。

（四）總結環節（3分鐘）

（1）在學生完成學習任務后教師要安排學生在組內、班級交流自己學會的內容，掌握的技能及心得體會；

（2）安排學生對所學知識結構建知識體系，用雙色筆在課本或作業上做好補充批注。

（五）訓練環節（10-15分鐘）

1、訓練貫穿始終，各知識點后的針對性訓練及課堂檢測累計時間不少于10分鐘。

2、練習題的設置

（1）要有針對性性，緊扣新學的知識點；

（2）低起點，面向全體；多層次，關注優生。

3、檢測時要讓學生獨立完成，教師不提供任何形式的指導，學生不得討論。

4、檢測時間要限定，檢測完成及時收交。

第三篇：“271”高效課堂教學模式解讀

“271”高效課堂教學模式解讀

一、“271”教學模式的內涵簡介：

（一）、三步：即課前、課中、課后；

1、關于“課前”，“課前”準備緊鑼密鼓。

教師要求：（1）在集體備課的基礎上形成具有本班特色的“導學案”；（2）設計出課堂教學互動的方案。教師將事先準備好的導學案，提前一至兩天提供給學生，便于學生預習準備。（3）對預習的要求：教師可靈活采用課外預習、課堂前半部分預習等方法要求學生預習。

學生要求：提前完成導學案，通過預習解決A、B級問題，對C級和D級問題形成初步“困惑”，以便帶入課堂。

2、關于“課中”，“課中”互動熱火朝天。

按照教學要求，實施“生生互動”和“師生互動”，讓每個人都成為交流者。即重申目標、學情調查、問題匯總、精講點撥、當堂測試、小結作業。

3、關于“課后”，“課后”復習溫故知新。

教師要求：備好課后課，設計出學生中“未清”問題的解決方案。學生要求：完成當堂作業，向小組長反饋“未清”問題。

（二）“271”課堂教學活動中的四個環節，依次是：自主學習→合作探究→成果交流→鞏固提升。

“導學”是指借助學案引導和指導學生進行有效的學習。

課堂教學運用“四環導學”的教學方法,旨在讓學生體驗自主與合作探究的學習過程，讓學生體驗個人學習和小組合作的成功樂趣；而教師借助“學案” 1平臺以一個“導”字貫穿課堂教學的每一個環節，引領學生達成學習目標，從而實現高效課堂向高效學習轉化。

2、“271”教學模式操作要領： “271”課堂時間分配：10+30+5

①自主學習：此環節分為兩個階段——課前和課中。學生課前通過預習課本，基本完成導學案內容，以便帶著成就和展示的欲望、帶著需要解決的問題進入課堂。課中根據其他同學的展示，深化和完善自學成果。課中自學時間的長短應視學案完成情況而定。

對學生的自學預習有三個層次要求。一是完成導學案上老師預設的問題，了解學習文本的主要知識點、需要掌握的知識、考查的技能等；二是要對學案中涉及到的問題進行質疑，提出自己的問題，對未涉及到的問題要進行補充，豐富完善；三是敢于否定書本中既成的事實和結論，并發表自己的見解和結論。

②合作探究：在此環節中，主要針對學案中的內容進行學習和組內交流、探究，有時采用分組分任務形式，有時采用分組不分任務的形式。教師在此環節中，一要巡查，最大限度掌握學生學習、探究的情況，二要在重難點突破上進行方法指導，幫助學生形成最終探究成果，為成果交流展示做好準備。此環節主要以小組合作的形式來進行。

合作探究，要求學生帶著導學案中的自學提綱（分為學習目標、自學問題和學習方法），進行有序的獨學、對學、組學；通過合作探究、展示交流、反饋測評、小結達標等操作過程，使學生對知識初步感知、認識、記憶與理解，從而掌握基礎知識，形成基本技能，提升自學能力。

③成果交流：本環節主要是小組和小組之間進行合作學習和探究的成果交流展示，可分為課前定向展示和課中不定向展示。每個學習小組推選代表進行展示。展示過程中要求每個學生要注意傾聽其他同學的不同觀點，并積極進行質疑、補充、糾正和評價，實現學習成果的交流和共享。學生在展示、互動、交流的過程中，互相學習和借鑒，對知識加深理解和掌握，并通過說寫、講、讀、對話等形式，使知識轉化為技能。在此環節中，教師要及時進行點撥精講，主要放在重難點的突破上、學習方法的指導上和解題規范化的強調上。要恰當地評價和激勵學習團隊，燃起學生學習的激情，讓學生積極地參與學習展示，體驗學習的成功和快樂。學生之間、師生之間的橫向碰撞，求證、糾偏或補充，質疑、豐富或拓展，欣賞、激發或鼓勵，構成課堂生活的“狂歡”。新知重視“交流”，但不是為了交流而交流，而是要求學生在交流中形成收獲。

④鞏固提升：在本環節中首先引導學生根據課堂學習的內容和活動情況以靈活多樣的方式對所學知識進行全面的回顧、歸納、總結、整理和反思，從而達到知識系統化的目的，同時更進一步強化學習目標。然后讓學生進行學案上的達標鞏固練習，小組間交流練習結果。最后讓學生對課堂表現和效果進行評價。教師也可以試卷、紙條的形式檢查學生對學習任務的掌握情況。鞏固提升所學知識，并應用知識解決實際問題的過程，以導學案為依托，以學生展示為主要形式，在教師的點撥、引領下，進行雙基、拓展訓練，讓學生掌握解決問題的思路和方法，通過學生自主練習、小組合作探究、展示匯報、達標評、訓練驗收，達成學習目標。老師們在設計訓練題時，還充分體現出基礎性、層次性和拓展性，滿足各層次學生的需求，讓學生們在不同的收獲中都能獲得提高。在“271”模式中導學案的質量和使用是關鍵的重要因素，導學案編寫要精細，容量要適中。教師課前或課堂要抽查導學案，調查了解學情，二次備課，以學定教；課后要批改導學案，鞏固學習成果。

二、對教師的要求

教師首先要做“激勵者”，教師要盡量可能多使用諸如“試試你的身手，你最行！”、“做一做，你一定能過關！”、“比比看，哪個小組辦法多”等等激勵性語言。

其次，教師的主導作用體現在“點撥”上，教師課堂上的語言要簡練、開門見山、直擊要點。作為教師要清楚何時點撥、點撥什么內容（易錯知識點、易混知識點、方法、規律、知識結構、注意事項、拓展等）。

第三，教師既要關注知識能力，更要關注學生的生命狀態和精神成長，這些體現在課堂上即變成對學生表情、語音語調、形體動作的關注。

第四，教師要高度關注各小組每一個學生的學習狀態；尊重個體差異，不搞“一刀切”、“齊步走”；對個別學生尤其是后進生要適時點撥指導；教師要檢查學生預習自學（做導學案）的進度、效果。小組交流展示時，要適時引導點撥。及時評價各小組同學交流展示的情況；在備課中要針對有關問題做相關的預案準備，以便能應對突如其來的問題。

第五，班主任和任課教師每天上課前也要了解學生的學情，并根據學情對下邊的環節進行適當的調整。教師要做好小組學習問題的跟蹤調查，并做好必要的問題記錄。教師根據導學案最后的測試題組織小組長檢查或抽測；教師要進行學情調查，了解整節課學生掌握的情況，分析不同層次學生存在的薄弱環節，并在導學案的設定位置做好記錄。

三、對學生的基本要求

1、課堂紀律以不影響別人的學習。學生以導學案為抓手，以問題為主線，并運用雙色筆就預習過程中遇到的問題進行標注，帶到小組學習中解決。自學預習環節完成后，要及時告知本組學習組長。

2、學生要認真閱讀導學案中的學習目標、重點難點，在預習的基礎上做好導學案。學習小組長了解學生的自學預習及完成導學案的情況，并向任課教師匯報。

3、先對學，后群學，繼而深入探究。首先通過對學力求解決自學學過程中存在的問題；再以學習小組為組織單位，由學習小組長組織成員對照導學案開展有效的合作、探究、對子幫扶，真正實現“兵教兵、兵強兵、兵練兵”。

4、交流展示的要求：

要體現“四性”：問題性、層次性、互動性、創新性。即從展示的內容上來講，要展示共性度高的問題，或者易錯點、重點、難點、焦點等問題；從展示的分工上來講，要避免精英展示，增強小組成員的參與度，為不同層次的學生盡可能提供展示的機會，滿足個體需要，增強自信心，強化團隊合作意識與集體意識；從展示的方式上來講，要體現出師生、生生的互動，可以是疑難求助、質疑對抗、文本批判、合作表演、詩歌朗誦等等多種形式的互動交流；從展示的價值體現上來講，包括學習的方法總結、規律探尋、學習的新發現、新思考、新感悟或新的成果展示等，這樣就避免了展示不高效的情況，也真正體現出展示環節的必要性。

⑵學生展示時要“聚焦”，避免“平行站位”；展示學生要提前進入預定位置；展示者準備要充分，盡量脫稿或半脫稿；展示要聲音洪亮，語言規范； 展示者要充分運用展示藝術，善于運用肢體語言；板書要迅速、工整規范，合理運用雙色筆。

⑶保證全員觀看、聽評講、展示；傾聽、展示要認真、不插嘴、不私下議論；要根據展示及師生補充點撥隨時記錄，做好即時性鞏固及導學案整理。

⑷展示者展示完后，傾聽者如有疑問要及時提出自己的觀點，其他同學可以進一步質疑對抗；質疑對抗要針對問題，避免不必要的爭論；傾聽者主動質疑、補充，要做到有搶有讓、語言規范、簡明扼要；進行對抗質疑時無需舉手，可直接起立發表自己的觀點。

⑸傾聽者在補充評價時，要用第二人稱，目視被評價者；不做重復、無意義評價，要積極發現優點，中肯指出不足；大膽鼓勵個性化、創新性的觀點表露，達到質疑對抗、文本批判、個性解讀、創新生成的目的；被點評同學要認真對待他人評價，及時改進。

5、整理導學案，主要包括對疑難問題的整理、個性化重難點、生成性知識整理、知識系統梳理，要注意雙色筆的運用；同小組同學相互檢查，狠抓重難點、疑點的落實；讓學生養成學思結合的好習慣，在反思中不斷感悟、不斷提升。

四、關于導學案

（一）、“導學案”課堂教學模式概述

（1）基本理念：落實“先學后教，教學合一”的教學理念，培養學生主動學習的意識；堅持面向全體學生，讓每一個學生都能學會，不使每一個學生掉隊。

6（2）操作載體：師生共用“導學案”。“導學案”整合教師的教案、學生的學案和評價的卷案于一體，起到“三案合一”的作用，解決了教案與課堂脫離、學案與課堂沖突、教學反饋不夠及時等問題。

（3）導學案編寫原則：①主體性（確立學生是學習的主體）；②導學性（具有指導學生學習的作用）；③探究性（盡可能設計可供學生在研究中學習的內容）；④層次性（關照不同層次學生的不同要求）；⑤開放性（有可供師生完善的“留白處”）；⑥創新性（有利于培養學生的創意識）。

（4）基本操作流程：教師個人備個案→集體研討制定“導學案”→課堂組織實踐“導學案”→課后反思補充“導學案”。

（二）、“導學案”課堂教學模式的基本環節

“導學案”課堂教學模式主要由“明確目標→前置自學→展示交流→合作探究→達標拓展”五個環節構成，教師圍繞學生的活動，相應地做好明確目標、問題助學、診斷指導、點撥提升、總結評價五方面的工作。

（1）明確目標

師生共同明確教學目標。教師在課前準備階段，事先把新的學習內容，按照其在單元或整冊書的地位、作用，根據學生的認知起點，制定相應的科學的學習的目標，明確目標展示于“導學案”上。上課伊始，教師指導學生參照“導學案”，明確學習目標，使學生心中有數，帶著明確的目的有任務地參與課堂學習。

（2）前置自學

前置自學一般要在課上進行，學生依照“導學案”，在老師的指導下進行自主學習，完成“導學案”上的自主學習問題，同時生成整理新問題。自學 中，學生能解決的問題自己解決，自己能歸納的規律自己歸納，解決不了的問題可以在合作小組內討論尋求解決。鼓勵學生通過圈點標記深入鉆研，找出規律性的東西，教師指導自學，同時根據掌握的自學情況進行二次備課。

前置自學環節設計的目的有三個：一是通過自主學習解決自己完全能解決的問題，培養自主學習習慣、能力；二是為課堂上的展示做充分準備；三是為教師下一步的引導點撥提供起點。

（3）展示交流

學生根據自主學習情況在教師的組織下展示交流自主學習成果。一般問題的展示交流有兩個層次，組內展示和組間展示。知識性、基礎性的問題可以在組內展示、互相評價，稍難的問題在小組內展示后整理出小組的意見在班內展示交流。自主學習任務展示的時機要跟教學的流程相和諧，要恰如其分的貼著教學目標的落實來展示，不能為展示交流而展示交流，為活動而活動。教師在學生展示交流的同時，可以根據學生展示的情況確定“講”與“不講”的黃金分割點，以便及時進行點撥。學生自己能學會的，學生之間互相幫助能學會的，都不需要講。所謂的“講”，實際上就是一種有效點撥，擇機指導。

展示交流環節是課堂非常有生命力的一個環節，它至少有這樣幾方面的效益：一是展示交流促進了前置自學。要想展示精彩，必須深入自學。先自學后展示能有效地啟動學生進一步求知的內因，從而使學生在以后的學習過程中，學得更積極、更主動、更有效，真正發揮了學生的主體作用。二是兩個層次的展示交流保證了學生參與的廣度，使更多的學生擁有機會受到關注。三是展示交流生成了新的課程資源。學生個體擁有的信息是一種潛在的力量，而信息的交流使潛在的力量顯性化，形成真正的力量。課堂上的展示即是一種信息 交流，在參與中，在傾聽中，使得學生不斷地拓展自己的思維方式，使其思考的思路賴以延長，將思想的觸角伸向更為深遠的領域。四是展示能暴露學情，可以有效地幫助教師找準教學的起點，以此作為教學的依據，這也是教學成功的基本保證。五是展示能提高學生學習的快樂程度。形式多樣的展示能讓學生學得輕松，增加自信。

“展示交流”這一教學環節理想的教學狀態應該是將“學路”和“教路”有機地融合在一體。“教”是貼著學情而進行的有效的點撥，“學”是在教師有效指導下的智慧成長。

（4）合作探究

學生依照導學案或教師的提示進行探究性學習。

這一環節是針對前兩個環節解決不了的內容而設置的，合作探究的問題要有一定的探究性、思想性，需要集體的智慧才能完成。合作探究的方法是教師根據學生對教學內容教學目標的完成情況來提出問題或者根據學生的發現情況提出問題，然后學生獨立思考、合作小組討論，在班內交流。教師適時點撥講解，幫助學生建構完整的知識能力體系。這個環節是靈活機動的，應根據教學內容的深淺、學生學習能力的高低來取舍。

（5）達標拓展

學生依照“導學案”的設計，進行鞏固訓練或達標檢測或拓展提高，以達到鞏固、總結、檢測所學內容的目的。

達標檢測題目的設置要求有層次有梯度，能體現知識能力重點，以供不同層次的學生選擇使用。教師或小組長現場批閱學生練習，收集反饋信息，當 9 堂矯正補救。教師同時引導學生小結梳理知識框架、規律、方法，并對合作小組當堂學習情況進行總結評價。

以上五個環節既密切聯系又互相制約，形成一個統一的動態的流程，將“學路”“教路”有機的融合在一起，其中“學路”是最基本的。這五個環節既可以在一節課中體現，也可以在一個課題的教學中通過兩節課、三節課來體現。教學中應根據學科特點和教學內容等不同情況，對教學環節進行取舍。這一教學模式的重要價值取向是讓全體學生經歷知識發現的過程，把學生的學習變成一種“履歷”，最大化的尊重培養發掘學生“學”的能力，讓學生資源對教學效益提供最大化的貢獻，同時培養學生良好的自主合作學習能力，為學生的將來的可持續發展奠定基礎。

（三）、“導學案”教學模式的操作注意事項 第一、優化集體備課流程，保障導學案質量

集體備課效果如何，直接影響到編制的“導學案”的質量和課堂教學的效率，集體備課總結起來有如下方面：

（1）三定：集體備課做到定時間、定地點、定內容（集體備課內容明確）。（2）五備：①個人初備，形成個案。個人初備時，要求教師學習研究課程標準及相關材料，突出抓“八點”（教學重點、難點、弱點、疑點、考點、易錯點、易混點和盲點）。同時，教師還要查閱學生檔案、了解學生預習情況，以便有的放矢地進行教學設計。初備時每位教師都要盡力提出自己有獨到的設計方案和有疑問的地方，以便會診，排除困難。②集體研討，形成初案。備課教師在集體備課時，首先由主備人將個人設計的個案，以說課的形式進行交流，備課組其他教師在認真聽講、及時記錄的基礎上，分別陳述各自的個案，進行 比較，把對教材的處理、目標的制定、教法的選用、學法的指導、過程的設計等，調整到最佳程度，形成“初案”。③完善整理，形成定案。主備教師在集體備課的基礎上，對形成的初案進一步完善、整理，形成規范的教學設計，完成對定案的編制。④跟蹤聽課，形成復案。經過備課組研討過的教案是否可行還有待于考證，因此，有必要進行蹤聽課進行檢驗，以便得到總結、提高，備課組成員之間要互相聽課、取長補短。根據學校聽課安排或邀請別人聽課指導。把關領導要跟蹤聽課，了解集體備課落實情況。⑤教后反思，形成補案。課后交流，就是對備課的總結階段。備課組教師在集體備課情況下授課，要進行交流，對教學進行反思，寫出較為翔實的教后記，分析教學過程中的優點和不足，同時對教學設計進一步修訂完善，形成補案。促進今后教學的進一步開展。

（3）兩個評價：①包組領導對導學案進行質量評價，把關驗收；②學校領導現場跟蹤集體備課，對集體備課中教師的表現進行現場評價。

第二、強化導學預設，提高課時效益

“導學案”形成之后，教師要在學生用的“導學案”基礎上對教學中每一個環節的課堂教學行為進行充分預設，這樣才能保證教師在課堂觀察、參與、指導的緊張度和針對性，以確保課堂每一個環節的效率。

預設的內容括：（1）前置自學階段：教師要預設學生的自學方式、自學時間、自學要求、學生自學時可能會遇到的疑難問題，自學巡視需要個別指導的同學。（2）展示交流階段：教師要預設展示的方式（自主展示還是提問展示）、展示的時機、展示的策略、展示的學生層次、展示時可能會暴露的問題、展示時的點撥角度方法等。（3）合作探究階段：教師要預設探究方式、探究角度、探究可能達到的深度；集體或個別指導的合作小組或個體，點撥講解的 起點、內容。（4）達標拓展階段：教師要預設不同學生的不同達標度、達標反饋的方法、個別指導幫扶的對象，評價激勵的方案，總結梳理的方法、內容等。

第三、重視學法指導，使學生主動學習成為習慣

要讓學生的學習方式由以往單一的、機械的“聽講—練習”的被動狀態轉向“自主學習—合作探究—主動展示”的積極主動學習狀態，除了教學模式本身所起的作用外，教師還應該在課上或課下有意識的教會學生學習、合作、展示、傾聽、評價。

（1）教會學生展示：能自然自覺、儀態大方的在組內或班內圍繞一個話題或重點發表自己的看法、闡明道理、抒發感情并能跟同學、老師交換意見。

（2）教會學生傾聽：一方面，既要會傾聽教師的課堂講解，又要會傾聽同學的課堂發言；另一方面，既要聽得進，聽清楚，聽完整，又要聽得懂，聽出實質，聽出問題。

（3）教會學生評價：在合作小組或班級內能公允真誠的評價同學的觀點，能質疑、批判、改正、補充、完善別人的意見。

（4）教會學生合作：在合作小組內，能以寬宏大量的心態主動借鑒他人的智慧優勢為我所用，也能夠積極主動地貢獻分享自己的智慧優勢。不互相排斥、互相嫉妒、互相拆臺、互相封鎖信息。

導學案就是實施高效課堂的工程圖紙。導學案中含有教師的“導案”和學生的“學案”。導案是教師的導學設計，學案是學生學習的路線圖，做到兩案呼應，相互印證。

教師不講，如何才能讓學生學會？導學案是學習的路線圖、方向盤、學步車。導學案的功能重在“導”、核心在“學”、而“案”是指教師課前要在集體備課的基礎上形成具有本班特色的課堂教學互動方案。導學案一般要具有以下要素：學習目標、學習任務、重點難點、學法指導。與傳統的教案不同，導學案重在不僅要備教材，更重要的是要備學生、備學法。導學案要做到“四化”：知識問題化，問題層次化，層次梯次化，梯次漸進化。

導學案一般要在難度、內容和形式上設計分為ABCD四個級別：A級為“識記類內容”，要求學生在課前時間必須解決；B級為“理解級”，要求學生能把新知識與原有知識和生活掛鉤，形成融會貫通的銜接；C級為“應用類”，學以致用，能解決例題和習題；D級為“拓展級”，要求學生能把知識、經驗和社會以及最新科研成果掛鉤。

導學案必須把握好對教材的“翻譯”，把教材嚴謹的、邏輯性極強的、抽象的知識，翻譯成能讀懂、易接受的、通俗的、具體的知識，幫助學生確定適當的學習目標，并給出達到目標的最佳途徑。導學案實現了從教師帶著書本走向學生，變為教師帶著學生走向書本，學生帶著問題走向教師的轉變。

第四篇：高效課堂教學模式流程及解讀

高效課堂教學模式流程及解讀

三三”高效課堂教學模式理念

我認為的個性高效課堂是教師有激情，備課充分，落實有效，能調動學生的積極性，學生能自主學習探究，互相合作，聯系充分、多聽、多說、多做的一種有生命力的“活”的課堂。課堂是完成教學內容，達到教育教學目標的主渠道，課堂教學效益的高低，直接關系到教育教學質量的高低，可以說，沒有課堂教學的真正突破，就不可能有新課程改革的深入實施；再好的課程理念和教學觀念，如果沒有轉化為有效的課堂教學行為，也會流于形式，成效甚低。正是基于這樣的思考和認識，我一直抓住改革課堂教學，提高課堂教學效益不放松，在提高課堂教學效率上下功夫，精心設計課堂教學的每個環節，合理利用課堂每一分鐘，大力構建地理課高效課堂教學模式。

為了進一步優化初中地理課堂教學，更好地體現“自主學習、探究學習、合作學習”的教學新理念，我在初中地理教學中，進行了課堂教學模式的初探，推行“自學自測，互學互助，導學導練”的“三三”高效課堂教學模式，改變了教師的教學觀念與學生的學習方式，增強了教師教學以學生為主體的思想意識，激發了學生學習的積極性和主動性，培養了學生的思維方法和自學合作能力，提高了學生素質、提高了課堂教學效率。結合自己的教學實踐，要想打造高效課堂，主要應做好以下幾個方面的工作:

一、做好充分的課前準備──高效課堂教學模式的首要前提

構建高效中學地理課堂，要充分利用好課堂四十五分鐘，充分的課前準備是至關重要的。這包含了兩層含義：老師的課前準備和學生的課前準備。

（一）教師課前準備（即預習檢查）

就老師而言，要認真研讀《課程標準》，制定出教學目標，要設計合理的預習導學案，讓學生明確預習的內容和達到什么樣的預期的效果等。教學目標的定位要難易適中，要明確每節課教學的重點與難點，而不能面面俱到。為提高學生學習興趣，要廣泛搜集與教學相關的資料，比如地理文獻、地理現象視頻、影視劇、圖片等等，充分調動學生的視覺、聽覺、感覺。

（二）學生課前準備（即自學質疑）

學生的課前準備主要是指學生根據老師布置的預習目標，采取自學的方式，可以自學教材，閱讀地圖，查找資料等等，把握預習內容的知識點，形成對課本知識的基本認識，也可以根據老師學案上預先設計的問題，結合課本內容或插圖，找到相應的問題答案。同時通過小組內合作探討找出自己存在的疑問，以便在課上有的放矢地融入課堂。這是學生在上課前學習的起始階段，這樣才能真正把學習的主動權交給學生

二、創最佳的課堂環境

1、創設情境、明確目標──高效課堂教學模式的基礎

創設情境、明確目標，可以理解為導入新課。常言道：施教之功，貴在引導。多媒體教學在我們地理教學中是尤其重要的，改進了教與學的活動方式，使教學信息傳遞方式更加生動活潑，教學內容更加形象具體，學生心理更加協調，思維活動更加積極活躍，能大大激發學生的學習熱情，也有力地促進了學生智力的發展和提高。課堂教學導入要以最少的時間、最快的速度拉近學生與教師、學生與教材的心理距離，使學生盡快進入學習狀態，因此導入時間一般應控制在5分鐘之內。同時，要根據教學目標、教學內容，創設能讓學生引起興趣、與學生原有的認知相吻合的情境，并為本節課的研究課題服務。導入要目標明確，激發學生興趣。“良好的開始，是成功的一半”，創設情境、明確目標作用如下。

（1）激發學生的學習興趣。地理教師在導入中針對學生的年齡特點和心理特征，精心設計生動的導入語言，充分聯系學生的生活實際，或展示圖片、演示實驗，就會使學生感到學習地理既有意義又富有趣味，從而產生積極的學習心向。

（2）啟發學生思維積極的思維活動是課堂教學成功的關鍵。如果導入設計引入啟發性的問題，采用形象化的語言敘述，創設富有聯想的教學情境，就能燃起學生的思維火花，激活學生的思維活動，增長學生的智慧。所以，導入對培養學生思維能力具有重要作用。

（3）增強學習注意力，明確學習任務，學生對一節課的學習目標和學習要求有了明確的認識，學習過程就能主動和有序。上課伊始，教師在導入過程中將即將學習的主要內容、學習要求、學習方式預先告訴學生，使之能以最短的時間和最快的速度進入學習狀態，從而增強地理學習注意力，明確學習任務。創設情境的方法主要有：①復習、提問、故事等語言描述性引入；②直觀畫面或教具導入；③聯系實際或實地觀測引入；④課堂演示、室內實驗引入。

2、自主探索，合作研討──是有效課堂教學模式的核心

自主是培養能力的第一步，應始終引導學生自己去思考，去領悟。為了讓學生更好的體驗地理、融入地理、感悟地理，在課堂上要注意發揮每一個學生的主觀能動性，凸現學生的主體地位。讓各個學習小組明確合理分工、合作探究，各自完成相關任務，從不同的信息源中尋找相關信息，充分發揮每個組員的作用。“合作”是在學生“自學”的基礎上，采取“師生互動”、“生生互動”對知識點質疑、釋疑，讓學生就自學過程中的難點或易錯點相互討論、交流。在這個階段，對疑難問題相互討論，可以先在小組內部讓自學能力強，領悟能力快的學生與同組的其他同學討論，適當的講解，使學生在互相幫助的良好心理氛圍中完成學習內容，共同達成學習目標；然后，一部分小組內不能解決的問題可以跨小組來解決，這組學生可以幫另一組學生，把學生能弄懂得學生自己弄懂。在這一過程中，全班學生人人參與，個個都有受表揚的機會。

3、展示提升、點撥歸納──高效課堂教學模式的關鍵

學生是學習的主體，教師是學生學習的促進者、指導者，但自主學習探究并不能解決所有問題，一些難以解決的問題，或易錯的難以理解的問題，可以由教師采用點撥提問的形式，讓已經會的學生來展示，達到共同提高的目的。當學生展示問題時，為了使學生對問題有一個明確的認識，不能一味的鼓勵，要針對問題在明確肯定學生優點的同時，適當指明不足，科學指導，在不打擊學生的積極性的同時，培養學生的是非觀。讓學生體會到學習的成就感，體驗成功的喜悅，認為學習是“樂事”而非“苦事”，從而激發學生的學習興趣與學習熱情，產生巨大的學習動力。這一環節最重要的不僅是釋疑解難，最重要的是發揮教師的主導作用，發現學生特別是有待激勵學生的閃光點，表揚學生，激勵學生，激活求知欲，幫助學生樹立信心、體驗成功、激發興趣，使每一節課都作為下一節課的“加油站”，持之以恒，從而真正讓每一位學生學會自學、學會思考、學會分析問題和解決問題。

課堂點撥、答疑解難則是體現老師教學智慧的有效教學之舉，更是教師主導作用最直接的體現。因此老師精講效果如何，直接關系學生疑難問題能否解決，教學目標能否達成，是課堂效益高低的關鍵之舉。精講就是講學生自己不能理解的知識，這要求老師從學生做的導學案題目中發現的疑難之處，從學生探究問題的過程中發現的疑難之處入手，重點講解；老師要授生以“漁”，給學生講獲取知識、解決問題的方法。

4、練習鞏固，總結反饋──高效課堂教學模式的試金石

對學生剛領悟的知識通過練習從而加深理解，進一步鞏固的作用。練習檢測要以質勝量，抓住知識的縱橫聯系，有利于知識向能力的轉化。學生按定向目標自我選擇自測題，根據自己的能力完成教師提供的自測題，主動鞏固和運用學到的知識。教師可設計形式多樣的有層次的訓練題，或引導學生自己出題，利用面批、互批、自改、講評等形式實現當堂達標、當堂反饋、當堂矯正。教師要借助練習引導學生主動回顧自己的學習過程，主動領悟過程和規律，并主動完善已有的認知結構。

總之，“高效課堂”要以關注每位學生的發展為根本，要突出學生為中心的主體地位，要樹立“一切為了每位學生發展”的新的教育理念，著眼于培養學生學習能力、方法，教師要充分相信學生的自學潛能，放手讓學生成為課堂的主體，充分調動學生的主觀能動性，使學生在一堂課中做到身動、心動、神動，使每一個學生肯學、想學、會學，到那時，我們不僅提高了課堂教學效率，而且培養了學生自主、合作和探究的學習習慣。當然，不管什么樣的課堂教學模式必須從實際出發，必須符合班情和學情。我們每一個教師都應成為新課改革的執行者和開拓者，我們肩負著時代的重任，我們一定要加倍努力的學習、探索、創新，與時俱進，才能始終走在時代的前列。

第五篇：高效課堂教學模式

高效課堂教學模式(教學論文)

高效課堂教學模式實施中可能出現的問題

（一）備課中的問題

1.教師不是每節課都“備”的，一周只備一節；2.不是人人都備課的，有的人可以連一節都不備；3.備課實行輪流制，新教師、老教師，水平高的、水平低的，工作負責的、不一定負責的都要輪流；4.重在打造“導學案”，一個好的“導學案”就等于教學的高質量；所有“導學案”循環使用。

有的學校的備課是由個別教師以“教學案”的形式來完成，因而存在一定的問題。首先，由個別教師輪流編寫的“導學案”不一定能夠保證質量。因為教師的水平有差異，缺少教學經驗的教師有時竭盡全力拿出來的“導學案”也許目標、重點定位不當，內容深淺把握不準，問題設計缺少邏輯性、層次感……有的教師教學水平高，經驗也豐富，但是由于責任心、事業心不強，會草草完成交差。有的教師水平高，責任心也強，但是由于“忙”，也有可能應付了事。一旦用這樣的“導學案”實施教學，師生會集體“受害”。當然兗州一中也有“集體備課”，通過匯聚集體智慧來提高“導學案”的質量，彌補可能存在的不足。但是，全組備課的教師只有1-2個，其他人都沒有備課。在“集體備課”時，沒有備課的老師對教材不熟悉，對目標、重點、內容、方法都沒有內化、思考，他們能夠提得出意見嗎？也許有經驗的老教師憑老經驗可以說幾句，但也不過是空話、套話、“普通話”，說了等于沒說。多數教師因為他們沒有備課，所有沒有發言權，只能悶聲不響，全盤接受。因為沒備課的教師基礎是“0”，所以別人備的課哪怕水平再低，再低效，他們也只能說一個字：“好”。也許有人說，教師為了上課，肯定會自覺鉆研的。恐怕不一定。因為人都是有惰性的，在不備課已經“合法化”的前提下，會有多少人自覺備課？教師自己沒有備課，沒有思考，連一道習題都沒有做，就拿著別人編寫的“導學案”上課，怎么能履行自己的教學責任，發揮教師的主導作用呢？教師恐怕只能實行“大放羊”“大撒把”的教學，于是干脆把自己降格為“學習者”，把教師應該完成的教學任務統統盲目隨意地交給學生，并美其名曰“在教中學”。學生是受教育者，他們對教學任務不明確，教學內容不熟悉，教學過程欠思考，教學方法未掌握，怎么能取代老師發揮引導路程、把握方向、激發興趣、正確評判的作用呢？再說，再好的“教學案”也要適合自己班級的學情，也要根據任課老師個性化的理解才能科學有效地實施到教學中去，如果只要有了一個好的“教學案”就等于教學是高質量的話，那么教學工作就是天底下最容易的工作，全國的教師只要共同打造出一個好的“教學案”，甚至匯編出一個“教學案”集，優質課就批量產生了，天下有這樣的美事嗎？

我認為，高質量的“一次備課”是“二次備課”、“集體備課”編寫“導學案”的前提和基礎，沒有有效的“一次備課”，后面的所有環節都是假的、空的、低效甚至無效的。

（二）作業中的問題

1．批改目的不明。假如有人問：教師為什么要批改作業？可能有這樣幾種帶有一定的片面性的回答：A．批改是教師的職責；B．批改是上面的要求；C．批改可以防止學生作業不認真；其實“批改”的本質是“學情調查”。批改與學情調查的區別表現在如下幾個方面。A是站在教師本身的角度回答的，因而顯得抽象性和表面化。B是站在領導要求角度回答的，言下更有著一些被逼和無奈。其回答共同性都是撇開了批改與學生之間的關系，不明白教師批改與學生成長的關系，教師在批改面前的態度是被動、消極、機械的，僅僅把它理解為一種職責、任務，因而會使批改缺少目標和動力，成為一個機械性的勞動任務。C雖然表面上是站在批改對學生的作用角度回答的，但是帶有嚴重的片面性和表面性。其片面性表現在弱化了批改的作用，把批改的作用認定為端正學生的學習態度，以作業的完成的數量掩蓋了作業本身的質量、數量、完成時間等因素對學生作業的影響，更無視學生通過作業所得到的提高。

2.重學輕練。學的時間過長，而用于訓練的作業主要在課內，量很少，時間很短，導致重學輕練。重學輕練能否保證較高的教學質量？值得懷疑。學生“學”果然比較扎實，但是，從哲學上看“一個正確的認識，需要經過由實踐到認識，再由認識到實踐的多次反復才能完成”。兗州一中只有一個“反復”，即“認識到實踐”，學生的“正確認識”能夠完成嗎？即使上課時完成了，也只是表面的、暫時的完成，因為“沒有量的積累，就沒有質的飛躍”，“例不十，法不立”。

3.要求寬松。一是不要求人人完成，二是不要求全部完成。“看起來很美”：滿足了學生多層次的需求，不讓學習困難的學生背負過重的壓力，著重于訓練的有效性。但是，其弊端也是十分明顯的。（1）削弱了學生與學習上的困難作斗爭的信心和勇氣，見到困難就放棄，碰上“敵人”就“投降”，養成不完成任務的壞習慣。（2）“對學”、“群學”形同虛設。正因為中下等學生學習有困難，差生才熱望優生解疑，優生才有機會施以援手。如果允許有差別地完成學習任務，那么差生不練，優生不幫就變成理所應當。（3）因為部分學生、部分題目沒有做，展示時，沒有解題體驗的學生必然沒有參與的熱情，參與了也昏天黑地，浪費時間。4.追求結果，放棄過程。把批改簡單地理解為讓學生知道答題的結果。有時索性采用發放答案的做法，使學生產生依賴思想，不愿意深入鉆研，也不會另辟蹊徑，多角度解題，創造性、求知欲受到壓制。用預設的結果，壓縮了學生奮力登攀的時間和空間，為有惰性的學生“抄答案”提供了條件。

（三）批改中的問題

1．缺少思考。批改一般沒有記錄，缺少思考，作業反饋時一是憑自己批改時的粗淺印象傳遞一下答題情況，表揚幾個印象比較深刻的學生，批評幾個不太認真的學生，隨后就進入“講評”階段。由于批改時沒有分清重點題、一般題，講評時只好從頭到尾，一題不拉地組織點評，使講評重點不突出。又由于沒有記錄犯有典型錯誤的學生名單，提問時往往盲目隨意，有時會導致被提問的學生答案全部正確，或犯的是個別性錯誤而產生講評低效現象。更由于批改時沒有深入思考，想當然地評析，使評析達不到揭示原因、規律、方法的深度。

2．機械呆板。一個教學行為是否重要和必要的必須站在對學生的成長和發展是否有利的角度去判斷。站不對角度，批改往往變成僵死的、無活力的教學行為。例如不管作業量多少，批改難度如何，批改時間是否足夠……強調“有發必收”、“有收必批”。結果一是以大量的、機械性的批改時間，擠占了教師的備課、選題、編練習、個別輔導的時間，導致有的教師以“集體備課”、“二次備課”為名，拿著別人的編寫的教案倉促上陣，上課時只能“灌輸”結論，并穿插一些空話、廢話、普通話。有的教師編寫練習時忽視“先做”和挑選，“撿到籃里就是菜”，讓學生做了缺少典型性、數量多而收效低的“作業”，隱形浪費了學生的作業時間和教師的批改時間，上課的點評時間。而且教師一天到晚，為這樣的低效勞動而忙忙碌碌，甚至疲于奔命。

3．目標偏移。批改的目的一是從總體上了解學生每道題的正確率，以尋找講評的重點；二是尋找學生的錯誤類型，以便探究其錯誤的原因和避免錯誤的辦法。但是，在某些教師的操作中，批改的重點不是放在題目上，二是放在評點學生的學習態度上，目的是檢查學生是否“盡力完成”。就學生的得益角度看，這樣的批改只有思想教育的意義，沒有學識與能力提高的意義，也就是說在“三維目標”中只落實了“情意目標”，其余兩個目標都落空了，因此是低效甚至是無效的，批改實際上已經失去了意義和價值。

（四）展示中的問題

1.展示的內容缺少選擇性。“導學案”中的內容一般可以分為三部分，一部分是多數不理解的，一部分是少數不理解的，一部分是個別不理解的。展示應該是面向全班的，只有把多數同學都有教訓值得吸取，有規律方法值得總結的題目拿出來展示，才能達到效益的最大化。假如老師對學生的自學情況一無所知或知之甚少，自己無法選擇，只好“由課代表臨時指定各小組展示導學案的不同內容”，導致每道題都必須展示，一道也不敢不展示。這樣就出現了低效現象：只有個別學生錯誤的題，（甚至全班無誤的題）也要展示，結果多數同學“陪綁”，浪費了時間。

2.展示代表的選擇沒有針對性。參加展示的學生理應是代表了某題的某種錯誤類型的一個或幾個學生，這種展示才對具有同類錯誤的學生具有教學作用。但是由于同樣的原因，教師“兩眼漆黑”，只好課上各小組組長指定代表進行課堂展示。組長盲目指定的結果，就有可能會出現該生展示的內容100%的正確，做錯的學生不能從中吸取教訓；也有可能全班只有一個或幾個學生做錯該題，讓參與展示的多數學生浪費時間。也有的展示是只請差生，這樣做，沒有學習困難的“優生”受害最深，長此以往會出現“肥的拖瘦，瘦的拖死”。再說，展示代表固定請差生，有可能導致其它學生不認真完成“導學案”。，將最重要的題最先3.展示的重點內容不突出。展示時應該采用“要題入手展示法”展示處理，以確保展示的充分性。有的教師展示不分主次，按照順序展示，平均分配展示時間，有可能導致次要題化時太多，而重要題沒有足夠的展示時間。4.展示的方式單一性。展示的方式是多種多樣的。如多媒體屏幕展示、學習小組內容交換習題展示、學習小組以討論方式口頭展示，師生之間以問答方式展示等。應該說各有所長，可以靈活地在課堂上使用。但是有的學校卻把黑板展示作為唯一的展示方式，導致了低效。比如，有多媒體設備的學校，只要把典型習題在投影儀上一放，不就清楚地展示了嗎？有的題，只要學習小組內部相互一交換練習，就可以達到黑板展示的效果了，既快又效果不賴，何必不惜犧牲學生的休息時間，利用課間作展示準備呢？特別是內容較多，一次不能展示完畢，需要在課堂上第二次展示的時候，這樣的展示會浪費多少時間？

5.展示缺少深度。由于展示由學生完成的，學生的水平決定了展示層次的膚淺，即使有了其它學生的幫助，恐怕也達不到揭示錯誤原因并總結解題思路、方法的深度，必須依靠老師啟發、引導、解析。假如教師將自己定位為“學習者”，又沒有認真備課，學生的解題實踐中獲得的“感性認識”就一定不能上升到“理性認識”的高度，其得益和提高豈能得到保證？

（五）歸納中的問題

一是缺乏“歸納”的意識。在基礎年級的新課教學中，有的老師課文教了一篇又一篇，模塊教了一塊又一塊，專題教了一個又一個，由于沒有“歸納”，學生不知道專題、板塊、課文之間的區別與聯系，諸多文本在頭腦里留下的是模糊的知識，凌亂的方法、殘破的觀點……因而何談形成運用、創新能力？在解題能力指導時，老師只滿足于回答“答案是什么？”“為什么是這個答案？”而不去深究錯誤的原因和滿分的方法，何談形成學生的解題能力？

二是使用“演繹法”。有的教師也知道“歸納”的重要性，知道不把感性認識上升到理性認識的高度，一味追求結論及其原因，屬于低效或無效教育。但是他們采用的方法卻是與“歸納法”相對的“演繹法，”即先把規律、方法以口授、板演、印發資料的方式“灌輸”給學生，甚至讓學生死記硬背，這樣，往往造成學科理論與學生學習實際的脫節。

第三是教師越俎代庖。學生經過一段時間的閱讀、寫作、解題等學習實踐后，教師往往把應該由學生完成的總結、、歸納、反思的機會剝奪掉，代之以教師自己的，其理由是“學生答不到點子上”，“歸納”“完不成教學任務”“浪費時間”……這其實就是以教師為中心，“填鴨式”教學的變式或翻版。

第四是急于求成。似乎某些規律、方法的歸納，一次就必須系統、全面、正確，以后就一勞永逸。不知道一個正確的認識往往需要經過由實踐到認識，由認識到實踐的多次反復才能完成這個道理。于是片面追求“歸納”完美，造成脫離學生認知水平，似是而非，一知半解。那么應當怎樣實施“學生歸納法”呢？

我認為首先教師要擺正位置，明確老師與學生之間的正確關系。心中要明白“一切為了學生的發展”這個道理。一定要在歸納法實施的過程中突出“學生”二字，盡量為學生的歸納、反思提供時間和機會。因為只有學生對規律、方法的吸收和內化，才能轉化為學生的學習能力。教師的歸納即使系統、正確、全面，即使能讓學生倒背如流，畢竟屬于“體外循環”，不可能轉化為學生的“血肉”，以致常常在新題型、新情景面前“干瞪眼”。

其次，要學會實施“歸納”的方法。學習與歸納是緊密聯系的，而學生的得益和提高又是一個學習與歸納不斷反復而又螺旋式推進的過程。一般來說，歸納要放在學習之后，即在“學習實踐”的基礎上進行，這樣容易貼近學生的學習實際。當然也可以在學習之前，先回顧相關的規律、方法，加深印象，然后進入學習實踐。但是“回顧”的應當是之前的學習實際，而不是拋開學習實際去空背規律、方法。再次，要容忍學生在歸納中出現的片面性、表面性甚至錯誤。有的規律、思路、方法，對教師來說也許是簡單的、完整的、嚴密的，但是對學生來說卻往往是艱深的、破碎的、粗陋的，這是由學生的特定的學習階段和特定的學習水平所決定了的。正因為如此，學生才需要不斷地、反復地學習、歸納。教師應該根據學生的學習實際，肯定學生的階段性進步，分階段、分層次地引領學生逐步形成對規律、方法的正確認識。

最后，要讓“學生歸納法”滲透到所有的教學環節中。從時間角度看，要組織學生每節、每周、每月、每學期、每階段都實施歸納。從學習形式而言，課堂上要通過提問、思考、討論、交流等形式有針對性地引領學生歸納、反思。學生個體的歸納反思的結論，也可以通過小組討論的方式形成思維“碰撞”，激發思維“火花”，在辯解中凸顯正確。也可以通過教師板書讓學生辨析，還可以通過記錄，讓學生加深印象。學生作業中要留有歸納反思的指定空間，迫使學生養成歸納反思的習慣。當然歸納的任務必須具體明確，學生才好操作，教師才好評點。