第一篇：語用焦慮與實踐突圍

語用焦慮與實踐突圍

——語用教學三個層次的厘定與整合

杭州市拱宸橋小學 王崧舟

隨著課改進入深水區，對語文課程的本質、本體和本色的思考與探索也進入一個新平臺。其標識之一，便是當下在小語界大弘其道的語用教學。

就本體的角度而言，語文教學幾乎與語用教學等義。這一點，《義務教育語文課程標準》（2011年修訂稿）已經做了明確界定：“語文課程是一門學習語用文字運用的綜合性、實踐性課程。”在這一關于課程性質的經典定義中，修訂者單挑“運用”剔除“理解”，其良苦用心乃是出于對課程主要矛盾——“語用”的把握上。

這種轉變的好處是顯而易見的，從學術到實踐，語文本體意識普遍開始覺醒；語文課堂上，“語文味”普遍開始散發且清香誘人；語文教學的有效性，普遍開始轉向對語用的考量和評估上來。

但隨之而來的弊端也時有所現：有的語文課，內容理解尚不充分，學生便嚼著“夾生飯”大練語用；有的語文課，通篇是寫作知識和技法的分析，乍一聽，以為是大學的寫作概論課；有的語文課，不顧文本的整體語境和氛圍，硬生生插進幾個所謂的語用設計，讓學生莫名其妙地操練；有的語文課，原本感人至深、沁人肺腑，結果卻被語用給綁架得丟魂失魄、形容枯槁??

弊端的背后，我以為是一種普遍的“語用焦慮”，即罔顧一切的為語用而語用的焦慮。

人們通常將“語用”看作一個平面的存在，潛意識中普遍以為“只有語言文字的實際使用”才是“語用”。依此邏輯，“只有在課堂上學習語言文字的實際使用”才是“語用教學”。這種“實際使用觀”正是語用焦慮的實質所在。

然而，正是這一“實際使用觀”才是我們首先需要審視和厘定的。如果我們改變視角，不僅僅是從語用結果——“語言文字的實際使用”去理解“語用”，而從語用過程的角度理解“語用”，那么，所謂的“語用焦慮”就完全是一個笑話。

語用的發生，一般經歷這樣一個過程：環境和語用主體之間產生激蕩、互動，語用主體有了表達的欲望和思想，這便是所謂的“語用立意”；在表達欲望和思想的驅動下，語用主體在語言表達和意義建構之間產生激蕩、互動，形成某種表達邏輯，這便是所謂的“語用構思”；按照逐步明晰的語用構思，語用主體通過實際使用語言文字，將生命所觸發的表達欲望和思想完全顯化出來，這便是所謂的“語用表達”。概言之，語用立意、語用構思、語用表達，構成了一個完整的語用發生過程。

按照語用的這一發生機制，我們認為，語用教學事實上存在這樣三個層次：第一個層次是顯性層次，和“語用表達”基本對應，即我們經常在課堂上看到的讓學生實際使用語言文字，我們把這個層次稱為“直接之用”；第二個層次是柔性層次，和“語用構思”基本對應，即根據文本的語用特征和個性，讓學生感受、理解一些基礎的語用知識和策略，積累一些基本的語用材料和碎片，但并不一定實際使用語言文字，我們把這個層次稱為“儲備之用”；第三個層次是隱性層次，和“語用立意”基本對應，即看起來似乎跟語用教學沒有任何關聯，課堂上就是純粹的閱讀，閱讀的取向主要也不在“寫作本位”上，惟精神思想是取。這個層次既無直接之用，亦無儲備之用，但卻深刻影響著語用主體的精神生命、思想靈魂，我們把這個層次稱為“無為之用”。

一、語用表達和直接之用

語用教學的第一個層次便是“直接之用”，目前課堂上我們看到的最常見的語用教學便是這種直接之用。而直接之用的基本表現形式便是“寫”，即練習用文字表達。語用教學中的“寫”，也表現出多種目的和功能的交織與共存。

（一）為寫而寫與為讀而寫 有的“寫”，目的本身也在“寫”，即通過寫讓學生感受、運用一些寫的門道與規律。如《花鐘》第一自然段，老師要求學生仿照課文中的寫法特點，寫一寫別的花的開放。這“寫”，就有著明確的學習“寫”的意圖在里面：第一，寫開花要用不同的說法，如：欣然怒放、含笑一現、從夢中醒來等；第二，寫開花要使用擬人的手法，如：吹起了小喇叭、綻開笑臉、睜開惺忪的睡眼等。

有的“寫”，客觀上雖也起到了練習文字表達的作用，但其教學意圖多半還是在促進和深化閱讀理解上。如《老人與海鷗》的結課部分，讓學生想象寫話：看到老人的遺像，這些海鷗們會想些什么、說些什么呢？這“寫”，意在深化海鷗與老人的那種不是親人卻勝似親人的情感關系，進而觸及人與自然和諧相處的深層內涵。

在語用教學中，兩種旨趣的寫都有其存在的理由和意義。但從本體的角度看，若能將兩種旨趣統一起來，則效果可能倍增。

（二）有格之寫與無格之寫

有的“寫”，帶著明確的“寫”的尺度和規定，是照著“格”在寫。如《望月》一課，在讀完課文“江中月”這一部分后，要求學生寫一個自己賞月的片段。其“格”如下：第一，仿照課文或者其他作家的寫法寫自己的望月體驗，如借景抒情、比喻等修辭手法的使用、觀察點的有序轉換等；第二，要求學生結合自己的表達恰當選擇下述詞語：

月亮 月光 月絲 月圈 月華 月色 月景 安詳 靜靜 款款 漸漸 隱隱約約 吐灑 灑落 照亮 閃爍 朗照 滿盈 鍍上了一層銀色的花邊 嵌在暗藍色的天空

清幽曠遠 清新嫻靜 如流水一般 像籠著輕紗的夢

以上兩“格”，明確而具體地規定了此次語用的基本要求，于學生而言，既是一種語用導向，也是一種語用規約。

有的“寫”，則沒有類似的尺度和規定，屬于自由寫、放膽寫。如《二泉映月》一課，在解讀阿炳的坎坷人生時，要求學生想象寫話：十多年的黑暗生活，十多年的賣藝生涯，十多年的疾病折磨，十多年的幸福向往。一句話，十多年的坎坷經歷。請用你自己的想象，用自己的心靈走進阿炳的那個時代，走進阿炳的那段生活。你看，也許在一個煙雨蒙蒙的早晨，阿炳正干著什么？也許在一個大雪紛飛的黃昏，阿炳在干著什么？也許因為他雙目失明而撞上了一攤水果，你看到了什么？也許他在破舊不堪的房子里，你看到了什么？來，把你看到的畫面、看到的形象、看到的情景寫下來，寫成幾句話。

在語用教學中，兩種要求的“寫”當視學情、文情和課情的不同，靈活使用。有格的，當巧妙隱去“格”的痕跡，讓語用學習更自然些；無格的，當努力滲透文字的門道和規律，使語用學習更扎實些。

（三）因文練寫與因理練寫 有的“寫”，思想、題材等來自文本語境，既深化了讀，也促進了寫，可謂一舉兩得。如《長城》一文，前面大量寫條石、方磚等建筑材料，后面寫勞動人民怎么把這些材料運送到崇山峻嶺上。兩者之間有密切的邏輯關系，這是作者的一種寫法，這種寫法就是“見聞與聯想”。那么，讀《長城》還有沒有可能產生別的聯想呢？細讀之，當然有。譬如：文本中還大量出現這類字眼兒：“瞭望”、“屯兵”、“堡壘”、“射擊”、“打仗”等，看到這些字眼兒，你會作何聯想呢？會想到古代修筑長城的勞動人民嗎？不會。會想到什么呢？想到狼煙四起，烽火連天，馬嘶人喊，刀光劍影；想到“秦時明月漢時關，萬里長征人未還”；想到“羌管悠悠霜滿地，人不寐，將軍白發征夫淚”??因為，長城是軍事工程、防御設施，是戍邊鎮關、保家衛國的。于是，課堂上就有了這樣的寫話設計：站在長城上，扶著成排的垛子，望著高聳的城臺，很自然的想起那些堅守邊關的將士們。這“寫”，思想、題材完全來自課文語境，寫法、要求也一樣取自課文范例，寫與讀在這里得到有效互動。

有的“寫”，則完全是一種技法遷移，所寫內容的思想、題材等與原文語境幾無關聯。如《鳥的天堂》中寫第二次去“鳥的天堂”，是一種“點面結合”的寫法，即先整體的寫鳥多，再詳寫某一種鳥。學了這種寫法，讓學生寫一寫“群魚競游”、“百蝶飛舞”等場景；又如《觀潮》的寫作順序為“觀潮前——觀潮時——觀潮后”，這一思路格式具有相當的普適性，讓學生按照這一思路格式寫一寫雷雨、球賽、看戲、上公開課、學游泳等。這些“寫”，即為因理而寫。這“理”，大多指向語用之道。

因文、因理，各有巧妙不同。作為語用教學，既要入乎文內，以觀其理；又要出乎文外，以通其變。

（四）寫后有評與寫后無評

有的“寫”，寫后有講評。講評標準，無外乎內容和形式兩個維度。有的側重于內容，如情感是否真摯、形象是否真實、思想是否獨到等；有的側重于形式，如是否按之前的表達要求寫話、用詞是否準確、各種修辭手法的使用是否妥帖等。

有的“寫”，寫后沒有講評。沒有講評，多半是出于課堂氛圍和情境的需要。講評的理性和軌跡，有可能沖淡、甚至破壞課文的審美語境和情感邏輯，在魚和熊掌不能兼得的困境下，往往有教師會舍棄講評一環。也有的雖然沒做當下講評，但往往會有后續跟進。

有評無評，也不過是相對而論。有些評，是小用；有些無評，可能成大用。誰又能否認，那種真誠、投入的傾聽，以及傾聽中的眼神交流，何嘗不是一種無痕的點評呢？

直接之用，在當前的語用教學中所占比例正在提升。有的課，甚至以超過一半的時間作為直接之用。這對徹底擺脫以閱讀分析為基本取向的語文教學而言，無疑是好的、積極的、有實效的。但問題的關鍵恐怕不在用的比例，寫得多并不意味著一定就能寫好、寫巧、寫妙，那么，關鍵何在呢？這就涉及到了語用教學的第二個層次，即“儲備之用”。

二、語用構思和儲備之用

“腹有詩書氣自華”、“讀書破萬卷，下筆如有神”、“熟讀唐詩三百首，不會寫詩也會湊”，這些經典名句一語道出了儲備之用。儲備之用在目前的課堂上時有所見。其表現形式通常為兩類，一類是儲備語用材料，如摘錄好詞佳句、背誦經典詩文等；一類是儲備語用知識，如語用的文章學知識、文體論知識、邏輯學知識、修辭學知識、美學知識等等，這些語用知識，大多屬于程序性、策略性的知識。

（一）為寫而讀：指向運用的語料儲備

學生的閱讀積累，通常存在兩種狀態。一種，背過了，記住了，但一到表達的時候，這些東西就統統拋到了九霄云外，這是所謂的“消極積累”；一種，正好相反，不但熟讀成誦、爛熟于心，而且，想用就用、隨時會用，用得自然、用得生動、用得恰到好處，這就是所謂的“積極積累”。顯然，指向運用的“積極積累”，為語用學習奠定了扎實、高效的語言儲備。

1．主題式積累。在一個中心話題的指向和統整下，積累豐富的語言信息。例如：圍繞“春”這個主題，可以積累有關“春”的成語、“春”的格言、“春”的詩詞、“春”的歌曲、“春”的散文等。2．情境式積累。將學生已然積累的各種語料運用到一種新創設的語境中去。這種使用，可以是原汁原味的和盤托出，也可以是渾然一體的推陳出新。對學生而言，它既是熟悉的，又是陌生的。正是這種陌生化的語境，強化了學生對積累的使用意識。

3．比較式積累。將相同題材、相同主旨的語料集中在一起，作比較式的積累，同中求異、異中求同，進而加深對各自語料特點和個性的感知和積累，并從中悟到一些遣詞造句、謀篇布局的精妙所在。

4．復現式積累。對于直接通過背誦積累的語料，如果不加以一定數量和頻率的復現，學生會隨著遺忘曲線的規律，自然忘卻。因此，通過多種途徑復現這些語料，對于促進學生的爛熟于心乃至言隨意動，都有相當的影響和效果。

5．探究式積累。讓學生在一個框架、一條線索的指引下，自覺搜尋相關的語料，通過篩選、歸類、整理，進入自己的積累庫存。如圍繞“寬容”這一人文小課題的研究，學生就能將寬容的名言警句、寬容的感人故事、發生在自己身上的寬容體驗、同學老師對寬容的看法等等語用信息儲備下來。

6．試誤式積累。在閱讀積累中，運用“完形填空”的方式，讓學生通過前后對比，一方面感受經典作品的文字運用之精妙，另一方面加深和強化學生對文本秘妙的感知和記憶，從而促進學生更積極地投入積累。很多情況下，我們往往是為“積累”而“積累”，很少考慮“積累”的終極意義。其實，閱讀積累只是一個手段、一種過程，它的最終目的還是運用。因此，引導學生將“消極積累”轉化為“積極積累”，促進積累的產出性，實在是提高語用教學效率的重要環節。

（二）讀中悟寫：走向融合的語識儲備

學生該儲備哪些必需的語用知識？又該怎樣儲備這些語用知識呢？我們以彭才華老師執教的《凡卡》一課為例加以闡釋。

1.反復：語用知識的發現與提取

《凡卡》一課，從語用角度看，留給我們印象最深的當屬“反復”這一語用知識的提取和落實。“反復”，既是一種常用的修辭格，偶爾也會作為一種謀篇布局的特殊筆法加以使用。當“反復”作為一種修辭格時，它指的是作者在行文時重復使用同一詞語、句子或句群的特殊語文現象。“反復”的語用意圖，或在于加強語勢、抒發強烈情感；或在于厘清行文脈絡、增強語言的節奏感。

《凡卡》一文，“反復”是作為一種修辭格出現在契訶夫的筆下的。那么，《凡卡》一課，是如何將這一語用知識納入閱讀課的教學目標和內容，并加以有效落實的呢？

第一，在矛盾中發現語識。在理清《凡卡》全文的脈絡之后，教學轉入了對“反復”這一語文現象的聚焦。凡卡的信中，反復出現“求爺爺帶他回鄉下”的詞語和句子，其中，“親愛的爺爺”出現了四次、“帶我離開這兒”出現了三次。在這里，教師并沒有直截了當地告訴學生，這叫“反復”，這樣寫，是為了加強語勢、抒發凡卡強烈的悲苦之情、祈求之愿。而是采用了類似“欲揚先抑、抑后再揚”的比較方式，通過補充契科夫自己的創作名言“簡潔是天才的姊妹”，于無疑處激活學生對此一語用現象的疑問和困惑。一句話，“反復”這一語識是在教師創設的矛盾情境中由學生自己發現的。顯然，由問題情境引發的語用知識是真實的，因而也是建構的、和學生的認知體驗融合在一起的。

第二，在體驗中感悟語識。要解讀、掌握“反復”這一語用知識，關鍵在于學生對凡卡的悲慘生活和強烈的祈求心愿有一個設身處地、感同身受的理解。語用知識，只有融入了學生對文本所刻畫的人物命運的真切體認，才能被活生生的、而非機械死板的掌握。所以，當“反復”作為一種語用矛盾被揭示之后，教學就此宕開一筆，剛剛聚焦的“反復”現象被暫時懸置起來，師生的目光轉而投向“凡卡連狗都不如的生活”。對于凡卡的生活，教師引領學生進行了緊鑼密鼓、敲骨吸髓般的細讀體驗，這就為貼肉貼心般的感悟“反復”這一語識積蓄了充足的情感能量。這一環節的實施，既從源頭上為學生建構“反復”這一語識指明了方向，也從根本上拒絕了以理性分析、簡單灌輸來落實語用知識的方式。唯有體驗，知識才能內化為學生生命的某個要素，從而深深地扎根于個體的精神土壤，這是知識活化的不二法門。第三，在回旋中鞏固語識。到了揭示矛盾階段，語言的反復、表達的反復已經瓜熟蒂落一般成為凡卡的生命之辭，也成為學生的情動之辭。在學生通過切己體察、移情體驗、回旋美讀等方式深切地感悟和體認到凡卡的悲慘命運之后，那一聲聲“親愛的爺爺，帶我離開這兒”的懇求、祈求、苦苦哀求，已經化作了每位學生巨大的同情和悲憫之辭。貌似啰嗦的反復，才是最真、最強、最具感染力和穿透力的生命話語！老師創設情境引領學生一遍又一遍地誦讀凡卡的反復之辭，大雪無痕般地運用著反復、回旋的課堂技巧和藝術，使學生一次又一次地感受到“反復”這一修辭格的語言表達力量。教學看似沒有刻意安排“鞏固”這一環節，但是，誰又能質疑這樣一種回旋的教學安排對于“反復”這一語識所起到的復習和鞏固作用呢？

2.融合：語用知識的領會與運用

《凡卡》一課，對于“反復”這一語用知識的發現和提取是苦心孤詣的，但這只是問題的一個方面。事實上，我們從來不缺少所謂的“語用知識”，我們真正所缺的，恰恰是以何種方式、何種策略、何種類化的模式傳授語用知識，這種傳授是基于真實情境的、主體建構的、融于生命的，是能有效促成“語識”向“語感”轉化的。老實說，回到從前的那種理性化、機械操練化的方式只能是死路一條。

第一，語識與形象感悟相融合。知識本身是在剔除了生活的種種紛繁復雜、有血有肉的細節之后的抽象概括，但是，知識的產生卻始于感性、始于細節、始于生活的紛紜多姿。同時，知識也只有融入了生活的種種現象、細節和變幻莫測的真實情境后才能最終被學生深刻理解、牢固掌握。在《凡卡》的教學中，“反復”這一語識的傳授是和凡卡這一人物形象的感悟合二為一的。一遍遍的“帶我離開這兒”，話語的背后是凡卡的凄涼境況、悲慘命運，更是凡卡于凄慘遭際中懷抱著一點希望的苦苦掙扎。這里，“反復”地反復呈現，是與凡卡這一人物形象的種種細節融合在一起的，是現象本身的一體兩面。

第二，語識與情感體驗相融合。“反復”與其說是一種語用現象、修辭現象，毋寧說更是一種情感現象、思想現象。是的，當人物的內心世界悲苦到無法排遣又不得不排遣的時候，種種所謂的抒情方法、技巧、藝術就會隨了情感自身的邏輯應運而生，在這里，真正反復的并非一串相同的詞語、句子，而是一再傷害、一再折磨、一再煎熬著凡卡這個人物內心世界的情感。由此，我們就不難理解在“引發矛盾”與“揭示矛盾”這兩個環節之間，老師要插入“體味生活”這個與“反復”語識的掌握并無直接關系的教學環節，而且，此環節在整堂課的章法處理上顯然是一處“詳寫”，教師的課堂生成可謂濃墨重彩、潑墨如云，至該環節的收煞處，學生對凡卡所過的“連狗都不如的生活”確實有了某種切膚之痛。一句話，蘊含著高濃度情感的“語用知識”只有用情感的方式才能被學生切實的理解并掌握。

第三，語識與審美建構相融合。語用知識的掌握，說白了不外乎兩種基本方式，一種是基于理性、通過理性、最終以理性結果加以存儲的方式；一種是基于感性、通過感性、最終以感性色彩加以領悟的方式。我們說，前一種是“科學的”，后一種是“審美的”。《凡卡》一課，對于“反復”這一語識的落實，顯然走了審美的路子。首先，教師在課堂上刻意回避了對“反復”這一修辭格的概念性解釋，甚至連“反復”這一術語也是通過“反復聽到”、“反反復復聽到”這樣一種教學情境話語神不知、鬼不覺地嵌入學生的理解視野，回避直白、回避告訴、回避簡單灌輸，正是“審美化教學”所秉持的課堂規則。其次，“反復”這一語識的教學，被精致地融入到某種一唱三嘆、回旋復沓的課堂節奏中，這種課堂節奏，有著音樂一般的氣質、詩一般的神韻，這種節奏本身就是某種教學元素的一再反復。在同一語言的反復誦讀中、在同一情感的反復渲染中、在同一生活的反復體驗中，學生不知不覺地理解了“反復”、掌握了“反復”，語用知識與課堂的審美建構在此取得了一種艱苦但不失優雅的融合。

總之，儲備之用雖未直接使用，但無論是指向運用的語料儲備，還是走向融合的語識儲備，都間接地為實際的文字使用提供了精致的建筑材料和優雅的建筑工藝。儲備之用，是一種改變氣質、增加底蘊的語用學習，較之直接之用，它來得更深刻，也更為關鍵。

三、語用立意和無為之用

但儲備之用還不是語用學習的核心與靈魂。語用教學的最高層次乃是無為之用。我們通常將純粹的閱讀與寫作本位對立起來，以為只有吸納沒有吐訴，于寫作無補。殊不知這種貌似無用的吸納，卻有可能深刻影響和改變語用主體的生命質量和精神品位。而語用之用，從根本上說乃是生命之用、精神之用。因為，語言說到底乃是人的精神家園。

誠如復旦大學汪涌豪教授所言：“不要說有些書讀了沒用，這個世界有許多書本來就與實用無關，只為情趣存在。也不要說有些書離現實太遠，換個角度，其實它離你的理想很近。至于還有些書對你現在幫助不大，但可能對你的終身都會有影響。”

從這個角度看，我們認為旨在陶冶情操、涵養精神、塑造靈魂的閱讀乃是語用的核心所在。也正是在無為之用這個層面上，閱讀本位和寫作本位得以統一。

（一）閱讀的精神嘶鳴與立意的高度

一個人的閱讀史常常就是他的精神發育史。而一個人的精神高度往往決定著他在言語世界的立意高度。因此，從根本上說，言語和精神是同構互生的。

教學《丑小鴨》，學生常常被“丑小鴨”這個童話意象所感動。對此，作家梅子涵有過一番充滿詩意的闡釋：

丑小鴨變成了一只天鵝，首先在于他逃離了鴨場。面對鴨場里一天糟于一天的生活，他只能惹不起還躲不起了。他“飛過籬笆”，飛過籬笆對他的一生起到了決定性的作用。這是一個轉折。否則他會一輩子待在鴨場里。看別人的臉色，聽別人閑言碎語，讓別人推一把，啄一下，說你長得這么丑。

道路在籬笆的外面。道路又通向了后來的湖。在路上小鴨是辛勞的也是艱難的，但是艱辛的路使他通往了湖。籬笆里面是不幸，道路是過程，湖是結局。

湖上的喜劇解釋了飛過籬笆的意義，在湖上，小鴨有了施展的機會，有了表現自己的本性、自己的真正的身份、自己的美麗的機會，因為他的同類們就在他的邊上，美麗的發現是需要印證的，需要標準，湖上的白天鵝就是小鴨的印證，就是小鴨被證實為不是小鴨的標準，丑成了誤會。

美麗成了丑，是由于籬笆的限制；丑成了美，是由于走出了籬笆。梅子涵的解讀，不僅僅是從文學本身，而是從生命哲學的高度對丑小鴨的精神啟示做出了詩意闡釋。從語用的視角看，學生面對的正是某種高貴的精神。試問，哪個孩子的心中，沒有丑小鴨般的壓抑和渴望呢？閱讀丑小鴨，從中發現一個新的我、真正的我、高貴的我，不正是對學生精神發育的某種印證嗎？精神的高度，決定著文字的高度。

（二）閱讀的思想超拔與立意的深度 沒有思想的深邃，就不可能有文字的犀利；沒有思想的宏闊，就不可能有文字的曠遠。文字所趨，實乃思想引領。因此，純粹的閱讀往往是一趟思想的行旅、心靈的洗禮。

課文《普羅米修斯》改編自古希臘神話，引導學生細讀文本，就會發現，將普羅米修斯這一神話形象定格為“英雄”是滑稽的，甚至是荒唐的。

眾所周知，普羅米修斯盜火是因為他愛人類！在古希臘神話中，人是普羅米修斯一手造出來的。正如中國神話語境中，女媧是人類共同的母親；普羅米修斯則是西方語境中人類共同的父親。

因為愛，普羅米修斯才會來到人間；因為愛，普羅米修斯才會看到悲慘；因為愛，普羅米修斯才會下定決心；因為愛，普羅米修斯才會奮不顧身地盜火。這一點，只要稍加敏感，學生就有體認。

故事中盜火場面雖有細節，但并不鋪敘，只是一筆帶過。“受難”才是這一神話文本的主體。有時，愛會給你帶來痛苦！但是，你就因此放棄愛嗎？普羅米修斯的回答是，為了愛，永不放棄！因為愛，甘愿忍受無盡的痛苦！這是普羅米修斯這一形象帶給學生的震撼之處。

“為人類造福，有什么錯？”是質疑、是反問，斬釘截鐵，不容置疑。為人類造福是人倫之愛、更是天倫之愛，是無須推理、無須證明的真理之愛。西方謂之“博愛”，東方謂之“慈悲”。文化在這里是互通的，因為人性本無二致。“神話”說到底還是“人話”。受難中，最為驚心動魄的場面無疑是“鷲鷹啄食天神肝臟”這一細節。這種超乎常人的想象，不正暗示著超乎常人的痛苦嗎？這痛苦，寫得極其血腥和慘烈，生不如死！這場景，即為地獄！“我不下地獄，誰下地獄？”博愛的極致便是自我犧牲！

這地獄般的生活，在古希臘的神話傳說中是“三萬年”。三萬年的生不如死，三萬年的不屈不撓，只為一個字——愛！

《普羅米修斯》是神話，是一個“愛的神話”。萬世滄桑，唯有愛才是永遠的神話。

學生閱讀《普羅米修斯》，就這樣被愛洗禮著、感染著，在愛的神話中，他們思考和體驗著千古不易的宇宙法則：愛別人，也被別人愛，這就是一切！

由“英雄”升華至“博愛”，于學生而言，是一次思想的拔節。文字的深度，實為立意的深度。言語和思想，從來就是互為依存、實則一體的。

（三）閱讀的情感豐贍與立意的溫度

閱讀對人的精神影響是多方面的，沉入文字，我們常常因此感動得淚流滿面，正如彭程在《流淚的閱讀》中指出的那樣：“流淚實際上是一種能力，是我們的靈魂仍然能夠感動的標志。不應該為流淚羞怯，相反，要感到高興欣慰。古典悲劇正是通過使觀眾流淚，達到凈化其靈魂的目的。”

在《小珊迪》的故事，學生首先遇見的便是一個貧困交加的同齡人——珊迪。面對貧窮，同情和憐憫是學生的普遍反應。但讀完整個故事學生才發現，這并非作者想要傳遞的情感。因為，珊迪的形象并不定格在貧窮二字上。貧窮，只是珊迪性格的一張底片、一種背景。

讀罷故事，學生知道了珊迪死亡的原因：他換好零錢往回跑的時候，被馬車撞了。

學生當然不能因此去譴責那個車夫，這看起來似乎是一場意外發生的交通事故。但是，細讀故事，學生就迅速地被這個“跑”字揪住了心。這個“跑”，是從珊迪的口中親自說出的。正是這個“跑”，客觀上釀成了這場車禍，奪去了珊迪的命。

那一刻，學生忍不住想要問一問：他為什么不走而要跑呢？學生甚至設想，如果珊迪換好零錢往回走，那么，車禍就不會發生。但是，會有這種可能嗎？答案是否定的。珊迪不會走，珊迪一定會跑，這是由他的性格邏輯所決定的。

因為，珊迪知道，故事中叔叔的眼神對他始終是懷疑的、戒備的；因為，他還知道，在多數人的眼中，像他這樣的孩子、這樣的人是被列入小偷、騙子、社會渣子之流的；因為，他更知道，只有在最短的時間內將零錢還到那位叔叔的手上，他才能證明自己的清白和誠實，他才能堅守自己的尊嚴和良善。“跑”是珊迪性格的必然選擇！

就在“跑”的那一刻，珊迪成就了自己人性中最高貴、最燦爛的那個部分，而他因此也付出了代價——生命！

那一刻，學生流淚了！不是同情，而是敬意！

劉勰說：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”魯迅說：“創作原本根植于愛。”蘇霍姆林斯基說：“沒有一條富有詩意的感情和審美的清泉，就不可能有學生全面的能力發展。”遇見珊迪，學生因此對誠實和良善有了更為切膚的體驗，心地在那一刻變得更為柔軟。文字的溫度，從來就是生命之光的折射。唯有豐贍的情感滋養，才能綻放出文字的花朵。

（四）閱讀的靈魂自由與立意的廣度

閱讀對學生的成長而言，往往是一種靈魂的牧養。他們馳騁在廣袤的文字大地，發現著自己的發現、驚嘆著自己的驚嘆、困惑著自己的困惑、回味著自己的回味，正所謂“一切水印一月，一月印一切水”。

學生讀趙麗宏的《望月》，便能充分享受這樣一番靈魂的自由。《望月》從“夜深人靜”寫起。“夜深人靜”四字，點出一種時候、一種氛圍、一種心境，于是，望月的背景由這四個字而顯出一種寂寥的詩意來。千江有水千江月。月在天，也在江。一輪明月，化作“千點萬點晶瑩閃爍的光斑”，化作“蘆蕩、樹林和山峰的黑色剪影上的銀色的花邊”。月光是點，月光是線，月光隨物賦形、無處不顯。

月亮是安詳的，一如望者的坐姿。灑向長江的月光，卻是靈動的。閃爍，跳躍，那是月的充滿活力的脈動；伸展，起伏，那是月的深呼吸。

小外甥的出現，讓筆觸由自然之月轉向人文之月，章法為之一變。舅舅與外甥你一句我一句地背誦起吟月之詩，在夜深人靜的時候，在月光下的江輪上，這本身就極富詩意。

如果說，望月是對現實、當下、眼前之月的一種對話，那么，背詩則是與過去、歷史、從前之月的一種凝望。在中國文化語境中，月亮從來就不是孤立于人的生命之外的存在。月是鄉愁、月是高潔、月是禪悟、月是團聚、月是寧靜、月是圓滿、月是生命流轉的一種精神底子。

背詩之后的談論月亮，再次給讀者帶來驚喜。“月亮是天的眼睛”，可謂神來之比。這一比，不僅讓作者驚訝，也令讀者驚嘆。但驚嘆之余，讀者又不得不感慨：一個眼睛如此明澈、閱讀如此廣泛、心靈如此敏感、想象如此富有靈性的孩子，對月亮作此一比，又有什么可以驚訝的呢？

此時的月亮，既非當下的自然之月，也非過往的文化之月，而是直指人之心性的想象之月。

月亮終于消失，但凝望卻不曾離去。細讀之，妙不可言。此刻凝望的，正是心中之月。也因此，幻想的翅膀無拘無束、凌空翱翔。結尾的省略號，把望月的境界推向了一種禪意的空靈。

愈是一流的作品，愈是抒寫純粹的形而上的詩意。《望月》便是這樣的作品。

在《望月》中，學生觀察江中月、回憶詩中月、想象心中月，最終望見的，亦不過是自己的那輪生命之月。文字陶冶著性情，語言窖藏著靈魂。耳濡目染、潛移默化，無為之用終將滋養出一個嶄新的言語生命。

如果說，語用教學是一座浮在海面的冰山，那么，直接之用便是人人可見的冰山之角，儲備之用則正好處于海平面的上下浮動之際，時而顯現時而淹沒，無為之用卻永遠看不見，因為它永遠處于海面的深處。而這，才構成了一座完整的、全然的冰山。缺哪個層面，冰山都將不復存在。而冰山的基座，亦即那永遠看不見的無為之用，才是最終決定冰山的高度、深度、溫度和廣度的關鍵所在！那里，有生命在歡舞。

一切語用，皆為生命之舞！

第二篇：語用與英語課堂教學實踐

淺談如何在英語教學中培養語用能力

摘要：學習英語的最終目的在于正確、恰當地表達，語用能力的培養對于學生正確、得體地進行英語輸出至關重要。本文將對語用能力的概念進行界定，以及對如何在英語教學中培養學生的語用能力提出幾點建議。關鍵詞：英語教學；語用能力；語用意識

學習英語的最終目的是在于恰當、有效地使用語言，即提高學習者的交際能力，而語用能力是交際能力的重要組成部分。為此語用能力的培養與提高就成為語言學習的核心問題。研究表明我國學生英語語用能力明顯滯后于語言能力，這與我國英語教學的教學觀念和教 學模式不無關聯，本文從語用學的視角，就語用能力的內容和語用能力的培養提出一些建議，以求對英語教學與學習有所啟發。

一、什么是語用能力

Bachman(1990)認為，語言能力包括語言的組織能力和語用能力。前者有語法能力和語篇能力組成。Widdowson(1989)認為“能力”由知識和技能兩部分構成。前者相當于語法能力，后者類似于語用能力。Leech和其同事Jenny Thomas(1983)提出將語用學分為語用語言學和社會語用學。按此劃分，語用能力也相應地分為語用語言能力和社交語用能力。語用語言能力以語法能力為基礎，按照本民族語者的語言習慣正確地理解和恰當地使用不同的語言形式及其語用功能，準確地表達用意的能力。社交語用能力是指遵循語言使用的社會規則進行得體交際的能力。Hymes(1972)認為交際能力由四部分組成。它們是：形式上的可能性；實施手段上的可行性；語境中的適宜性和現實中的實施情況。其中形式上的可能性相當與Chomsky(1977)所講的“語法能力”，其余三部分相當于Hymes說的“語用能力”。Hymes認為學習者在習得有關語法知識時，不僅要掌握其語法規則，更要盡可能地理解和有效地體現在特定語境中的得體性。根據以上分析，我們可以得出語用能力是指語言使用者對語境的認知能力和在對語境的認識的基礎上準確理解以及有效使用語言的能力。

二、怎樣培養學生的語用能力

經過國內學者的多次語用能力測試和分析證明：學生英語語用能力明顯滯后于語言能力。學生語用能力差的問題與我們的教學觀念、教學模式直接相關。長期以來，英語教學只是注重語言知識的傳授，忽略語用能力的培養；過分強調語言形式的正確性，忽視語言運用的得體性。根據Kasper(1997)的研究，外語學習者有必要學習一些因文化、種族而異的語用規范，教學干預不僅有助于第二語言語用能力的習得，甚至是必須的，而且二語語用具有可教性。所以筆者認為可以結合我國英語教學的主、客觀特點，從以下幾點著手，采取可行的方法措施培養、提高學生的語用能力。1.培養學生的語用意識

教師可以通過一些旨在提高語用意識的活動使學生獲得語用語言信息和社交語用信息。比如，贊揚在美國主流文化中的功能，有哪些合適的贊揚話題，以怎樣的模式提出和接受。從各種口語或書面語料中學生可以觀察到特定的語用特征，這些語料可以是本族語者的“課堂做客者”，也可以是真實交際的錄像，故事片以及各種虛擬和非虛擬的書面和視聽材料。教學中可布置一些觀察性的任務，它們可以是社交語用任務或語用語言任務。以感謝為例，社交語用任務可以是觀察英語本族語者在什么條件下表達感謝（什么時候，出于對什么樣的商品或服務）。這樣的觀察可以視學生人數和可供利用的時間而定奪究竟采用開放式還是計劃性的方式。開放式觀察可以任由學生判別哪些可能是重要的語境因素。而計劃性的觀察是給學生提供一張具體標示出學生要留心觀察的一些類別的表格，例如說話人和聽話人的地位，熟悉程度，提供商品或服務的人付出的代價，在何種程度該人不得不提供商品或服務。而語用語言任務是關注通過什么樣的策略和語言手段達到感謝———使用何種客套語，表達感謝使用了哪些輔助方法，比如對給予者所花的心思或對收到的禮物表達高興之情，就禮物方面提出詢問等等。最后，通過研究各種語境下的各種表達感謝的方式，教師可以將社會語用和語用語言層面結合起來。同樣通過將學生的注意力引到輸入的相關特點，這些觀察任務有助于學生將語言形式、語用功能、不同社會語境中的發生情況以及它們的文化意義一一—聯系起來，因此能引導學生注意到發展語用能力所需的信息。學生的主動參與，主觀自覺性的發揮以及對相關知識的提煉有助于提高他們的興趣和培養他們敏銳的觀察力和判斷力。2.開展中英文化背景下的語用比較

跨文化語用比較有助于增強學生的語用意識，從而提高他們的語用能力。教師可以引導學生在課堂上展開討論，進行跨文化比較。可以從語言形式上、社會語境、語用原則上和文化根源進行多方面的比較，從而使學生注意在跨文化交際中表達的差異性，從而有效習得恰當的表達方式，避免母語負遷移的影響。以贊揚為例，英漢存在不少差異。首先差異存在于贊揚誰的方面。在說英語的國家中，一個人可以贊揚自己的家人，所以聽到一個說英語的婦女夸贊她的丈夫工作多么勤奮事業如何成功不足為奇。同樣她也可能會夸耀自己的孩子，說他們功課優秀，參加活動積極等。而在中國這會被認為是“愛炫耀自己”。中國人一般不在別人面前夸獎自己的家人，中國人崇尚謙遜。在中國人看來，一個人的家庭就是自己的延伸，在別人面前對待家庭成員如同對待他們自己。如果他們認為在別人面前夸耀自己不好，那么贊揚家庭成員也不好。然而，西方人很直率。如果一個人真的認為自己或家人表現出色，那么在與別人談話時就會實話實說。這種文化差異源自個人主義和集體主義文化之間的差別。個人主義文化鼓勵思想自由、言論自由。人們用自己的標準來評價人、物、看法。而這些標準是在他所處的文化影響下產生的。這種文化提倡人們誠實地表達自己的觀點和情感。但是在集體主義文化中，從眾為上。所以謙虛、不標榜自己就變成了交際準則。此外，英漢民族在贊揚什么方面也有差異。講英語的男士夸獎女士漂亮司空見慣，因為自文藝復興以來，人文主義在西方國家盛行，追求愛和被愛被認為是人的天性，有魅力是贏得異性愛的一種資本。但是在中國談論女性的美貌是個忌諱話題。因為在中國的封建社會，“男女授受不親”、“餓死事小，失節事大”等思想大行其道。這種傳統文化仍然左右著人們的行為。所以在這樣的文化氛圍中，一般人不去贊揚女性有魅力。另外，英漢民族在對稱贊語的如何應答上也存在

顯著的差異。按照Leech(1983)的“禮貌”準則，人們在談話中遵循禮貌原則，其中包括 “一致準則”和“謙虛準則”。在英語文化中，人們往往同意對方的恭維內容，是受“一致準則”的影響，也是合作原則中以“質的準則”為上，而中國人傾向于謙虛，將對自己的贊揚降到最小的程度，這也是受“謙虛準則”或“貶己尊人”（顧曰國，1992）準則的約束。3.將語法教學和語用知識教學結合起來

正如Thomas(1983)指出，語用語言失誤可以在語法教學中得以糾正，因為某些語法形式具有一定的語用涵義。因此某些可教的語用知識就可以列入到課堂教學中。比如在講情態動詞時，要提醒學生注意情態動詞的語用功能，講語法結構時，可以簡要介紹一下不同句法結構表達的言語行為，讓學生了解疑問句并非都表示“詢問”。陳述句也可表示“請求”、“命令”、“勸告”等。因此在進行語法教學時教師不但要傳授語言知識，而且要將知識與語用能力結合起來，這樣學生才既能掌握正確的語法要領，而且能領會不同的話語基于不同的社會權勢關系、熟悉程度和所執行的任務等因素需要，動態地調整語言形式和語言策略以實現各自的語用功能。以實施要求他人接聽電話的請求為例，下面就有多種表達方式，究竟選擇哪一種語言形式，就需要考慮以上提到的語境因素。(1)Answer the phone.(2)I want you to answer the phone.(3)Will you answer the phone?(4)Can you answer the phone?(5)Would you mind answering the phone?(6)Could you possibly answer the phone?

分析以上例句不難發現，句子表達意思的間接性越來越大，因而總的來說其禮貌程度也是呈遞增趨勢。老師在教學過程中要有意識地提醒學生，并非越間接的語句禮貌程度就越高，或者說越得體。如果是熟悉的朋友或家庭成員之間可以用例句（1）或是（2），上司對雇員也完全可用例句（1）或（2）。但是，如果是對關系比較陌生的人，或者是下級對上級，用例句（1）或（2）就顯得不那么禮貌和得體了，這時候更應該使用例句（5）或（6）的表達方式。

要在深度上推進中國英語教學改革，在真正意義上提高學生交際能力，語用能力培養應成為教學中的根本目標。我國教學界對學生英語能力滯后問題應給予充分重視，積極思考對策，以找到解決問題的有效方法和途徑。教師要緊密關注及反思學生的語用能力方面出現的問題，在教學過程中貫徹語用能力培養的理念，積極調動一切有利因素，培養學生的語用意識，加大跨文化背景的語用比較，切實地將英語教學與語用知識結合起來，將學生真正培養成合格的跨文化交流的使者。

參考文獻：

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[8]Bardovi-Harlig, K.&B.S.Hartford.Leaning the rules of academic talk: a longitudinal study of pragmatic development【J】.Studies in Second Language Acquisition,1993,15.

第三篇：鄉鎮干部困境與突圍（范文）

鄉鎮干部困境與突圍

一、當前鄉鎮干部隊伍建設存在的問題和困難

1、工作面臨困難多。一是權力日益弱化。鄉鎮工作繁多、責任重大，而權力卻呈現逐漸萎縮和弱化的趨勢。二是職能界定不清。鄉鎮工作包羅萬象，大到發展，小到田坎。群眾的習慣，有事找政府，盡管鄉鎮職能轉變的呼聲很高，但在穩定壓倒一切的政策下，群眾的任何事無不涉及穩定問題，即使不想管也要管。三是群眾工作難度加大。近年來，農民的權利意識、民主意識和效益意識明顯增強，而義務意識、法制意識和集體意識相對淡薄。四是上訪問題較為棘手。越級上訪、集體上訪、重復上訪使鄉鎮干部一年到頭奔波勞碌、神經緊張。

2、整體結構不盡合理。一是從年齡結構看，鄉鎮干部年齡偏大、青黃不接問題比較突出。二是從干部來源看，高校畢業生補充進人較少，目前普遍存在年輕的行政干部少、事業干部多的現象。三是從干部類型看，傳統型的干部多，開拓型的干部少。不少干部仍習慣于按經驗辦事。干部中大

多數是事務型、平穩型的，部分干部滿足于不出亂子、不捅婁子的工作標準。

3、存在四種思想苗頭。一是思遷情緒。有的鄉鎮干部因在鄉鎮工作時間長，或年紀比較大，或工作任務重、或心理壓力大等原因，工作不安心，思想不穩定，要求變換工作環境，調整工作單位。二是埋怨情緒。農村稅費改革之后，鄉鎮財政收入渠道收窄，但剛性支出必須保證，鄉鎮干部的福利待遇無法及時兌現，尤其是實行“陽光工資”后對鄉鎮干部經濟待遇造成的沖擊及存在的差異性，加之鄉鎮事務繁雜，節假日經常沒有休息，干部思想上對此產生埋怨情緒。三是畏難情緒。隨著形勢的發展變化，從前習慣于指揮命令的鄉鎮干部必須學會為群眾提供服務，部分干部難以適應，感到工作無所適從，產生畏難情緒。四是迷惘情緒。無論是計生工作、信訪維穩，還是制止“兩違”，抑或防汛搶險，甚或是突發性事件，一旦工作出現失誤或紕漏，等待處理的只有鄉鎮干部，似與上級職能部門無關。諸多的“一票否決”讓鄉鎮干部備感困惑和迷茫，加劇了他們的精神負擔。

二、影響鄉鎮干部隊伍建設的原因分析

1、壓力較大。在目前的體制下，鄉鎮實際上成了上級各部門的執行機構，權力有限，責任無限，“上面千條線，下面一根針”，事事都重要，事事都要做好。鄉鎮干部跑龍

套式的轉，害怕哪方面沒干好，交不了差。另外，各種媒體不負責任的片面宣傳，涉農出問題大多歸責在鄉鎮干部身上，殊不知有些問題出現在鄉鎮，根源卻在上頭。

2、活力不夠。一是來源不足。鄉鎮干部隊伍過去主要以招聘合同制干部和大中專院校學生畢業分配為主，近年來這兩條渠道都被堵死。欲招錄公務員沒編制，招考事業干部數量有限，一些上級組織人事部門通過選調、選拔的畢業生又由于素質較高，大都在鄉鎮工作一兩年就被調進區直機關。二是流動不快。干部交流機制不夠完善，一些干部長期在一個單位工作，經歷單

一、缺乏多崗位鍛煉。三是出口不暢。因政策限制，優秀的事業干部不能及時提拔使用和正常流動。

3、策實脫節。如計劃生育強調“七不準”、“八不要”，但每一個計生對象節育措施的落實和社會撫養費的征收都通過干部思想動員去推進，顯然是不現實的，政策措施忽略了心理學上的破窗效應。一些干部認為困擾鄉鎮干部開展工作最突出的問題是有些政策措施不太切合農村實際，不利于工作開展。一方面上級黨委政府的工作部署要落實，另一方面又存在多入場多犯規的現象，致使一些干部寧可少作為也不愿積極作為。

三、加強鄉鎮干部隊伍建設的幾點建議

1、科學界定鄉鎮工作職能。鄉鎮是個“不管部”，鎮域范圍內的事不分大小多數都由鄉鎮黨委政府負責。于是造成鄉鎮管了許多不該管，管不了、管不好的事情，結果費力不討好。因此，必須科學界定鄉鎮職能，鄉鎮主要應承擔社會管理和公共服務職能。要將一些本應由區直職能部門完成的工作任務從鄉鎮干部的職責范圍內剔除出來，讓鄉鎮干部能輕裝上陣，集中精力為群眾辦實事、解難事。

2、改善鄉鎮干部隊伍結構。一要重視“入口”。要從區直部門有計劃分層次地下派干部到鄉鎮掛職鍛煉，改善鄉鎮干部結構。要出臺相關干部政策，引導年輕干部向鄉鎮有序流動，比如可規定今后凡提拔為副科級的干部必須有幾年以上鄉鎮工作經歷；凡新招錄公務員或事業干部必須到鄉鎮鍛練若干年方可調入機關；表現優秀的鄉鎮干部在同等條件下優先提拔使用，等等。二要促進流通。出臺政策規定鄉鎮干部在同一地工作滿一定工作年限，必須進行交流。

3、優化鄉鎮工作環境。一要切實解決鄉鎮權責不匹配，權力有限，責任無限的問題。二要大力精減上級單位的指令性任務和各類文件、會議。三要改進政策措施，合理設置區、鎮兩級稅收分成，增加鄉鎮收入，切實解決鄉鎮財政運作難問題。四要著力加強村一級基層組織建設，著重抓好班子建設和黨員隊伍建設，加快村級集體經濟發展步伐。五要客觀

評價鄉鎮干部工作的功過得失，不求全責備，不攬功諉過，真正理解和支持鄉鎮工作。六要加強群眾教育，培育現代公民。

4、真情關懷鄉鎮干部。一是思想上要重視。要經常傾聽基層干部的呼聲，把握基層干部的脈搏，增強他們的成就感和歸屬感。二是政治上要關心。對一些多年工作在鄉鎮且表現優秀的干部在解決職級待遇和提拔使用方面給予傾斜。三是工作上要支持。主動在工作上為鄉鎮排憂解難，敢于為鄉鎮擔擔子、負責任，理直氣壯地當好鄉鎮堅強后盾。

第四篇：章永璘在焦慮的人生危機中突圍

章永璘在焦慮的人生危機中突圍

唐貴嘯

（安順學院藝術系，貴州 安順 561000）

摘要：章永璘是張賢亮在《綠化樹》和《男人的一半是女人》兩個中篇小說中塑造的人物形象。章永璘的人生歷程中充滿著焦慮精神意識，表現在生存的危機中。運用弗洛伊德精神分析學中的原欲來詮釋章永璘生命中的危機，在這場人生危機中突圍。

關鍵詞：章永璘；焦慮；危機；原欲；突圍

章永璘是張賢亮在《綠化樹》和《男人的一半是女人》兩個中篇小說中塑造的人物形象，而這兩部小說只是九部系列中的一部分，目的在于“描寫一個出生于資產階級家庭，甚至曾經有過朦朧的資產階級人道主義和民主主義思想的青年，經過‘苦難的歷程’，最終成為一個馬克思主義者”。[1]小說中的男主人公章永璘在令人恐懼的文革的環境中，經常處于極度焦慮中煎熬。章永璘這種焦慮表現為社會政治的壓力，他的身份是一個勞改犯；表現為社會物質極端貧乏，他經常吃不飽穿不暖；表現為生理上饑渴無比，男性荷爾蒙激素在這個單身男人身上激蕩，他時常得不到滿足，往往最簡單的快慰是一閃而過。

奧地利精神病學家弗洛伊德認為焦慮是“最可怕的負擔和苦惱”。[2]對于焦慮的詮釋他把焦慮分為兩種“一為‘自由漂浮’的期望恐懼，一為附著于固定物上的恐懼癥。”它有特殊的表現和情境，“首先他是一種普遍的顧慮，一種自由漂浮，無固定目標的焦慮不安，很容易附著于任何思想之上，影響判斷力，引起期望心，仿佛期待著可以自圓其說的機會。”“此外尚有第二種與此相反的焦慮，它在心靈內較有限制，常附著固定的對象和情境之上，此即各種不同的特殊恐懼性焦慮。”[3]

那么，焦慮的根源是什么呢？弗洛伊德說：“原欲若喪失正常的應用方式，便會導致焦慮不安。”[4]弗洛伊德認為焦慮來自不能發泄的原欲。按弗氏的定義原欲是“那些包括在愛字里的所有的本能力量，他們必須獲得施展。”[5]英國人約瑟夫·洛斯奈在他的《精神分析入門》一書中對原欲做了進一步解釋，“原欲包含著各種的愛：性愛的本能、自我的愛、對雙親和子女的愛、對朋友和普遍人道的愛。它也包括對無生命物品如藝術作品的愛、個人對祖國的愛、甚至對一個抽象理念的愛。”[6] 章永璘這種焦慮不安的表現，正是他的原欲中各種愛難以實現，或者是表面上看似滿足，實質上在其內心卻是另外一種衡量的標準，仍然是無法滿足心中的欲壑，造成心頭忐忑不安之感，相伴著他的人生。

一、在個體的危機中突圍

張賢亮用冷靜的筆調描繪了那顆焦慮不安的心。每當主人公要大呼大喊出心頭的憤怒、痛苦、無奈，作者總安排一些特殊的情形，比如說用幻想、聯想、魔幻主義等手法來平息主人公心頭上焦灼感。章永璘的焦慮充塞著整個敘述的過程，無處不在，處處彌漫著焦慮的氣息，但是沒有一下子迸發出來，而是象摻和了強酸的水到能處處滲透。第一，在彌漫和缺失的愛中出走。章永璘渴望愛，但也不缺愛。不用說馬纓花、王香久對他付出如母親般的愛，就連粗獷的王隊長、謝隊長眼里也充滿溫情，處處都護著他，認為他是個有知識的人而沒有難為他。但章永璘作為一個受良好教育知識分子，無疑心理上有著巨大的文化優越感和社會超越感，他對周圍的人群以俯視的眼光來，表現出居高臨下的姿態，他對他們只有感激，而沒有真摯的愛。他過著卑鄙的、下賤的、牲畜一般的生物性的生活，曾經陷入了感情與理智的矛盾沖突中，從而使愛與恨、歡與悲、自尊與自卑、希望與失望等反復在心理折騰，造成他極度苦悶。而性愛中的渴望與自身傳統的倫理道德意識發生沖突，章永璘剛結婚的無性生活期，與大青馬有一段心理獨白，自己的生理欲望得不到發泄，為自己的性無能而產生恐懼。同時，王香久冷嘲熱諷，到后來紅杏出墻。章永璘擺出知識分子的清高，忍辱負重，礙于面子不言不語。即使是到了后來恢復了性能力，潛在的陰影總是揮撒不去，章永璘多次為此與王香久拌嘴。無論是有性生活還是無性生活，章永璘在對性愛的渴望和對性愛的恐懼。他正如克爾凱戈爾講到在性行為中看到永恒沉淪的可能性，從而望而生畏，選擇了自由和精神。

扭曲的人性在傳統道德倫理的觀照下，難以登上臺面。傳統的、理想的女性是質樸、勤勞、善良。一旦章永璘將王香久視為卑賤、風流，傳統的男權意識和知識分子的優越感就會原形畢露，內心焦慮無形中迸發出來。章永璘的焦慮感是中國特有的儒家文化傳統所致，也是當時惡劣的社會環境所致。章永璘維與王香久這婚姻危機除了章永璘自己把有了新的追求作為借口，更重要的是王久香的不貞，這陰影長期駐扎再他心里，又由于王香久不生小孩，缺乏維系家庭的紐帶。這與他傳統的道德倫理觀相悖離，于是章永璘以和平協議離婚的形式堅決走出了這場婚姻的危機。

第二，在孤獨者的獨白中沉默。章永璘處在下層民眾的生活群體里仍然試圖保持以顆不與之為伍的高尚而純潔的心，注定是一個孤獨者。言語上溝通的障礙和政治上的磨礪，使他只能、也最適合與啞巴為伍，所以他派去跟啞巴一起放牛。而啞巴也不是真正的啞巴，是政治**下嚇壞了的男人，高壓下他不敢多說半個字，但他就是為了活著。所以章永璘盡量寡言少語，不出風頭。即使痛苦無奈中，《資本論》會給他講慰藉，大青馬、宋江、馬克思會給他講道理，從這些虛擬的參照系里來檢測自己孤獨的靈魂是否墮落。孤獨是由于外界的壓力和內在的壓力而形成的。危機感使他們成了遠離了社會的關懷、人群的保護，他們是愛的遺忘者。似乎每處的獨白都滲透到他的骨子里去了，指導著他的行事，使他力圖從靈與肉的泥淖中拔出腳來。

第三，在宿命觀的認同中突圍。章永璘的個人危機在某些方面來 說是道德倫理上和生命意識上的危機。一種是面對變化無常的、自由漂浮的焦慮不安，是他個體生命體驗到的。而另一種焦慮是傳統的，與社會政治語境無關的，在他的生命中掙扎不安。他的傳統思想意識附著在他的心靈，表現在他的行動。就像約瑟夫·羅斯奈所說的潛抑“幫助我們保持自己的影像不被破壞玷污。”[7]

章永璘對宿命觀有一種心理認同感，他不時冒出“命”、“命苦”之類想法，但這是一縷風，一“嗖”而過，雖然他馬上忽視了或否定了，但是正如一位文學家說，人在不幸或悲慘的狀況下，宗教思想就越濃厚。章永璘整天捧讀的是馬克思的《資本論》，馬克思唯物主義理論替代了宿命觀，指導他跳出宿命觀，找出了對抽象理念的愛。

二、在社會危機中突圍

章永璘個人的危機在某些方面看來與社會危機是沒有直接的理聯系，他只是在當時那樣的一個政治語境中極力保持自己那一份傳統，使他不致于污染，不致于墮落，表現出足夠的純潔和高尚。他在那樣一個政治環境里仍然在內心保持對崇高理想的追求，他的出走可以說是思想自由的成功突圍。

國家貧困，物質缺乏，社會的發展趨向偏離了正常的軌道。物質和精神的貧乏成了社會最嚴重的病癥。而個人剝奪了一切人的愛、自尊、希望，只剩下生物性的本能。章永璘為了填飽肚子，甚至因為用三斤土豆換了五斤蘿卜而得意；為了多得一口稀飯，用一個奶粉罐頭筒制作了盛稀飯的器具；在馬纓花家吃了一頓他認為多年沒有吃到的真正的飯；“營業部主任”因為炊事員給他的稗子面饃饃缺了一個角，情緒很不好等等。個人苦難的歷程與社會生活融為一體，作為社會生活中的一個有機組成部分來表現，也作為人性在一個特定的環境中既反常又正常的重要方面來表現，這是一場空前的危機。而對章永璘來說，在這種社會危機的下，即使在吃不飽、穿不暖時，他還在研讀《資本論》，中國幾千年經世致用的傳統道德倫理觀在章永璘的頭腦里根身蒂固。

文化大革命的記憶給人是可怖的，不堪回首，但又不得不用手去撫摸那處傷 口。那些在顛倒黑白、不分是非的黑暗里摸索行進的人們有著苦痛的回憶。章永璘的期望的國家不是如此衰敗、墮落。他在滿是春色的北國，尋找“馬纓花”，他希望遍布大江南北的、美麗而圣潔的‘綠化樹’遍山邊嶺，到處都是。

而當時“我們的國家就象石頭往山坡下滾似的，越滾到后來越快。我看現在也差不多滾到底了。”[8]國家的經濟、政治、文化迷失了方向，上層建筑的柱梁歪斜了，人民的思想走向極端。國家不是呈上升趨勢，人民有的只是邪思歪想，即使是向前的勁頭也是偏離了軌道。麻木的人們跟著那種思想盲目地亂竄，高壓之下的人們也也過著動物性的生活，所有欲望都壓制在心里，不敢也不能發泄出來。民眾所有的情緒抑郁非常，特別是那些稍有文化的知識分子更是在生活上、思想上從高高的云端落下來，國家是每況日下。

正如張賢亮在文中寫道：“人民面前的屏障坍塌了，這時中國人民假如自己再不站出來說話，不走到斗爭的第一線上去，那么我們中國再沒有資格在這個地球上生存！我們就是世界上最窩囊、最軟弱、最劣等的民族了！”[9]張賢亮發出震耳發匱的呼喊，試圖從心靈上震撼每個中華民族的靈魂，特別是通過章永璘形象的來詮釋自己的內心苦悶。

國家衰敗、民族精神的底線垮成一片廢墟，現代性意識強烈的沖擊，與此相伴而來的高度的民族危機感在有良知的知識分子的心理漫延。三十一歲的章永璘在社會的捉弄下，進了勞改隊，在政治和人性的雙重壓力下，形成了近乎變態的心理，表現出卑微、謙恭、不敢反抗，也無意于反抗的意識。在農場瘋狂的干活，說低級下流的玩笑，唱粗俗的歌曲，這種變態的心理引出變味的生活方式。同時他的心理上提防著周圍的人，害怕“營業部主任”和周瑞成一類的人揭發告密，甚至有時也怕自己的妻子黃久香，怕她是自己懷里的定時炸彈，隨時拿著他的筆記本去告發他。張賢亮用嚴肅冷峻的筆調敘述了章永璘的危機感，甚至章永璘對生命的意義提出了疑問：“我不認為人的墮落完全在于客觀環境，如果是那樣的話，精神力量就是完全無能為力了；這個世界若純粹是物質與力的世界，人也就降到了禽獸的水平。宗教史上的圣徒可以為了神而獻身，唯物主義的詩人把崇高的理想當作了自己的神。我沒有死，那就說明我還活著。而活的目的是什么？難道僅僅是為了活？如果沒有比活更高的東西，活者還有什么意義。”[10]章永璘處于危險的情境中，苦惱和不快無從發泄，難以克服生存的疑惑，不時的冒出念頭，活著到底是為了什么。他對自己的生存方式有了徹底的懷疑，似乎處在精神上崩潰的邊緣。

總之，章永璘在兩部小說里扮演一個焦慮感極強的主角，他時時處在矛盾的心理狀態，如何才能突破危機？從外在的表現看來，他似乎已順從一切，外部的壓力已經使他屈從一切。來自原欲的力量使他不由自主地捫心自問，這樣的生活是不是適宜他，于是在書本上找來了永恒的抽象理念，也使他有了理性力量的精神支撐點。他從馬克思的《資本論》中找精神支點，毅然與生物性生活決裂，精神上得到了升華、超越，上升到對一種抽象的理念的愛，從而試圖成為一個真正的馬克思主義者。參考文獻：

[1][10]張賢亮·張賢亮小說自選集[M].北京：作家出版社,1994:118，145 [2][3][4]弗洛伊德·精神分析學引論[M].南昌：百花洲文藝出版社,1997:353，357-358，363 [5][6][7]洛斯奈·精神分析入門[M].北京：社會科學文獻出版社,1987:28,28,42 [8][9]張賢亮·男人的一半是女人[M].長春：時代文藝出版社，2000：192,192

作者簡介：唐貴嘯（1975-），男，湖南邵陽人，安順學院藝術系講師，研究方向：文藝美學

第五篇：中小學績效工資的實踐反差與理性突圍

中小學績效工資的實踐反差與理性突圍

從2009年1月1日起，我國在義務教育階段學校開始實行績效工資制度。中小學推行績效工資制度，國家政策的激勵意圖非常明顯。但實踐效果不僅與政策初衷形成了巨大反差，而且還引發出一些新的矛盾。這個問題眾所周知，但苦于缺乏有效的應對措施，致使這場“清白病”長期處于蔓延狀態。以往的研究主要停留在問題描述和原因探討的層次，從操作角度提出有價值改進建議的并不多，這也是導致績效工資制度在實踐中長期存在問題的原因之一。本研究試圖從完善績效工資配套制度與分配方案的角度入手，嘗試解決當前績效工資制度實施過程中存在的問題，力爭使這一制度既能體現多勞多得、優績優酬的原則，也能適應學校生態，真正促進學校發展。

績效工資實施中的實踐反差

人力資源社會保障部、財政部、教育部《關于義務教育學校實施績效工資的指導意見》（國辦發［2008］113號）文件指出，要充分發揮績效工資的激勵導向作用。文件強調，學校要完善內部考核制度，根據教師、管理、工勤技能等崗位的不同特點，施行分類考核。根據考核結果，在分配中堅持多勞多得、優績優酬，重點向一線教師、骨干教師和作出突出成績的其他工作人員傾斜。學校制訂績效工資分配辦法要充分發揚民主，廣泛征求教職工意見。分配辦法由學校領導班子集體研究后，報學校主管部門批準，并在本校公開。可見，推行崗位績效工資制度，政策制訂者和教育行政部門管理者的目的就在于提高廣大教師的工作積極性，最終提高辦學水平和教育質量。

然而，據相關研究顯示，義務教育階段績效工資制度實施以來事實上存在很多問題，廣大一線教師和校長對績效工資的意見比較大。主要表現在：績效工資制度的實施拉大了校內教師工資差距，并且這種差距不僅表現在任課教師之間，更多的是表現在教師與領導之間。績效工資制度除了拉大了教師收入差距之外，還因為鼓勵競爭，使教師們更看重可考核的績效指標，變得斤斤計較，對團結合作產生了不利影響。在調查中，有些教師認為，績效工資是把工資中本應該屬于他們的一部分拿出來，而不是國家單獨拿錢作績效工資，這種做法不合理。校長們普遍認為，實行績效工資制度后，教職工干工作都盯著錢，干群關系也受到影響。還有一些學校在績效工資分配過程中由于沒有處理好不同群體間的關系，導致矛盾重重，挫傷了部分教師的積極性，有的學校甚至因此而一蹶不振。績效工資實踐受阻的原因分析 學校績效工資方案不合理

績效工資分配方案的科學性和合理性非常重要。績效工資分配要考慮不同群體之間的平衡，最為關鍵的是要考慮干部與普通教職工之間的平衡，其次要考慮教職工內部不同學科教師之間以及教師與行政教輔人員之間的平衡，最后還需要考慮校內崗位與校外同類崗位之間的平衡。如果績效工資分配在以上群體或崗位之間存在嚴重失衡，就會引發系統性矛盾。校內不同類型崗位之間的公平問題，被稱為內部公平性問題；相同崗位之間的校際公平性問題，被稱為外部公平性問題。績效工資分配方案的制訂既要考慮內部公平性，也要考慮外部公平性。當然，公平性與競爭性是有矛盾的，吸引人才往往需要具有相對較高的競爭性工資水平。

實施績效工資制度的本意在于調動教師工作的積極性和促進教育發展，這就要求績效工資流向合理。一要確保績效工資流向一線教師，二要確保績效工資流向重點崗位和有突出貢獻的人。判斷績效工資方案是否合理，必須看績效工資是否向一線教師、重點崗位和取得突出成績的人傾斜。當然，在當前中小學實際辦學過程中，還需要考慮績效工資流向的學科和年級等因素。除了工資流向合理外，績效工資方案應發揮積極作用，要把差距控制在相對合理的范圍之內。

實施績效工資的配套制度不完善

績效工資制度在實施過程中出現了各種人為的問題，如有些崗位工作量不飽和，但所得績效工資和其他崗位差別不大，沒有做到多勞多得、優績優酬。事實上，績效工資分配的內部不平衡可能只是表象。因為工資與崗位職責、工作量和工作質量等相對應。所以，脫離具體崗位、工作量和工作質量等因素孤立地看工資本身沒有意義。教職工之所以會產生內部不公平感，最重要的原因是其所得與所在崗位的職責和工作表現不匹配。學校是個完整的系統，工資只是其中一個子系統，而且是一個相對滯后的系統，是對貢獻進行認可的系統。績效工資制度在實施過程中，還牽涉前期的崗位管理、編制分配、機構設置和發展戰略等配套制度與安排。

實施績效工資制度，從實際操作角度看應先確定學校發展戰略，然后根據發展戰略確定組織機構及其部門職能；再按照編制和部門職能確定崗位設置和崗位職責；最后根據考核記錄將履行崗位職責和工作表現的情況與工資相匹配。一般而言，學校發展戰略、組織結構設置和部門職能相對穩定，所以實施績效工資制度所需要的配套工作主要是核定各部門編制分配、崗位設置和崗位職責是否清楚、合理。但在實踐中，“定編”“定崗”和“定責”的間隙、彈性以及空白地帶非常大。學校編制分配不平衡，崗位職責不清晰，工作量標準不合理，考核獎勵制度不完善，推行績效工資一定會非常困難。即使勉強推行了，在運行中也一定會出現這樣那樣的問題。

績效工資分配制度的改革與重構

工資流向合理：重點向一線教師、骨干教師和作出突出成績的人員傾斜

1科學設置機構，合理分配編制，確保工資重點流向一線教師

導致工資流向出現偏差的直接原因之一是編制分配失衡。編制與人員分配失衡會直接導致工資流向出現偏差，報酬體系與工作體系脫節。一線教師是學校的主體，學校的工作主要依靠他們來完成。如果績效工資沒有主要流向一線教師，教師的工作積極性和學校風氣就會受到影響。

編制分配中最重要的工作是確保行政后勤與教師之間編制分配的平衡。如前文所述，在學校發展過程中，如果管理不善，特別容易出現行政后勤部門擠占教師編制的情況。學校一旦出現編制失衡的情況，教師不一定清楚其中的緣由，但可能會通過其他方式來發泄不滿。有些可能會出工不出力，還有的會假服從、真抵抗。長此以往，學校在運行中必然會出現各種各樣的問題，最終不可避免地會走向衰落。

學校編制分配會受到機構設置的影響。中小學校的傳統設置是“三處一室”，即教務處、德育處、總務處和校長辦公室。但隨著辦學環境的變化，很多學校已經打破原有設置，增設了一些處室；還有的學校在原有處室內部分化出二級機構。有些學校多址辦學，內部職能機構設置多達六七個。組織機構越多，機構內部的崗位設置自然就會增加。學校普遍存在把臨時性工作固化為特定崗位的傾向，而且行政后勤部門之間會相互攀比。久而久之，這些部門就會人浮于事。這種情況出現后，教師就會想方設法擠到負荷相對較輕的行政后勤部門工作。

對于已經出現編制分配失衡的學校，在精簡組織機構和確定部門職能之后，可以根據編制總數和各部門職能定位，重新確定各部門的崗位數量。各職能部門負責人應對本部門在崗人員進行工作任務分析，重點考慮工作重要性和任務發生頻次，據此確定現有崗位哪些需要裁撤、合并和增設。然后，將工作任務分析考量和本部門擬定設置崗位向學校領導層匯報，由學校領導根據編制約束和各部門職能定位等情況，最終確定各部門的編制和崗位數量。

2合理制訂績效工資分配方案，確保“多勞多得”“優績優酬”和“按崗取酬”

績效工資分配需要體現“多勞多得”和“優績優酬”的原則。習慣做法一般是學校工作安排要求教職工滿工作量，“多勞多得”主要按照出勤情況扣發相應的工資和對加值班給予相應的補助。事實上，相對于工作量而言，工作質量才是績效工資分配方案中更需要認真考慮的問題。而衡量教職工工作業績是否優秀，就需要有學期或者考核，根據考核結果發放績效性獎勵。但按照文件要求，獎勵性績效在績效工資總量中所占比重僅為30%。體現崗位職責的基礎性績效才是績效工資中的大頭，占績效工資總量的70%。所以，崗位職責和實際貢獻才是績效工資分配方案中最重要的內容。

班主任、骨干教師和領導干部在學校承擔的責任比較大，貢獻也比較大，理應得到相對較高的待遇。干部屬于職務，干部津貼的性質是職務津貼。班主任是一類特殊的工作，班主任津貼的性質屬于工作津貼。骨干教師是榮譽稱號，骨干教師津貼的性質屬于榮譽津貼。這三類不同性質的津貼相互之間應平衡比照。區縣骨干教師津貼的標準可以比照主任級別的干部津貼，班主任津貼的標準可以參照省市級骨干或者副校級津貼。這些不同性質的津貼，在發放時可以相互比照，但在扣除時不能相互比照。班主任津貼的性質屬于工作津貼，可以根據考勤進行扣除。但干部津貼和骨干津貼是職務津貼和榮譽津貼，一般不應隨考勤扣除。

班主任津貼既可以不分等統一發放，也可以根據班額大小和工作考核進行發放。同理，骨干教師津貼的發放，也可以考慮是否發揮了相應的示范帶動作用。所以，津貼還可以再分成固定部分和獎勵部分。當然，在實際操作過程中要考慮人數多少、操作成本和實際效果等因素。班主任數量相對較多，進行分等發放可以起到一定的激勵作用。干部和骨干教師數量相對較少，可以根據具體情況決定是否分檔對應發放津貼。

工資方案的確定，除了要向重點崗位傾斜之外，還應考慮學科和年級差異。在中小學實際工作中，承擔中高考考試科目和非考試科目的教師，畢業年級和非畢業年級在工作量安排上本身就會有差異，但這種差異往往并不能全面反映和體現不同學科和年級對學校整體工作的貢獻。所以，在績效工資分配時還需要進一步考慮學科和年級差異的因素。有些學校會專門為考試科目的教師設置教案費，確定畢業年級教師績效標準時設置一定的浮動比例。

工資水平合情：既要適當拉開差距，也要從總體上保持平衡穩定

1適當拉開差距，確保內部平衡

在處理干部和普通教職工的工資差距時，如果干部已經享受了干部津貼，在分配績效工資基數時，原則上應按照教職工的平均水平考慮。當然，如果干部在提拔之前，已經有骨干教師稱號，所得績效工資水平相對較高，應保證擔任干部后收入水平不下降。如果干部在任用之前，沒有取得相應的資格和稱號，在擔任干部后其績效工資基數應參照教職工平均水平。總體而言，校長和書記的績效工資最高以不超過教職工平均工資的1.5倍為宜，副校長、主任和副主任的績效工資占比應逐次降低。

在處理后勤和教輔人員與教師之間績效檔次差距時，也應該有相應的標準。一般而言，后勤和教輔人員可以按照普通教師70%~90% 的標準來設定績效標準；工人可以按照普通教師60%~80%的標準來設定績效標準。不同學科和年級的差距也應控制在合理范圍之內，考試科目和畢業年級教師的浮動比例以控制在20%的范圍之內較為適宜。不同學校的文化傳統和管理方式不同，對差距的容忍能力自然也會有所不同。

2優化崗位分類，保持區域平衡

學校與學校之間的競爭歸根到底就是優秀教師和生源之間的競爭，而教師尤為根本。在市場經濟條件下，要想吸引到高水平的教師，僅靠事業和感情是不夠的，工資待遇無論如何都是繞不過去的坎。在工資總額預算相對固定的前提下，學校要全面提供有競爭力的待遇不太可能。但學校可以對校內不同類型的崗位進行細分，分別采用不同的工資策略。如對關鍵崗位采用領先性策略，對其他崗位采用滯后性或追隨性策略。在資金有限的條件下，對不同類型的崗位進行細分并采用不同的工資策略，這是吸引人才的不二之選。對于關鍵崗位提供有吸引力的工資水平，在短期內會產生一定效果。但從長期看，其他學校也會效仿。區域競爭的最終結果必然拉大校內不同類型崗位間工資水平的差距，相同崗位的校際差異則會隨著競爭越來越小。所以，總體而言，同一區域相同崗位最終還會保持在大致相同的水平。也就是說，伴隨著校際競爭的進程，教師工資會逐步變得具有外部公平性。總之，不管是主動設計，還是被動適應，在適度拉開績效工資差距時，也要在總體上保持相對的平衡與穩定。

工資發放合規：績效工資要與崗位職責、工作量和工作質量相對應

1崗位職責、工作量標準及考核的公開、公平和公正

明確各崗位的職責和工作量標準，是制訂績效工資考核與分配方案前需要完成的最重要的基礎性工作。對于行政、后勤和教輔系列的工作人員而言，最重要的是明確崗位職責；對于學科教師來說，重中之重是明確周課時標準。崗位職責和工作量標準確定之后，教職工選崗和開展具體工作就有章可循，同時也為后期的考核評價奠定基礎。崗位職責與工作量標準明確，教職工心中就有一本明白賬，工作起來才會開心。

績效是教職工崗位晉升和獲得報酬的依據。因此，績效考核對于學校和教職工本人都非常重要，必須抱著科學認真的態度去探討績效考核的內容和形式。學校內部不同系列的工作之間差異較大，所以，對不同類型的工作應分類進行考核。不同性質的學科要分別考慮：對于承擔考試科目的教師，既要重視學習成績，也要重視教學過程；對于承擔非考試科目的教師，既要看學生表現，看學生和家長的滿意度，還要特別注重對教學過程的管理。

行政職員、教輔和工勤人員雖然有明確的崗位職責，但履行這些職責需要完成很多具體事務，而這些事務的完成情況不好直接量化。所以，對行政、后勤和教輔人員的績效考核，可以由考核委員會按照崗位說明書中的職責要求，根據述職情況和對服務對象滿意度的調查來進行。滿意度調查不僅要看教師，也要預留給主管領導一定的比例，使評價更全面。崗位職責與工作量標準的確定過程要公開、公平與公正，教職工績效考核的過程同樣要公開、公平與公正。2確保績效工資與崗位職責、工作量和工作質量相對應

實施績效工資制度，學校既要公開崗位職責、工作量標準，也要對每個人所承擔的崗位職責、工作量、出勤情況和所取得的工作業績進行公示，更要對每個人每月所取得的績效工資進行公示。只要崗位職責、工作量和工作業績以及績效工資處于公開透明狀態，就能保證它們之間的合理對應。學校一旦出現崗位職責模糊不清或者工作量明顯偏少的崗位，就會有人想方設法地去爭取，爭取的人多了，就說明該崗位職責和工作量需要明確或調整。

績效工資方案的實施是一項系統工程，涉及面很廣。除了核定部門編制，明確崗位職責，出臺工作量標準與考核評價制度之外，至少還應包括代課制度，代值班、加班制度，考勤與請假制度，教職工獎勵辦法，教職工違法違紀違背職業道德和安全責任事故的處理意見等。這些制度對于確保績效工資與崗位職責、工作量和工作職責對應都是必不可少的。只有這些制度都比較完善了，績效工資制度才能順利實施，才可能達到預期效果。