第一篇：分層教學下地理課堂有效提問的策略研究

優秀論文評選參評論文

分層教學下地理課堂有效提問的策略研究 2011年宣城市中學地理

林然，寧國中學

【內容提要】本文簡單介紹分層教學的概念及作用。例舉地理課堂中提問這一教學環節存在的普遍問題，并在此基礎上說明有效提問在地理課堂中的重要性。著重從提問、獲取答案到正確理答三個環節說明分層教學下地理課堂有效提問的方法及策略研究。

【關鍵詞】分層教學；地理；有效提問

分層教學下地理課堂有效提問的策略研究

林然，寧國中學

【內容提要】本文簡單介紹分層教學的概念及作用。例舉地理課堂中提問這一教學環節存在的普遍問題，并在此基礎上說明有效提問在地理課堂中的重要性。著重從提問、獲取答案到正確理答三個環節說明分層教學下地理課堂有效提問的方法及策略研究。

【關鍵詞】分層教學；地理；有效提問

一、引言

（一）分層教學的概念

分層教學就是教師根據學生現有的知識、能力水平和潛力傾向把學生科學地分成幾組各自水平相近的群體并區別對待，這些群體在教師恰當的分層策略和相互作用中得到最好的發展和提高。又稱分組教學、能力分組，它是將學生按照智力測驗分數和學業成績分成不同水平的班組，教師根據不同班組的實際水平進行教學。所謂的分層教學，客觀上承認了學生的現有知識、能力水平的分層次和所有學生都得到應有的提高的事實。

（二）分層教學的作用

分層次教學可以針對學生在智力、非智力因素發展中的個別差異，有的放矢，區別對待，從學生的差異中尋求教學的最佳結合點，從而使全體學生都能得到主動、和諧的發展，使每個學生的差異得到發展和補償。分層次教學，能創造民主和諧的課堂氛圍，幫助學生形成一種良好的心理環境，激發學生的思維，使其能不由自主地積極開動腦筋，真正地參與學習，使學習效率得以提高。古代著名教育家孔子提出的因材施教，就是在共同的教育目標下，根據學生的個別差異，有的放矢，啟智激趣，因勢利導地采取不同的教育措施。分層次教學就是依據這一原則，要求教師從學生的實際出發，注意觀念、環境、資源以及學生個性差異等因素，注重學生的實踐與學習過程，特別要從對學生未來發展考慮，處理好集體教學與個別教學、在面向全體前提下照顧個體差異，對學生的差異賦予不同的要求，使所有學生都能在原有的基礎上得到發展與提高。這正是分層次教學的目的所在，也是新課程理念下的因材施教的真正內涵。

綜上所述，實行分層次推進的教學方法，是對學生“因材施教”的具體體現。它可以使學生學有所得，有利于開發各層次學生的智力，有利于落實新課程要求的素質教育，促進學生全面發展，實行分層教學，能針對學生的實際發掘學生智力和非智力因素、使各層次學生都能有效自主地學習，從而優化教學過程。

然而提問在教學中具有重要的意義和作用，教師的提問能力，所問問題的質量都會直接影響課堂學習活動的展開。課堂提問是教師引領學生發現新問題、分析解決新問題、實現學生自我建構不可缺少的重要環節。有效的課堂提問，主要是指通過師生在課堂中的提問與回答及期間的師生互動，學生能夠獲得普遍進步，實現個體的充分發展。在深入實踐教學的基礎上，本文將例舉地理課堂上提問這一教學環節經常出現的問題并簡單介紹地理課堂有效提問的作用。最后著重分析在分層教學下地理課堂有效提問的相關策略。

二、有效提問在地理課堂中的重要性

（一）地理課堂中提問存在的普遍問題

提問是地理教學過程中不可缺少的組成部分。1912年，美國的史蒂文斯第一

[1]次對教師提問進行了系統性的研究。他發現，教師提問和學生回答大約占去了普通學日80%的時間。教師在講課過程中，每分鐘約問2~4個問題。郭華曾觀察了19節長度為40分鐘的課，在這19節課中，教師共提問387次，平均每節課提問約20次，每2分鐘提問一次。盡管提問在學校教學中是如此的普遍，但并非所有的提問都是有效的。姚利民的調查表明，教師提問在15類教學行為中的有效性最差。[2]由此可見有效提問是有效教學的核心，低水平的課堂提問會浪費大量時間，增加學生負擔，無法激發學生的思維甚至讓學生產生抵觸心理，而有效的地理課堂提問則不然。

(二)地理課堂中有效提問的作用

課堂教學實質上就是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程。以解決問題為核心而展開的有效提問在教學課堂上的應用，可以起到強化知識信息傳輸、評價學生學習狀況、調控課堂教學過程、溝通師生情感交流。

1．激勵參與功能。在當前的中學地理課堂教學中，教師有目的的提問，可以激發學生的主體意識，鼓勵學生積極參與教學活動，從而增強學生學習的動力。同時，在參與過程中能鍛煉學生的口語表達能力。

2．評斷功能。在地理教學過程中，學生的基礎知識和技能掌握得如何，教學目標是否實現，目標達成度的檢測等等，都有賴于形成性提問作出評斷。有效課堂提問的一個重要功能就是通過提問對教學過程作出適時的評斷，進而實現教師對地理課堂教學的駕馭，達到地理課堂教學的有效和高效。

3．反饋調控功能。反饋是實行調控的必要前提。地理教師恰當的提問，可以迅速獲得反饋信息，并據此對教學進程作出相應的調整。當學生思維出現偏差和冷場時，教師的一個導向性提問可以及時引發學生的思維活動，以此來調控課堂的教學方向。學生依據自己的反應也可以調整自己的學習方向。

4．鞏固強化功能。中學地理課堂教學中的概念、現象、規律等基本事實的獲得，離不開發人深思的問題的啟發，地理學科核心的知識技能的鞏固強化，同樣離不開精心設計的問題的誘導。教師恰到好處的提問，不僅能激發學生強烈的求知欲望，而且能促進知識內化，強化綜合應用能力。

5．暗示功能。有學者指出，“提問等同于暗示”，這是有深刻道理的。其實，提問的暗示功能表現在：暗示學生此刻應該在認知結構中聯系到已知的知識；暗示學生解答問題的思路方向；暗示學生思維中的觀察盲點；等等。既然提問是暗示的方式，而非明示——直接講授，那么，就要在提問中表達出能達到目標的線索，從而開啟學生思考的不同視角。

三、分層教學下地理課堂有效提問的方法

分層教學下學生被分為若干層次，學習能力相近的相互集聚，這就要求在教學的過程中要根據學生能力的不同來組織教學，反映在課堂提問這個教學環節上亦是如此。在分層教學的情況下，應體現出“因材施教”的思想。以下就如何實現分層教學下的有效提問談一談我的看法。[4]

（一）根據學生能力提出適宜的問題 在建構和提出問題時，必須根據想要獲得答案的性質及對學生思考水平的要求來考慮“問題的類型”。教師應該依據不同的教學目標和學習目的有針對性地提出不同類型的問題，并注意將所提問題的類型、水平與教學目標和學生的認知發展水平匹配。要針對學生實際。對不同基礎的學生、不同性格的學生、男生和女生，都應有所區別，因人而異。對優生，提問內容要難些，要求應高一些，使其自感不足，有一定壓力；對基礎較差學生，提問內容要相對易些，還要適當時給以引導和補充，使其增強信心；對性格內向而又膽怯的學生，不僅要考慮提問場合，還要注意提問方式；對女學生，更要在生理、心理和個性上與男學生加以區別。大部分地理教師都依賴低層次、聚合式的問題，當教學目標和學習目的較簡單時，用低層次的問題就行了；但當教學目標和學習目的是要發展學生的批判性思維能力和問題解決能力時，就要求教師必須有意識地在地理課堂教學中整合加工性的、高層次的和發散式的問題。[3]

1.低級認知問題

低級認知問題是用來檢測學生是否掌握了已學過的知識，理解的程度如何。回憶性問題用以檢測是否記住了所學知識，一般不會引起學生的深入思考。

2.高級認知問題

高級認知問題是用來培養學生創造性思維的問題。包括分析性問題，綜合性問題和評價性問題。高級認知問題的答案往往不是唯一確定的。因此對答案的評價就不是簡單的對與錯，而是優與劣。

（二）獲取答案

1、誘導學生回答

當學生不能順利回答時，地理教師可以試用一下方式予以鼓勵并設法誘導學生回答。查詢教師查詢學生是否明了問題；重述教師變換不同的詞句重述主問題；提示教師提供資料，協助學生回答。

2、使用候答時間

有效的提問有時需要必要的耐心等待。學生回答有相當難度的問題時需要教師一定時間的等待，他們考慮這些問題通常可能要花費比教師平常等待的時間更長的時間。恰當的等待，既促進了學生深刻的思考，又體現出教師對學生能力的信任和人格的尊重。當然，使用這種方式也有前提，就是教師洞察到學生正處于真正的思考階段，這樣的等待才有意義。此外，由于候答時間的延長，有更多的學生會參與到問題的思考中從而有探求答案的機會，特別是“學困生”，而學生也會問其他一些相關問題來請教師解惑，這樣生生之間及師生之間的積極互動增加了，能準確回答問題的學生人數也增加了。

（三）有效理答

所謂理答是指教師對學生回答的應答和反饋，是緊隨學生的反應。教師的理答反應，直接關系到學生回答問題時的積極性，影響到課堂上學生的參與是否成功，并影響教師的長期教學效果。教師的理答越是積極主動，越是持肯定、欣賞的態度，學生越是能主動、積極地參與學習活動中。在一般的地理教學中，對學生的回答只是簡單的評判“對”或“錯”，當學生回答“不準確”或“不流暢”時，就隨意打斷學生的回答，換一個學生回答或直接給出正確的答案。很顯然，這樣做教師精心設計的問題的作用遠沒有發揮出來，甚至還有可能影響教學目標的達成。為了做到有效理答，要學會使用追問、轉問、澄清等技巧。[5]

1、追問 追問，即向回答問題的學生提額外的問題以幫助他們回答正確或提升回答水平。常用的方法有：讓學生解釋一下他為何這樣回答，讓學生舉個例子來說明他的回答，讓他們描述一下如果原問題的重點變了，那么他們的回答會怎么變化。

2、轉問 轉問，即讓另一學生來回答同一個問題。在學生回答錯誤但又不需要追問時，教師可使用轉問。這種理答方式對于成就動機很強學生非常有效，他們受到挑戰會更加努力學習。但是，轉問對于那些很愛面子的學生來說，效果并不理想，他們可能感覺受到了傷害甚至是侮辱，從而導致其自我概念、學習動機、課堂參與和學業成績的下降。所以教師要慎用轉問。

3、澄清 澄清，即用不同的術語重新陳述同一個問題。當學生無法回答教師的問題時，常常是因為原問題的措詞不當，學生難以理解。所有的教師都會有意無意的問一些表述不清的問題，這就必須借助澄清使原問題變得清晰、簡單或使學生關注問題的關鍵點，在使用澄清時應避免衍生出新的問題。提問時應避免使用澄清，因為這既是無效問題和低效教師的一個反映，也是在浪費學生的學習時間。要想減少澄清的使用，就需要注重問題的預設性、清晰性、啟發性和少量性。

相對而言，提供正確答案僅在學生因為粗心大意而回答錯誤時才能使用。而使用追問是一種更好的理答方式，能幫助學生獲取正確答案，能提升學生的思維水平，能增加有效教學的幾率。當然教師還要學會用非言語方式進行理答，有時一個微笑，一個眼神，一個點頭都能起到鼓勵的效果。在實際的教學活動中，我覺得教師還可以鼓勵學生根據已學知識大膽提問，讓教師或學生回答。這樣，教師和學生通過互換角色，可以促使學生更加認真地學習、獨立思考，不斷總結歸納，把知識系統化，提高學生的能力。

四、結語

總之，課程改革實施以來，地理課堂已從“知識的傳授”轉型為“以人為本”的人文精神和能力的培養上。在分層教學下，要體現“因材施教”的思想就必須要重視提問的有效性、針對性、目的性。一堂地理課的優劣成敗與教師能否巧設妙問激活學生思維，誘導學生一步步質疑-——析疑——疑釋有著密切的關系。可以說教師教學效果在很大程度上受制于教師的提問能力，有效提問能力是教師有效教學的基本能力，只有在實踐和反思的基礎上才能不斷精進，而一個不會有效提問的教師不可能成為一位好教師。

參考文獻：

[1]金傳寶．美國關于教師提問的技巧研究[J].課程·教材·教法，1997(2):54-57.[2]姚利民．有效教學論：理論和策略[M].長沙：湖南大學出版社，2005.[3]郭華．教學社會性之研究[M].北京：教育科學出版社，2002:172.[4]黃成林.地理教學論[M].安徽人民出版社，2007：51，101-103.[5]吳德芳，夏玉蘭．教師提問的八大策略[J].教學與管理，2002(7):50-51.

第二篇：課堂有效教學與有效提問的策略研究

課堂有效教學與有效提問的策略研究

過程及感想

開陽二中教師：楊 青

一、課題研究的意義

（一）理論意義：

現代教育技術進入課堂，引起教學過程基本要素關系的變化 和重組，學生學習方式的改變使教學關系和師生關系產生革命性的變化，這都要求老師的教要主動地去適應學生的學，提高課堂教學中學生學習活動的有效性。開展小學課堂活動有效教學與有效提問的策略研究，能促使教師從自身教學工作的實際出發，從學生的實際出發，探索提高小學課堂有效教學與有效提問的策略途徑和方法，改變陳舊的課堂教學方式，引起學生學習方式的改變，這對于提高課改的實效性、提升教師自身的素質以教師專業化成長都具有重要的意義。

（二）實踐意義：

1、組織、實施有效學習與有效提問的策略的實踐研究，有利于新課程改革的順利有效學習關注學生的進步和發展。

2、組織、實施有效學習與有效提問的策略的實踐研究，讓學生成為學習的主人，把學習變成人的主體性、能動性不斷生成、發展、提升的過程，有利于轉變學生的學習方式。有利于提高學生的學習能力，提高教學質量。

3、組織、實施有效學習與有效提問的策略的實踐研究，幫助教師更新教育理念，并通過 教學實踐的總結反思和自我調適，優化教學行為，提高教學能力，有利于教師的專業化發展。

4、有利于學校改變教學管理制度。通過探索教學結構、教學方法、學習方式的優化，提高課堂有效學習與有效提問的策略，建立提高課堂教學效益的“新課程課堂教學優化體系。”

（一）研究內容：實施有效學習與有效提問的策略的實踐研究。

1、個案研究法。從本學科出發，針對某一課例、某一教學片斷或者學生某一發展時期等進行個案研究，最終提煉出共性的結論來。

2、行動研究法。即在教與學的過程中，邊實踐，邊探索，邊檢驗，邊完善，把研究與實踐緊密地結合起來；邊歸納，邊總結，最終探索出提高課堂教學效益的有效方法，積累豐富的有效課堂教學的實踐經驗。這是本課題研究的主要方法。

3、調查研究法。將課題研究之初課堂有效教學的現狀、師生理解情況，與研究過程中、研究結束后的狀況進行詳細跟蹤調查，為研究的順利進行提供事實性依據。

4、文獻研究法。在課題研究過程中，關注國內外的研究成果，將國內外的研究成果借鑒到本課題的研究中。

5、觀察法。對課堂現象進行觀察、分析，為課題研究提供材料。

四、主要創新點

（一）有效教學設計策略研究。準確把握教材、合理整合教學內容、優化利用生活資源，通過對教學目標的確定，教學材料的處理，教學行為的選擇以及教學方案的形成 等策略的研究，探索出可以采用的一第列具體的有效的教學方式。

（二）有效教學實施的策略研究。通過研究優化課堂結構 的策略、改進師生 課堂交流方式的策略、優化評價方法的策略；激發學生動機、訓練學習方法、養成學習習慣、提高學習能力的策略；課前預習、課堂構建、課后復習等自主學習能力培養策略；構建教師有效教學的課堂教學策略的操作體系。

（三）有效教學評價的策略研究。通過對教學過程中的學生自我評價、學生相互評價、教師綜合評價及教師教學行為綜合評價策略研究，為改進教師教學方法和學生學習方式

提供全面而具體的依據。

首先，課堂提問不是一種隨意遷就而問，不應是無計劃的提問，為使教師精心設計的課堂提問起到最優效果，這就要求教師能根據不同的教學內容，不同學生適時設疑，巧妙發問，這樣既防治打擊后進生的自尊心，又可以激發先進學生的探究欲望，提高各層次學生的學習質量，其次，營造良好的課堂氛圍，使學生在輕松愉快的氛圍中積極思考，讓學生學習起來充滿活力。提問是鞏固學生學習的方法，而不是制服學生的法寶，真正為學生的學習成功而提問，真正為學生的成長發展而提問。

第三，問題設計遵循循序漸進的原則：課堂提問要有針對性、可接受性、有啟發性、有趣味性、有開放性，問題要層層遞進，層層加

課題本身需要創新，能有效地提問問題，可以加強創造力的培養和提高，我會在今后的學生的教學對話中廣泛應用有效提問，并不斷地反思自身的教學實踐，努力探究課堂的有效提問的方法來跟好的引導孩子們的學習。

第三篇：新課改下高中歷史教學課堂有效提問策略研究

新課改下高中歷史教學課堂有效提問策略研究

長寧中學

夏小俠 眾所周知,課堂提問是教學過程中不可或缺的環節,是發散學生思維、加強師生交流、檢驗所學知識、提高教學質量的重要手段。對于集傳授歷史知識和培養學生歷史思維能力于一身的歷史學科來說,高質量的課堂提問在課堂教學中顯得尤為重要。

自從新一輪課程改革以來,歷史教學的要求已經不僅僅停留在應試的層面上,更多的是要培養學生自主探究問題的能力,要求學生在學習歷史的過程中聯系現實生活、自主構建知識、解決實際問題。因此在課堂提問方式上也倡導教師多提具有啟發性和探究性的問題,通過問題啟發學生思考,培養學生的歷史思維能力。然而,在現實的課堂教學中,學校不重視，學生不重視基礎差，傳統的提問模式根深蒂固等原因，使課堂提問的有效性遠遠沒有達到新課改所要求的標準。課堂提問的有效性之所以如此低是以下原因造成的

第一．部分教師依然采用的是傳統的教學方法，即老師“講”學生“記”實行“滿堂灌”的做法，學生自主性學習、探究性學習受到抑制。部分歷史教師課改走極端，沒有處理好新的學習方法和傳統學習方法之間的關系。全部放手讓學生自己學而否定了傳統的學習方法，或者重視了培養學生的創新精神和動手能力，放松了基礎知識的掌握，有的教師在向學生提問時只為了追求形式上的課堂活躍氣氛，提出一些思維含量低的問題，很難提高學生的歷史思維能力和探究能力;第二、學生在初中積累的歷史基礎知識非常有限。我在高一的第一節課就對所任教的五個班級的學生進行了一份初中歷史學習的問卷調查。從問卷調查中可以看出，學生在初

一、初二基本不學習歷史，而到了初三時由于升學所需，才開始學習歷史課。由于在初中時對歷史的學習不夠重視，基本的線索脈絡弄不清楚、基礎知識的積累少，到了高中，絕大部分的學生在學習歷史專題史知識時感覺“聽不懂”，不知老師所云，心里充滿了困惑。

針對以上問題，在課堂教學中我做過多種嘗試，最終我感到最可行，學生也最易接受的方法就是在提高課堂提問上多下功夫，來提高課堂教學效果。

有效合理的提問是學習的根本動力。如何激發學生的思維，牢牢抓住學生的興奮點，是把課堂教學推向高潮的關鍵。我認為教師的提問，是要面向全體學生，抓住他們的興奮點，使全體學生都能夠開動思維。教師和學生一起營造出寬松、民主、活躍的氣氛，在師生的積極回答中加強互動、互信、互愛，提高課堂教學的有效性。一堂好的歷史課，一定是有充實的教學內容和活躍的教學氣氛，也一定有教師與學生之間在思想上、情感上和話語上的親密交流(以提問為主要形式)。蘇霍姆林斯基曾經說過:“所謂課上得有趣，這就是說，學生帶著一種高潮的激動的情緒從事學習和思考，對面前展示的真理感到驚奇，甚至震驚，學生在學習中感受到自己的智慧力量，體會到創造的歡樂，為人的智慧和意志的偉大而感到驕傲。簡單地問個為什么、怎么樣，往往很難收到吸引學生的效果。若是合理設置相關的問題情境，使學生從歷史人物的角度思考當時的情況，渲染烘托氣氛，學生的興趣會更濃，思維會更主動、更積極，從而達到課堂教學的互動和有效。在“祖國統一大業”教學中，在講述“一國兩制”香港回歸祖國這一史實，若只設問原因如何、過程怎樣，學生會覺得索然無味，可以設計以下提問:“鐵娘子”撒切爾夫人和“鋼鐵公司”鄧小平碰撞會發生什么呢?形象的比喻馬上激發了學生的興趣，調動了思考的積極性。然后出示撒切爾夫人會談時“鐵”一般的言論，設問:“假如你是鄧小平，你會怎樣反駁她?”學生在輕松愉快的氛圍中體會到了鄧小平“鋼”的氣質。接著再設問:“你認為鄧小平為什么會有鋼鐵般的外交風格?”導入分析回歸的原因。這一系列再現歷史場景、形象、有趣的神入性提問，充分調動了學生思考和解答問題的積極性，圓滿完成了教學目標。同時提問的設計必須有懸念、有曲折、有思維含量，才能激發學生自主探究的熱情。這種問題的提出有一定的疑難性，能夠調動、引發學生積極思考，同時又適合學生的“最近發展區”，學生經過努力是可以回答、解決問題的，從而達到課堂教學的互動和有效。在本課教學中，我設計了“延伸拓展”環節:完成祖國統一大業是海峽兩岸人民的共同心愿，作為年青的一代，應該怎樣解決臺灣問題?請同學們群策群力、獻計獻策，把自己的想法和建議寫下來，在班級進行交流。很明顯，學生能夠感受到自己的智慧，體會到創造的快樂，是由于教師與他們共同營造了生動真實的學習情境，激發了學生積極的情感，從而提高了學生的自主精神和合作精神，使學生感受到美、欣賞到美、創造出美。這種與現實結合的情境，容易縮近與學生的思維距離，激發其主動探究的興趣，這是歷史課堂有效性的核心所在。

總之，提高歷史教學課堂提問有效性的方法很多，以上是我在教學中的一些探索。在歷史教學中，只要教師把握住歷史學科的特點，充分利用各方面有利因素，充分挖掘學生學習歷史的潛能，歷史課堂教學的有效性一定會提高

第四篇：課堂有效教學與有效提問的策略研究總體方案

課堂有效教學與有效提問的策略研究

課題總方案

一、課題研究的意義

（一）理論意義：

現代教育技術進入課堂，引起教學過程基本要素關系的變化 和重組，學生學習方式的改變使教學關系和師生關系產生革命性的變化，這都要求老師的教要主動地去適應學生的學，提高課堂教學中學生學習活動的有效性。開展小學課堂活動有效教學與有效提問的策略研究，能促使教師從自身教學工作的實際出發，從學生的實際出發，探索提高小學課堂有效教學與有效提問的策略途徑和方法，改變陳舊的課堂教學方式，引起學生學習方式的改變，這對于提高課改的實效性、提升教師自身的素質以教師專業化成長都具有重要的意義。

（二）實踐意義：

1、組織、實施有效學習與有效提問的策略的實踐研究，有利于新課程改革的順利有效學習關注學生的進步和發展。

2、組織、實施有效學習與有效提問的策略的實踐研究，讓學生成為學習的主人，把學習變成人的主體性、能動性不斷生成、發展、提升的過程，有利于轉變學生的學習方式。有利于提高學生的學習能力，提高教學質量。

3、組織、實施有效學習與有效提問的策略的實踐研究，幫助教師更新教育理念，并通過 教學實踐的總結反思和自我調適，優化教學行為，提高教學能力，有利于教師的專業化發展。

4、有利于學校改變教學管理制度。通過探索教學結構、教學方法、學習方式的優化，提高課堂有效學習與有效提問的策略，建立提高課堂教學效益的“新課程課堂教學優化體系。”

二、研究的內容及主要分工

（一）研究內容：實施有效學習與有效提問的策略的實踐研究。

（二）分工：

主持人：王艷玲（統籌指導工作）

組長：張佳梅（協調資料、研究結果匯總）

組員：

資料收集：王晶、宋文、譚曉英、調查研究：孔慶艷、雷禹、孫穎、張冠穎

實 驗 組：王瑩、張英琦、畢宏連、霍春艷、研究分析：全體成員

三、研究方法

1、個案研究法。從本學科出發，針對某一課例、某一教學片斷或者學生某一發展時期等進行個案研究，最終提煉出共性的結論來。

2、行動研究法。即在教與學的過程中，邊實踐，邊探索，邊檢驗，邊完善，把研究與實踐緊密地結合起來；邊歸納，邊總結，最終探索出提高課堂教學效益的有效方法，積累豐富的有效課堂教學的實踐經驗。這是本課題研究的主要方法。

3、調查研究法。將課題研究之初課堂有效教學的現狀、師生理解情況，與研究過程中、研究結束后的狀況進行詳細跟蹤調查，為研究的順利進行提供事實性依據。

4、文獻研究法。在課題研究過程中，關注國內外的研究成果，將國內外的研究成果借鑒到本課題的研究中。

5、觀察法。對課堂現象進行觀察、分析，為課題研究提供材料

四、主要創新點

（一）有效教學設計策略研究。準確把握教材、合理整合教學內容、優化利用生活資源，通過對教學目標的確定，教學材料的處理，教學行為的選擇以及教學方案的形成 等策略的研究，探索出可以采用的一第列具體的有效的教學方式。

（二）有效教學實施的策略研究。通過研究優化課堂結構 的策略、改進師生 課堂交流方式的策略、優化評價方法的策略；激發學生動機、訓練學習方法、養成學習習慣、提高學習能力的策略；課前預習、課堂構建、課后復習等自主學習能力培養策略；構建教師有效教學的課堂教學策略的操作體系。

（三）有效教學評價的策略研究。通過對教學過程中的學生自我評價、學生相互評價、教師綜合評價及教師教學行為綜合評價策略研究，為改進教師教學方法和學生學習方式提供全面而具體的依據。

五、成果形式

（一）整理優秀課堂教學設計，教學片斷與反思，研究論文。

（二）錄制有效課堂教學實錄。

六、時間安排

將研究的整個過程定位在“學習、設計、實踐、反思、重建”。

第一階段：準備階段（2011.10——2012.3）

1、撰寫課題研究方案，做好申報、立項及論證工作。

2、組建課題組，落實課題研究網絡。

3、進行資料收集、整理并編撰成冊。

4、加強理論學習，組織課題研究人員培訓，增強對本課題研究意義的認識，進一步明確研究目的，掌握相關研究方法。

5、通過問卷調查以及課堂教學隨機抽查等形式，對有效教學的現狀、策略使用情況、教師及學生相關素質及其它制約因素情況作詳細調查，積累調查信息，撰寫調研報告。

6、召開課題組成員參與的課題論證會，對課題實施方案進行評審和修訂。

7、分解課題，課題涉及到教學多方面、多層次的問題，要制定課題研究指南，把課題進一步分解，讓教師結合自己個人興趣愛好，選取課題加以研究，提高教師課題研究的實效。

第二階段：實施階段（2012.4——2014.12）

1、請有關教育行政領導、專家、學者蒞臨指導，對課題進行論證，提高全體教師研究的有效性，擴大課題的影響。

2、學習理論、問卷調查、應用研究，探索各科有效教學的策略。

3、案例研究，每學期開展課題研討活動，結合教學案例，開展聽課、說課、評課，探討在實踐中取得的成效和存在的問題。

4、舉行一次中期研究成果報告會。

5、撰寫論文，每學期根據研究專題撰寫課題論文，不斷充實專題論文集。

6、分析數據、收集階段性研究成果。

7、撰寫中期報告，并有一系列論文發表或獲獎。

第三階段：總結階段（2015.3——2015.10）

1、收集整理課題研究的數據資料，進行分析、總結，并在全校加以推廣，從而提高教學質量。

2、撰寫課題研究報告。

3、進行研究結論的最終論證，組織專家鑒定。

4、做好課題研究成果的宣傳推廣工作。

第五篇：初中數學課堂有效提問的策略研究

初中數學課堂有效提問的策略研究

摘 要：文章在分析了初中數學課堂提問方式中幾種低效方式的基礎上，詳細探討了加強初中數學課堂提問的具體策略和辦法。關鍵詞：初中數學；提問；課堂；策略

初中數學課堂提問是數學課堂教學中極具普遍性的現象，無論是新授課，還是復習課都離不開課堂提問。本文擬就初中數學課堂有效提問的策略與評價作探索，供同行研討。

一、當前數學課堂提問的某些特點和存在的問題

初中數學課堂提問的方式是多樣的，在實際的處理中，還存在著一些低效提問，例如以下四種方式是低效的。

1.“玩蹺蹺板”式提問

據調查，學生的學業成績對教師的提問有重要影響。教師的提問因學生的學業成績不同而不同，教師比較傾向于讓好的學生回答具有“論證性”的問題，而讓差的學生回答“判斷性”和“描述性”問題，甚至在語言風格上，教師對好的學生采取的民主型風格，對他們是一種鼓勵的態度。而對差生所使用的專制型風格，對他們是一種打擊和排斥的態度，這種“玩蹺蹺板”的游戲導致了學生參與提問的不平衡性更加明顯。

2.“對牛彈琴”式提問 由于師生在課堂中所處的地位不同，有的老師在課堂中“義正詞嚴”、使用強迫性的語言要求學生，使學生在回答問題的時候，只有“是”或者“不是”的選擇。也有的老師在課堂上“自問自答”，學生沒有思考的余地，只有在機械地接受教師的教學，師生間缺乏良好的交流與溝通，對大部分學生而言，教師是在“對牛

彈琴”了。

3.“踩西瓜皮”式提問

有的教師備課時未對課堂提問作設計，上課提問隨意、混亂，沒有邏輯性，腳踩“西瓜皮”，滑到哪里是那里。課堂提問指向不明確，有時提問很密集，有時稀稀拉拉，有時跨度很大，有時跨度很小，思維缺乏連續性。

二、初中數學課堂有效提問的若干策略

1.明確數學課堂提問的針對性和導向性

明確提問的目的，是課堂提問成敗的先決條件。在具體教學過程中，由于目的要求不同，教師可以提出不同類型的問題:引導學生再現已有的知識，以利學生知識遷移的回憶性問題;引導學生把已學過的知識敘述、比較、說明等理解性問題;運用學過的知識、技能解決一些簡單問題的應用性問題。

2.把握數學課堂提問的難度

據研究，人的認知水平可劃分為三個層次:“已知區”“最近發展區”和“未知區”。而人的認知水平就是在這三個層次之間循環往復，不斷轉化，螺旋式上升。課堂提問不宜停留在“已知區”與“未知區”，即不能太易也不能太難，太易將導致高思考力水平的下降，太難則傷害學生的學習積極性，使學生無法保持持久不息的探索心理。

3.瞄準數學課堂提問的時機

(1)在介紹新概念時提問

這是教學過程的主要環節，教學時從以下角度對學生進行提問:1)概念中的關鍵詞有哪些? 2)概念中有哪些規定和限制條件?它們和以前的什么知識有聯系? 3)如果改變或者互換概念中的條件和結論，會產生什么樣的結果?提問力求循循善誘，層層深入，引導學生抓住概念的本質特征

(2)在分析比較時提問

數學知識的內部存在千絲萬縷的聯系，也有許多知識存在形似神不似的差異，學習了一個新的知識點，就應當讓學生把新舊知識作一個系統的歸納，學生掌握了一元一次方程和一元二次方程定義后，有必要對這兩個方程的作一些比較，故可以提出以下問題:1)說出兩個方程的共同和不同之處? 2)它們的解又有何不同?這一環節在一定的情況下，需要教師作出適當的提示，設計問題的時候，要讓學生各抒己見，發表自己的發現，強調學生的參與能力，培養學生的歸納分析、比較鑒別能力。

(3)在知識應用時提問

學生了解了一元二次方程的概念及解、一元二次方程的一般形式后，可讓學生進行概念辨析，如下列四個問題從不同角度理解一元二次方程的特點。1)判斷下列方程是否是一元二次方程?10x2=9;2(x-1)=3x;2x2-3x-1=0;-=0;2)判斷未知數的值x =-1，x =2是不是方程x2-2= x的根;3)把下列方程化成一元二次方程的一般形式，并寫出它的二次項系數、一次項系數、常數項:9x2=5-4x;3y2+1=2 3y;4x2=5;(2-x)(3x+4)=3。講解時要講清方程變形時，哪些屬于代數式變形，運用了什么法則;哪些屬于等式變形，依據什么性質。

參考文獻： [1]:張奠宙，宋乃慶.數學教育概論〔M〕.北京:高等教育出版社，2004.[2]:程廣文.數學課堂提問研究〔D〕.華東師范大學，2003.[3]:李懷志，黃道明.課堂有效提問方法〔M〕.北京:中國人事出版社，1998.