第一篇：3論文美國當代課堂德育模式（模版）

美國當代學校課堂德育模式探析

宮振勝

（青島大學師范學院，山東 青島266071）

摘要：在經過一個否定之否定的過程之后，美國學校的課堂德育模式已經進化到了比較成熟的第三階段，該模式基本包括四部分：說教、體驗、探究、踐行引導。以簡練說教開題明義；以人際互動體驗誘發、強化道德心理勢能；以探究活動澄清是非觀念；以踐行引導促進行為改進。其中，以人際互動體驗誘發、強化道德心理勢能是最核心、最關鍵的機制。

關鍵詞：道德心理勢能；課堂德育模式；道德動力因素

美國學校的道德教育通常稱為品格教育，特點是教導學生于個人、社會都有益的普世價值，如關愛、公平、誠信、尊重、責任等，教育方式主要有三種：社會活動（主要是社會服務）；校園文化；課堂教育。課堂教育又包括兩部分：專門的道德教育和在其他課程中附帶進行道德教育。本文所要探討的是課堂上進行的專門的道德教育的模式。由于美國的教育管理權大部分歸屬于各州、市、學校，聯邦政府很少對教育進行干預，并且各州只對思想政治教育規定了具體的標準，道德教育由學校自主決定，再加上美國人的創新熱情和鼓勵創新的體制，課堂上采用的德育方式豐富多樣，沒有一個統一的模式，本文所說的模式僅指一個時期較流行的模式。美國學校的課堂德育模式經歷了一個否定之否定的過程：在19世紀中期以前是說教模式的黃金時期，以后由于多種宗教涌入美國，宗教之間的沖突引起道德教育混亂，說教模式受到挑戰，特別是達爾文、弗洛伊德思想的傳入和二戰之后出現的政治問題使道德說教失去了市場，徹底拋棄說教的價值澄清模式和認知發展模式興盛起來，但這兩種模式流行的時間都很短暫，因為人們很快認識到它們對個體道德也沒有明顯的促進作用，甚至有人認為它們毀滅了人的道德情感。現在，美國學校的課堂德育模式已經進化到了比較成熟的第三階段（還沒有統一的名稱），通過分析品格關注聯合會（Character Counts!Coalition）推薦并被廣泛認可的樣本系列教案，可以發現這種模式基本包括四部分：說教、體驗、探究、踐行引導。以簡練的說教開題明義；以人際互動體驗誘發、強化道德心理勢能；以探究活動澄清是非觀念；以踐行引導促進行為改進。其中最核心、最關鍵的機制是以人際互動體驗誘發、強化道德心理勢能。

一、說教

在道德教育研究領域，說教幾乎是一個貶義詞，早在20世紀20年代中期，美國品格教育委員會委托耶魯大學的哈茨霍恩和梅主持了一項針對兒童品格發展的大型綜合研究，該研究的結論之一是：兒童掌握的道德知識、美德概念以及學校德育（說教式德育）水平與兒童的行為并無相關性。[1] P51在美國教育界有深遠影響的杜威也認為：“道德教育作為一門學科不能用來直接教授，教師不能講授道德，因為這樣做只能被認為是在教授‘關于道德的東西’”。[2]P89至今杜威的思想還在廣為流傳，繼續被作為經典引用，但在實踐中，美國的教育工作者既吸取了價值澄清教育法的徹底拋棄說教的經驗教訓，把說教又請回了課堂，同時，也吸取了更早的說教模式的經驗教訓，避免過分的說教。在新模式中的說教具有以下三個特點：

第一，在使用說教法時極其節制。在一節（45分鐘）課中，一般說教的單詞數是幾百個，時間是幾分鐘，并且說教一般分散安排在開始、結尾和體驗、探 究過程中，每一段都很簡練。開始和結尾時的說教詞有時多些，但一般也只有一百多個單詞，如在品格關注聯合會推薦的教案中，“責任”教育設計的開場說教詞是這樣的：“品格是即使在沒人看的時候你做什么。有好品格的人做好事，他們做的一件事情是負責任，負責任的人盡自己的職責，不把別人的功勞攬到自己頭上，承認自己的錯誤，他們有自控力，謹慎選擇自己的言行，在說或做之前慎重考慮，他們努力工作，追求在自己的能力范圍內做得最好。”“公平”教育設計的結尾說教詞是：“你們做到了！你們為這些家庭發現了一些公平。就像我們希望被公平對待，我們需要對其他人顯示公平，我們可以通過公平地對待每一個人做到這一點。傾聽別人的意見，理解別人的感情，考慮所有的情況，同樣情況適用同樣規則。”

第二，往往以人的趨利避害本性為基礎，從利己路徑走近道德。如在進行“尊重”的教育時，說教詞是這樣設計的：“每一個人都希望被尊重，這意味著他們希望被作為個體接納，被禮貌對待，有一些隱私被尊重，被根據品行進行評判，但后來人們對尊重不是很重視，我們不總是待人如同我們希望被對待的。”再如，在進行“誠信”教育時，教師有一段說教詞是：“想一下你和你的媽媽，當她知道她不跟你在一起時你也會做好事情，她將允許你自己做更多的事。”這實際上是用利己的算計勸導學生做一個講道德的人，令人們想起了美國政治哲學大師羅爾斯的名言：公平是利己算計的結果。

第三，在簡短的說教中，內容主要是“是什么”，“為什么”則很少提及，原因是人們發現理性、思辨或說理對道德改進沒有明顯效果，道德說教的主要意義在于向人們展示可能的道德選擇，但在增進人們作出道德選擇的動力方面顯得乏力，正像休謨指出的：道德與理性沒有多大關系。況且，在道德道理領域還有層層疑云沒有廓清。

二、體驗

人際互動體驗一般是美國課堂道德教育的主體部分，往往要占用一多半的時間，它的作用一是為探究做鋪墊，二是誘發、強化道德心理勢能。后者更重要，是道德教育產生實效的關鍵。“勢能”原本是物理學中的概念，指物體因地球引力和處于一定高度而具備的能量。心理勢能是指由于各種因素導致的人們對某種事物、狀態的向往、追求的心理強度。人的心理勢能可以分為很多領域，道德心理勢能表現為人們向往、追求公平、誠信、關愛、尊重、責任等道德行為、目標或境界的情感強度。道德心理勢能主要受四個因素的影響：趨利避害的心理趨向；

[3]P12人的感通性、屬群性； 對外在權威（如上帝、圣人）的敬仰；人際互動體驗。趨利避害的心理趨向是不可改變的既定事實；人的感通性、屬群性有先天（基因）的成分，也受后天人際互動體驗的影響；而對外在權威的敬仰已是昨日黃花，“現代世界在精神文化方面的一個核心癥狀是傳統上那種統一的、絕對的、統攝性的價值信仰、精神權威的傾覆崩解。”[4]P76所以，靠外在權威支撐道德心理勢能的黃金時代不存在了，價值觀再也不能靠派發、指示來構建了；人際互動體驗是可以用來誘發、強化道德心理勢能的有效資源，因為人們相信自己的實際體驗，體驗這個內在權威已經取代了上帝、圣人這些外在權威，成為一個人價值觀的支柱。并且，人際互動體驗是一個可以施加人為影響的變量，道德教育工作者可以有所作為。總之，在當代，人際互動體驗是誘發、強化道德心理勢能的關鍵所在。美國當代課堂道德教育的主旋律就是充分挖掘、促成、凸現、升華有利于增進學生德性的人際互動體驗。

美國課堂上經常采取的體驗方法是戲劇表演、做游戲，例如，在進行“公平” 教育時，選取一個發生在家庭中的故事編成劇本，讓學生在課堂上表演，在學生發現、指出不公正之處并提出改進方案后，再按照新方案表演。在進行“關愛”教育時，教師組織了這樣一個游戲：當教師放音樂磁帶時，讓學生在教室里隨便走動，當教師突然停止磁帶并喊出一個數字時，學生停下，迅速以該數字的人數為一組，相互抓著手，不讓額外的人進來，直到音樂再響起，如此反復幾輪。一般每一輪都有極個別的學生沒有能夠加入到任何一組，被淘汰到一邊，獨自品嘗被排斥的感覺。戲劇表演和做游戲既可使參與者直接得到體驗，又可喚起參與者在以往的實際生活中的相關體驗，例如關于不公平的人際關系的戲劇表演會使學生想起生活中受到的不公平的對待。此外，教師在課堂上還經常使用語言誘導法喚醒學生以往的親身體驗，如: 如果你媽媽要求你撿起玩具，她能夠相信你會去做嗎？你遇到挫折，你媽媽是如何做的？

美國課堂上的體驗包括正面體驗和負面體驗，正面體驗是讓學生體驗道德行為加諸自己時的心理感受，如在進行“關愛”教育時，考慮到關愛的一個重要內容是幫助他人看到自己的長處，教師組織了“看長處”的活動：把學生分成小組，讓學生先想一想本組中每一個人的長處，然后從離自己最近的人開始，看著他或她的眼睛，摸著他（她）的手臂和肩膀，告訴他（她）自己觀察到的長處。負面體驗是讓學生體驗不道德行為加諸自己時的心理感受，如被欺騙時的體驗，受到不公正對待時的體驗，被孤立、冷落時的體驗。實際生活中發生的負面體驗有可能導致不道德情感的增長，所以，美國道德教育工作者在編寫教案時很注意體驗材料的選取和思維方向的引導。

三、探究

通常在體驗的基礎上教師要組織學生探究，如在進行“誠信”教育時用一系列的發問推動學生思考：如果你告訴媽媽你吃掉了綠豆糕，但媽媽發現你喂了狗，這將會怎樣？她對你的信任將會更多，還是更少？如果你媽媽問你是否看到了她的汽車電話，你說“沒有”，然后她發現你在用它玩“搶救911”游戲，這將會怎樣？這將建立還是毀掉她對你的信任？在進行“關愛”教育時，教師問學生：被淘汰的感覺如何？對你被對待的方式感覺如何？在真正的生活中，我們學校有人曾經這樣對待過他人嗎？請舉幾個例子。學生探究的方式包括個人思考、小組討論、發言交流等。

探究教育的難點在于學生要有探究的能力和動力，為了讓學生能夠探究，愿意探究，教師很注意根據教育對象的特點選擇探究的具體內容，如在對小學生進行“公平”教育時，特意選擇了家庭公平作為探究對象，因為這一年齡段的學生正處于從童年向少年過渡的時期，對家庭的依賴還比較大，但獨立意識漸強，孩子開始“不聽話”，厭煩“父母決定——孩子服從”的關系，追求相互平等、相互尊重的家庭關系。也就是說，這一年齡段的孩子一方面主要的人際關系還是家庭關系，有關家庭公平的閱歷多、感受深，能夠對家庭公平問題進行探究；另一方面特別關注家庭公平，有強烈的追求家庭公平的愿望，即有探究家庭公平的動力。

在探究教育過程中存在著一對很微妙的關系，即學生的主體地位和教師控制的關系，也可以說是學生的自主建構和教師的價值引導的關系。在美國過去的教育中存在兩種極端的做法：一個極端以美國的價值澄清學派為代表，過分強調學生的主體地位，反對教師的方向性引導，反對價值滲透、灌輸；[5] P330另一個極端是古典的宗教式的灌輸，被教育者是完全被動的。前者放棄了道德共識，后者隨著教育者的神圣形象或教育者代表的神圣權威的消失而失效。經過長久的實 驗、磨合，美國教育工作者在學生主體地位和教師控制這對矛盾之間找到了一種微妙的平衡，如在進行“公平”教育時，一方面讓學生自己探索，另一方面教師在一開始講解什么是公平，在末尾總結公平的內涵，在中間組織改進家庭公平的活動，這樣就保證了整個課程緊扣主題，朝著預定的目標發展。可以設想一下，如果教師不加控制，讓學生完全自由探討，學生可能撇開家庭關系談國際關系，探究的結論可能是世界上不存在公正。

探究教育具有重要的意義，探究教學法的主要代表人物布魯納認為，它能夠充分發揮學生的積極性和主動精神，激起學生的求知欲，激發學生的學習興趣，提高獨立分析問題和解決問題的思考能力。[6] P145除此之外，對于思想道德類的教育而言，還有一個優點，就是自己探究得出的結論更容易成為自己的人生信條，列寧在給斯維爾德洛夫大學的學生講演時,就曾指出:“只有學會獨立地把這個問題弄清楚,你們才能認為自己的信念已經十分堅定,才能在任何人面前,在任何時

[7]P60候,很好地堅持這種信念。”所以，被譽為“德國教師的教師”的阿道爾夫·第斯多惠指出：“一個不稱職的教師強迫學生接受真知，一個優秀的教師則教學生主動尋求真知。”[8] P1

4四，踐行引導

道德教育只有最終進入實踐層面才能實現自己的意義，也只有進入實踐層面才能內化、鞏固、升華說教、體驗、探究教育的成果，夸美紐斯甚至認為“德行是由經常做正當的事情學來的”。[9]P167實踐教育主要體現在課外的社會實踐服務上，但在課堂中，美國的德育教師就注意引導學生的踐行。課堂上的踐行引導可分為四種類型：第一，踐行發問，如在進行“誠信”教育時，教師向學生發問：為了讓你媽媽相信你，你打算做些什么好事？你可以做出哪一些事情來讓你媽媽信任你？第二，踐行規劃，如在進行“關愛”教育時，教師要求每一個小組列出本組的行動方案，如為無家可歸者或饑餓者搜集物品；幫助孤獨者、殘疾者、悲傷者、操勞過度者；幫助孩子們；幫助老人、單親父母、沮喪的失業者。第三，踐行要求，如在進行“責任”教育時，教師要求：在家里做練習，最主要的是，在任何地方都實際地負起責任來。第四，踐行模擬練習，如在進行“尊重”教育時，教師組織“尊重911”活動：在學生中成立“尊重911”小組，討論、演示搶救一個沒有被禮貌對待的人，一個因為有個性而不被接納的人，一個因一般的孩子不喜歡而遭忽視的人。

這些課堂上的踐行引導得到了三個道德動力因素的支持，一個是前面提及的道德心理勢能，另一個是美國高等學校錄取制度（道德行為記錄是很多高校的錄取依據之一），還有一個是家長獎懲，即家長按照道德教師的要求，根據行為主義理論對學生的行為進行獎懲。為了得到家長的支持，校方采取了很多措施，如一些學校建立了CC!父母學校（學習品格教育課程）、開展了CC!媽媽活動（媽媽們定期到學校教室與學生們一起參加品格六支柱教育活動）。

古希臘的亞里士多德把知識形式分為三類：以真理為目標的理論科學，包括自然科學、數學、形而上學；以明智行為為目標的實踐科學，包括倫理學、政治學；以生產某物為目標的創制科學，包括藝術、文學和一般物質財富的創作。亞里士多德認為，這三門學問的教育方法是大不相同的，實踐科學主要是通過個體體驗生成的，是默會知識。美國當代學校課堂德育模式把亞里士多德的設想變成了有效的實踐。

最近幾年，我國正在自上而下地推動大中小學的思想道德（政治）教育改革，提出了一些新的教學理念和方法，如教育部發布的初中《思想品德課程標準》指 出：本課程的構建要以初中生逐漸擴大的生活為基礎，以生活主題模塊來整合學習內容。還提出了本課程的原則：堅持正確價值觀念的引導與啟發學生獨立思考、積極實踐相統一。高中《思想政治課程標準》提出：本課程要立足于學生現實的生活經驗，著眼于學生的發展需求，把理論觀點的闡述寓于社會生活的主題之中。這些主張與美國學校正在進行的上述實踐有很多一致之處，因此，美國當代學校課堂德育模式對我們如何落實教育部的要求有借鑒意義。

參考文獻：

[1]馮增俊.美國小學德育課程模式歷史轉型及啟示[J].教育研究,2003,(12).[2]Jensen, L.&.Knight, R.Moral Education: Historical perspectives[M].New York:Lanham,1981.[3]宮振勝.思想道德教育與人的感通性、屬群性[J].青島大學師范學院學報,1996,(4).[4]王小章.從韋伯的“價值中立”到哈貝馬斯的“交往理性”[J].哲學研究，2008，(6).[5]路易斯?拉思斯/譚松賢譯.價值與教學[M].杭州：浙江教育出版社，2003． [6]Bruner,J.S.The Process of Education[M].Cambridge:Harvard University Press,1960.[7]列寧.列寧全集:第42卷[M].北京:人民出版社,1987.[8]第斯多惠/袁一安譯.德國教師培養指南[M].北京:人民教育出版社,2001.[9]夸美紐斯/傅任敏譯.大教學論[M].北京：教育科學出版社,1999.Contemporary Classeroom Model Of Moral Education In American schools

GONG Zhen-sheng(Department of Philosophy, Teacher College of Qingdao University Qingdao 266071, Shandong)

Abstract: After a process of negation of negation, the model Of moral education in classeroom in American schools has evolved into a more mature stage of the third.The model includes four basic components: preaching, experience, explore and practice guide.Clearing the meaning by Concise preaching;evoking moral psychological potential by personal interaction;clarifing the concept of right and wrong by exploring;improving behavior by practice guide.The most important mechanism is evoking moral psychological potential by personal interaction.Key words: moral psychological potential;classroom model of moral education;moral power factor

作者簡介：宮振勝（1963——），男，山東即墨人，青島大學師范學院哲學系副教授，碩士，研究方向：思想道德教育。

聯系方式：85956581、85957008。電子信箱：gongzhensheng@yahoo.com.cn 地址：山東省青島市嶗山區青大一路16號 青島大學師范學院 哲學系 郵編：266071

第二篇：美國課堂相互教學模式

美國課堂相互教學模式

美國課堂里的相互教學

相互教學模式（reciprocalteach－ingmodel）是美國中年級閱讀課堂使用頻率較高的一種教學法。

一、背景介紹

相互教學模式是美國安瑪麗·帕林斯卡和安妮·布朗于1983年提出的。該模式旨在提升學生閱讀理解能力和幫助學生發展閱讀理解策略。在美國，它被用在各種小組教學和同伴學習活動中。閱讀課上，師生互換角色，通過質疑（generateques－tions）、釋疑（clarifyinformation）、概述（summarize）、做預測（makepre－dictions）等環節理解課文內容。

美國的小學教室被劃分為不同的學習空間：讀寫區、教室圖書館、聽力中心、計算機中心、與學習領域內容有關的主題周資料中心、戲劇活動中心等。每個空間有不同教學功能。學生的桌椅以小組的形式擺放，旨在鼓勵學生交談、分享和合作學習，見下圖。

二、教學案例

下面是一節美國英語語言藝術課的教學實錄（節選）。由黛西女士運用相互教學模式執教五年級閱讀課。

閱讀課伊始，黛西女士請了一個5人（道爾頓、麥克、美珍、吉莉、馬洛）小組到會議桌前，進行小組閱讀教學。她給每個組員發了一篇復印文章。班上其他小組的同學，合作學習同一篇文章。

黛西女士：今天我們要運用質疑、釋疑、概述、做預測等方法，學習人體神經系統這篇文章。自己讀題目，想一想課文會說些什么。

道爾頓：我認為這是有關神經的，當我們受到傷害時，人體的神經會告訴我們。

黛西女士：道爾頓，你預測得好！我們一起來看到底講什么。第一段我先做領讀，請大家默讀第一段，然后我們一起討論。

（學生開始默讀第一段）

我們的神經系統：自動護衛者

你是否不小心碰過很燙的東西，然后想都沒想就縮回了手？或者當你喝牛奶的時候，突然想到牛奶餿了就在瞬間停下，把牛奶灑了？或者，體育課上一個乒乓球向你飛來，在它就要砸到你眼睛的時候，你閉上了眼并伸出手護住了臉？你一定有過類似的經歷。其實我們有過無數次這樣的瞬間反應——我們的身體幾乎自動化地作出反應。我們人體是怎樣如此迅捷、不加思考地行動的呢？來看一下人體的一個系統——神經系統，就能找到答案。

黛西女士：讀完的同學請抬起頭看著我。我有幾個問題問大家：通常是什么讓我們的手從發燙的東西移開，又是什么保護我們的臉避開乒乓球的襲擊？

麥克：就是那些傷害我們或打算傷害我們的東西。

美珍：題目中說，我們的神經系統自動保護我們，所有的都是自動化的。你不必思考你就做了。

黛西女士：真是個好答案！這一段有沒有寫我們神經系統是怎樣自動保護我們的嗎？

吉莉：其實沒有說。最后一句只是說通過了解神經系統就能找到答案。

黛西女士：明白了，真想知道課文后面有沒有告訴我們。你們有不懂的單詞和讀不懂的地方嗎？

馬洛：有。我不明白為什么稱它們是“系統”？我吃不準“系統”這個詞的意思。

黛西女士：也許我可以解釋。你可以把“系統”當做是一組東西，這組東西一起運作。我們的神經系統就是由身體各個不同的部分組成，這些部分一起工作。馬洛，我這么說，對你有幫助嗎？還有其他的詞語需要解釋的嗎？好，那么我們來概括。這一段是講我們對事物作出反應，諸如當球飛來的時候用手護臉，還提了神經系統。其他同學有補充嗎？（學生搖頭示意沒有補充）我還要對下一段做預測。我喜歡吉莉說的最后一句話，文章說通過了解神經系統就能找到答案。為什么人體能夠快速作出反應并保護自己。我想下一段會講神經系統的各部分以及它們是如何工作的。誰愿意做下一段的領讀？（道爾頓試著舉起了手）真棒！我請道爾頓做領讀。我們先默讀，讀完請抬起頭看道爾頓。

（每個學生開始默讀第二段）

神經系統是什么？

神經系統由大腦和脊髓兩個主要部分組成，某種程度上很像一個復雜的電腦系統。大腦是驅動器，脊髓是通往顯示屏、打印機、鍵盤的電線。大腦發出信息傳到身體各部分，再從各部分返回信息。脊柱包裹著神經，這些神經分叉再散布到人體。這個神經細胞網絡負責給大腦傳輸信息。請看下一頁上的插圖，看看神經系統的這些組成部分是怎么連接的。

（小組成員讀完后抬頭示意道爾頓，準備討論）

道爾頓：哎，我不知道問什么。

黛西女士：用“為什么”、“怎么”開始提問。

道爾頓：噢！我的問題是：神經系統和電腦怎么相似了？（麥克舉手了）麥克？

麥克：它的各部分就像一臺電腦。大腦像電腦主機的驅動器，脊髓像電腦連接線，只是把電換成了攜帶信息的神經。

道爾頓：你說對了，其他人有問題嗎？美珍？

美珍：啊，文中說“脊柱包裹著神經”是指什么？我不明白“包裹”的意思。

道爾頓：我也說不準。有誰能說清楚嗎？（無人回應）

馬洛：我們應該查字典或者看看書后的詞匯表里的解釋。

黛西女士：我同意，我們應該查字典或專用手冊。不過現在為了節約時間，我來解釋。“包裹”的意思是裹住了，意思是神經都被脊柱圍住了。

馬洛：你是說神經在當中，脊椎骨包圍在四周？

黛西女士：對！道爾頓，你能概括這一段的意思嗎？

道爾頓：我試試。這一段是講，大腦和脊椎是神經系統重要的組成部分。

黛西女士：這一段還講了什么重要內容？

道爾頓：講了神經是在脊柱里，我猜這也很重要。

黛西女士：很好。你認為那是作者試圖讓我們理解，作為神經系統的一部分，大腦、脊椎和神經是怎樣一起工作的嗎？

道爾頓：剛才我概括得不全，我重新概括：大腦、脊椎和神經組成了神經系統，傳送信息到身體的各部分。我預測，下一段將告訴我們更多有關大腦、脊椎和神經的信息。

黛西女士：道爾頓說得好！我們看看他的預測是否正確。誰愿意做下一段的領讀？（吉莉舉起了手）請吉莉帶領我們繼續學習下一段。請大家讀完后看吉莉。

（小組同學開始默讀“信息是怎樣傳入、傳出大腦的？”）

信息是怎樣傳入、傳出大腦的？

想象一下，大腦不斷地以極快的速度傳入、傳出信息監控人體功能，就好比高峰時段的高速公路。神經信號從人體不同部位傳到大腦，又傳出大腦，就像汽車在不同的方向上高速行駛。神經信號從一個軸突傳到另一個，信號穿越突觸，就如同汽車穿過公路大橋。

（吉莉發現全組同學已經完成閱讀，正看著她）

吉莉：我的問題是，神經信號要去哪里？

美珍：是從大腦到人體各部分。

黛西女士：好，我也問個問題，為什么說軸突很重要？

馬洛：它們就像信息傳遞的公路。如果缺了它們，信息就不能從一個地方傳到另一個地方。信息就沒有道路可走了。還有，突觸也很重要，不然信息也不能從一個軸突到另一個軸突。

黛西女士：這樣看，它們非常重要。我喜歡這個觀點：它們就像公路上高速行駛的汽車。吉莉，你還有問題嗎？

吉莉：沒有了。誰還要大家解釋什么嗎？

美珍：我還有點糊涂，它說信息從一個軸突到另一個，它們有橋。我想它們被稱作突觸。但我真的不明白它們是怎么傳遞的？像電一樣嗎？

馬洛：你說的不完全對。也許像水或其他什么的從一個軸突到另一個。

吉莉：我不確定。

黛西女士：這真是個好問題。這一段的確沒提到它們是怎樣運作的？我們該把這個問題記下來，看看后面幾段能否解決這個疑問。（轉身把問題寫在白板上）

吉莉：還有其他疑問需要解釋嗎？（沒有應答）好，我來概括這一段內容。信息從我們的大腦通過軸突和突觸傳到身體各部分，速度極快。我預測，下一段該告訴我們人體怎么對這些信息作出反應。不過我要告訴大家我作弊了，因為我偷讀了下一段的第一句話。（大家笑開了）

黛西女士：預測得好，這也提醒了我們，每段的第一句話常會告訴你后面的內容。你干得很好！

（大家按照選領讀——質疑——釋疑——概括——預測的步驟繼續讀下去。黛西去其他小組指導學習……）

三、解讀與評析

當今認知心理學家認為，學生閱讀能力構成有三個要素:概念理解、自動化的基本技能、認知策略。

1．概念理解

這是指學生具有與閱讀材料所涉及到的主題相關的知識，與所讀材料的文體相應的文本圖式，以及有關的詞匯知識。這里文本圖式的含義就好比一個學生讀過《白雪公主》，他就了解了童話故事的特殊結構，用“很久很久以前……”來開頭，一些難以置信的情節發展來推進故事，用“從此以后，他們過著幸福的生活”來結尾。這個有關童話結構的認識就是童話這種體裁的文本圖示，它有助于學生讀懂其他的童話故事。

2.自動化的基本技能

這是指學生看到字詞，能迅速明白字詞的含義。既一種直覺性的正確了解詞語意義的能力。

3．認知策略

這是指學生有一系列屬于自己的閱讀方法，以達到理解閱讀內容的目的，也稱作“理解監控策略”。心理學家結合閱讀提出四條幫助學生提高理解水平的策略。

（1）變化閱讀的速度。讀容易的章節速度快點兒，抓住作者的主要觀點；對于較難的章節則要放慢速度。

（2）終止判斷。如果某些內容讀不懂，應繼續讀下去。因為作者可能會在后文提供更多的信息，或在下文有明確說明、有例子補充。

（3）猜測。當所讀的內容不太清楚時，應猜測其含義，并繼續往下讀，了解自己的猜測是否正確。

（4）重讀較難段落。當讀到的內容似乎自相矛盾或含糊不清的時候應該重復讀這一段落，想一想它主要講什么。

從閱讀能力構成的角度看相互教學模式，可以發現其針對的是閱讀策略的教學。黛西女士已教給學生質疑（用什么時候、什么地方、誰、為什么、怎么樣提出問題），概括主要內容的策略。這堂課要教給五年級學生閱讀預測的讀書策略。她先運用：質疑——釋疑環節幫助學生掃除文字障礙，鞏固質疑策略。再運用概括策略歸納內容。最后引導學生預測下一段內容。整個教學設計有兩個層次：教師示范教學、學生相互教學。前者是教師牽著學生學習策略，后者是學生合作實踐策略。前者教師是示范者，后者教師是輔佐者。當學生遇到字詞困難想運用查字典的方法來解決障礙時，黛西女士及時肯定“我同意，我們應該查字典或專用手冊。但是為了節約時間，我來解釋……”當部分學生的質疑超越他們的理解能力或本段文章內容：美珍說，她不明白信息從一個軸突到另一個是怎么傳遞的。馬洛和吉莉都表示困惑時，黛西及時引導釋疑“這真是個好問題。這一段的確沒提到它們是怎樣運作的？我們該把這個問題記下來，看看后面幾段能否解決這個疑問。”并同時把問題寫在白板上。在學生預測下文時，黛西女士并沒有安排評價預測的教學環節，這是教師故意為之，以保護學生閱讀預測的熱情和興趣。

在這堂課上，我們還能發現：黛西在幫助學生完成內容理解的同時，達成了另一個教學目標：基于小組的學生相互教學能力。這樣也就不難理解黛西女士在這個小組教學，其他小組學生為什么能正常地進行合作學習了；不難理解為什么一個教室需要不同的學習空間、具有不同的學習功能了。五年級的學生能嫻熟地運用質疑、釋疑、概述、做預測四步驟帶領同伴閱讀，那么獨立讀懂一段話的策略也就養成了。

這樣的教室、這樣的教學方式、這樣的小組學習能力是我國閱讀教與學需要借鑒的，因為它形象地解讀了“知識是學生自己建構”這個教育觀念。因為它真實地再現了“閱讀是學生和文本之間的對話”這個學習過程。對實施小班化教育的學校而言，它實現了在同一個教室，同一個時間段，學生可以有不同的學習速度、學習方式甚至學習內容，這樣一個教學境界。

第三篇：當代美國中小學音教育的模式是什么

當代美國中小學音教育的模式是什么？答案為：多模式就是其中小學音樂教育模式。當代美國中小學音樂教育的主題又是什么呢？答案為：“創造”就是其主題。本文——“多種音樂教育模式中的創造主題”將對當代美國的中小學音樂教育模式及其成因作一簡要的分析，以期對我國中小學音樂教育有所裨益。

一、“分散”導致音樂教育的多種模式

美國是一個教育行政權高度分散的國家。它有50個州，州以下為縣。從教育體制上講，州以下設學區。全國共有600多個大學區（中小學生萬人以上），3000多個中等學區（中小學生2500至10000 人），12000多個小學區（中小學生2500 人以下），學區的教育權利機關是教育委員會，負責制訂教育政策和教學計劃（含各科教學大綱）。

美國聯邦教育部對各州的教學計劃、教學大綱和教材等并沒有統一的規定。各州可以制訂自己的教學計劃和大綱，但這種計劃與大綱是非粗略的，對各個學區只具有指導性，并不具有指令性。只有學區才是真正的教育實體。哈佛大學著名兒童發展心理學家霍華德·加德納博士在其《中美藝術教育的區別》一文中這樣寫到：“美國教育的高度分散與此（中國）形成鮮明對照，50個州的方針各不相同，有時16000個學區也各行其事，這造成了很大的自主權。差異不僅被容忍，而且受到鼓勵，地方性也受到尊重。正因為教育行政權的如此高度分散，再加上多種民族，多種文化的背景，因而，導致中小學教育模式呈現出多樣化的現象，音樂教育模式自然也呈現出多樣化的現象。

在美國學校音樂教育的眾多模式中，如下幾種占有主導地位：即奧爾夫教學法，柯達伊教學法，達爾克羅斯教學法和綜合音樂感教學法等等。這些教學模式既各有自己獨特的魅力，又相互交融混合，它們交相輝映，使美國中小學音樂教育的園地呈現出色彩紛呈、生機勃勃的景象。上述幾種音樂教育模式雖多系外來的，但由于與美國的實際結合緊密，早已被兼容、吸收成為美國音樂教育體系的有機組成部分。我們當把它們看作是美國式的音樂教育模式。

二、“創造”成為多種模式的主題思想

美國中小學的音樂教育模式甚多，從表面上看，會覺得五花八門，甚至會感到雜亂無章。如前所述，16000多個學區的音樂教學大綱都不一樣，教材也是多種多樣，甚至學校與學校，乃至同一學校不同教師所采用的教材、教法也不盡一致。然而，我們從這表面的混亂中卻不難看出它內在的秩序，在這多種多樣的教學模式中確實存在著這樣一個主題——創造。我們認為，以創造為主題的音樂教育模式必定是鼓勵兒童在音樂學習的過程中主動探索、創新的模式，而決不是要兒童只作被動地模仿的模式。以下，筆者就幾種當代美國的音樂教育模式與創造主題作一簡析。

1．奧爾夫教學法與創造

卡爾·奧爾夫（Car Orff）的兒童音樂教育方法是一種重創造性思維訓練的實驗方法。其實質是通過節奏讓兒童以此來創造他們自己的音樂。兒童通過一系列不斷深化的表演活動來掌握一些音樂的詞匯：談話、運動、唱歌、演奏和玩耍。該教學法并不要求很快就能教會學生歌唱、奏樂的方法，而是讓學生接觸音樂實踐。奧爾夫認為如果學生能唱得好、奏得好，首先要使他們喜愛音樂，要使他們能夠把自己的想法融合到音樂中去。不要求學生對老師所

傳授的一首歌曲或一個舞蹈去進行不折不扣的模仿，而是要求師生在一起共同進行創造性的活動，共同來形成一些新的東西。

一堂成功的奧爾夫課往往會給人以神奇的、不可思議的感覺，它能給學生創造一種幻覺，即感受音樂似乎并不費力，在輕松愉快的玩樂中，頃刻之間即可產生美妙的感受。參與者（學生）雖然并沒有很多的技巧或理論背景，卻也能創造自己的音樂。孩子們在奧爾夫教學法的訓練過程中能夠經歷著一種通常只有專業音樂家才有的合奏感。簡言之，奧爾夫教學法最重要的目的就是通過音樂活動、用元素性的音樂來培養兒童的創造性。

這一教學法從德國傳入美國后，受到美國音樂教育界歡迎。他們將此教學法與美國實際相結合，在固有的奧爾夫樂器中又加入了一些美洲和非洲的民間樂器，在教學中既堅持了奧爾夫教學法的精神原則，同時也使這一教學法本土化，使之成為美國中小學音樂教學中的一種重要方法。

2．柯達伊教學法與創造

柯達伊的音樂教育思想主要是一種民族的、全民的音樂教育思想，他希望通過音樂教育提高匈牙利的民族素質，主張通過音樂讓孩子們形成創造性并豐富其生活。柯達伊教學法的主要目的是：

（1）培養音樂文化水平——用傳統音樂語言思考、讀寫和創作的能力。

（2）通過使用學生自己祖國的民間音樂遺產給予他們一種文化認同感，通過本民族的民間音樂知識進一步了解其他民族和文化。

（3）提高所有學生的表演能力——在班里、在合唱隊里演唱、參加重奏團與管弦樂隊——把參加集體音樂活動作為豐富生活的一種方法。

（4）讓全世界偉大的音樂作品成為學生的財富。

為達到上述目的，柯達伊強調每課時必須集中于若干不同的音樂目標，如：齊唱和分聲部唱；樂譜的讀寫；練耳、內心聽覺、記憶技能；識別、使用曲式；隨音樂運動；聽賞音樂；即興創作。顯然，作為最高階段的創作是該教學法中非常重要的內容之一。

柯達伊教學法傳到美國后，得到了美國的一些音樂教育工作者的采納，其中包括T·巴赫曼，L·喬克西，M·H·理查茲和D·培根。

巴赫曼博士把柯達伊教學法與美國的音樂教育實際相結合，在向兒童介紹記譜法時用一線譜的方法進行，其余幾條線待必要時再導入。他把節奏從旋律中分離出來，通過讓學生學習和運用節奏而進一步強調節奏（正是這導致人們將柯達伊教學法與奧爾夫教學法結合運用）。他很重視用聽寫發展兒童的音樂記憶，尤其是重視音樂創作的教學。他認為，“如果兒童熟悉音樂寫作，他們就能更好地掌握照譜演唱音樂。使兒童在初期就意識到他們所學的音樂能由他們自己或其他人表演。”

在使用柯達伊教學法的唱歌教學中，為了有效地培養學生的創造性，美國人在實踐中還非常重視使用黑人靈歌這一帶有很強的即興性的演唱形式，使學生的音樂創造性得到更好的發展。

與奧爾夫教學法一樣，柯達伊教學法已成為美國中小學音樂教育中的重要方法。美國人還將二者結合使用，形成了以發展兒童創造性思維能力為主的柯達伊——奧爾夫教學法。正如邁克爾·L·馬克所說“兩種方法彼此強化，使兒童更富有創造性，更理智地學習音樂。

3．達爾克羅斯教學法與創造

愛米爾·雅克·達爾克羅斯（Emile Jaques-Dalcroze）所創立的教學法傳人美國已久，現在該教學法在美國仍非常流行。這是一種以發展兒童的音樂能力及創造性為目的的教學法。雖然人們常常以為體態律動就是達爾克羅斯教學法，但實際上這僅僅只是其三大內容之一。該教學法的另外兩方面的內容分別是視唱練耳和即興演奏。

在體態律動的課上，學生以身體作為一種“樂器”，隨著音樂自由地運動，教師（有時是學生）用鋼琴即興演奏。學生通過走、跑、跳自行創造表現與他們所聽到的音樂相應的動作，每個人對自己所聽到的音樂都有不同的理解和做出相應的動作。這就最大限度地發展了學生的創造性思維。

在視唱練耳課上，要求學生用唱名演唱音程和歌曲，尤其重要的是要進行聲樂的即興演唱，這種以發展學生的創造性思維的“視唱練耳”課與傳統的專業視唱練耳課是有極大的差別的。

即興演奏多在大鋼琴上進行，也可在其他樂器上進行，目的是幫助學生在演奏過程中形成與對音樂進行體態反應的自由，學生進行任意速度的即興表演練習。

達爾克羅斯甚至在理論課上也采用了這種即興演奏的方法，他讓學生即興演奏旋律或旋律片斷，作為發展他們對音程的理解的一部分，并幫助他們熟悉和聲。

凡此種種，達爾克羅斯教學法對培養兒童創造性思維的目的非常明確。因此，自1915年前后此方法從瑞士傳到美國以后，至今仍盛行于美國各地中小學，并在美國得到了進一步的發展和繁衍，形成為一種美國式的音樂教育模式。

4．綜合音樂感教學法與創造

綜合音樂感教學法是真正產生于美國本土的一種教學法。它是根據著名的《曼哈頓維爾音樂教學大綱》中的“螺旋形上升素質培養大綱”而開設的課程，最初是作為專業音樂學習的一門課程（包括七個方面的素質培養：樂音、節奏、旋律、和聲、曲式、調性、結構。音高、音色、力度都包括在樂音內）．后來推廣到非專業的音樂教育領域，而且發現在中小學音樂教育中使用該教學效果更好。由于該教學法著重于培養學生的創造性思維能力，美國人又直接稱之為“發掘創造力教學法”。

綜合音樂感教學法的基本內容有如下幾條：（1）教學思想。徹底改變以傳授知識、訓練技能為主的傳統教學法，通過自覺樂感的培養，發展人的創造性思維，以適應新的工業革

命浪潮。（2）教學內容。綜合音樂史與音樂理論知識進行素質訓練（五方面素質，十六個周期）。（3）教學方法。以學生為中心，教師只是引導者，發掘學生潛在的創造力，幫助他們產生創造的欲望，實現創造的結果。（4）課堂結構。自由探索，引導探索，即興創作，有計劃即興創作，鞏固概念（五個環節）。（5）變“要我學”為“我要學”。

綜合音樂感教學法的教學活動為六個方面：（1）聽覺——素質訓練的基礎，探索的工具，使學生從中感受到探索的意義和樂趣。（2）演出——發揮學生的獨立見解和藝術創造，不強求最后的統一。（3）指揮——各種素質的綜合反應，不能讓任何一個學生失去指揮的機會。只要能表現音樂，不追求指揮技巧。（4）創造——即興創作和有計劃的即興創作。作品不受任何程式限制，充分發揮學生的自由創新。（5）與（6）為分析和評論估價——對學生的發現、創作、演出隨時作好的記錄并錄音，及時放給學生聽，組織分析和評價，提高審美能力，發展思維能力，使已獲得的知識得到延伸、歸納和綜合。

上述活動、能鼓勵學生自己就音樂的綜合理解和知識作出判斷，并積極參與音樂創造的過程，從而使學生獲得音樂分析與創作的能力及經驗。綜合音樂感教學法已成為美國中小學音樂教育的重要模式之一，為培養和提高美國國民的素質起著重要的作用。

除以上教學法以外，在美國中小學音樂教學中所使用的還有卡拉博——科恩教學法；鈴木的天才教育方法；流行音樂的教學法（主要為爵土樂教學）等教學模式。無論何種模式的音樂教學法，均貫穿著“創造”這一主題。在此，還應一提的是爵士樂的教學法。

爵士樂是美國對世界音樂文化做出的杰出的貢獻，應該稱為真正的美國民族音樂。從40年代起，爵士樂的性質開始發生了變化，它由普通的娛樂音樂轉向智力音樂，即演奏者更追求主觀化的即興演奏。這種新型的爵士樂所采用的旋律、節奏以及和聲同流行音樂非常不一樣，這標志著爵土樂已脫胎換骨，開始告別流行音樂，同時，它也告別了原有的大部分普通聽眾。

就在爵士樂由俗入雅而曲高和寡、其演出走人不景氣的低谷之時，教育家們卻正好看中了其即興演奏能培養學生的創造性思維的這一大優點，漸漸將它納入音樂課程，爵士樂得以在校園復興。

1968年，全美爵土樂教育工作者協會宣告成立，這被認為是對著名的國民音樂教育會議——唐哥伍德會議精神（創造性教育的精神）的貫徹。該協會在所制定的目標中寫到：“促進爵士樂原則在各種教材和教學方法中的應用；培養并鼓勵建議和采納開設當代作曲、改編和即興演奏的課程。”由此可見，雖然爵土樂的教學尚不能構成一種完整的模式，但它的原則已被鼓勵應用在所有音樂教學中，而這一原則正是創造性原則。

三、音樂學科中創造性教育思想的由來

1．西部拓荒精神對后世的影響

美國人的創造性教育思想源自先輩的西部拓荒精神。當哥侖布1492年初抵美洲新大陸時，這里還是一片荒涼的土地，而五百多年后的美國卻已發展成為世界上最發達的資本主義經濟大國，其核彈爆炸、衛星上天、飛船登月、信息高速公路的網絡遍布全國乃至走向世

界……，看到這些，不得不使人想到他們的精神國寶——開拓與創造。多少年來，移民的開拓精神，尤其是西部開拓精神在美國被視為歷史的驕傲和美國人進取的象征。日復一日、年復一年，這種創造精神逐漸形成為美國的傳統，也可以說成為美利堅民族精神。這種精神在他們的教育中得到充分體現，音樂學科自然會受到這樣的影響。

2．“斯巴達尼克一號”上天所引起的震撼

經歷第二次世界大戰之后，美國的學校教育進入了一定的誤區，其教育的目的從根大程度上停留在為提高生活水平這一較低的層面上。當時，整個基礎教育水準下降，藝術教育更是沒有受到應有的重視。

1957年蘇聯成功地發射了世界上第一顆人造地球衛星——斯巴達尼克一號，它使美國朝野受到了一場不小的震驚。美國人意識到：蘇聯在空間技術方面已經超過了美國，“因此，改進教育的需要不再僅僅是基于提高生活水平的要求，而是基于民族生存的斗爭。”他們研究認為：“俄國大唱片時代建立了一個教育系統，為其統治者訓育了一批達到技術高峰所需要的男女人士……”。他們更看到，蘇聯十分重視基礎教育，而且很重視那些能培養人的創造性思維的學科，如音樂學科。這樣，美國人將研究的焦點集中到了教育系統，并深入到藝術教育領域。他們領悟到：“要成為世界上科技最先進的國家，培養大量的先進人才，必須重視藝術教育，因為藝術教育可以最大限度地發展學生的想象力和創造力……”

于是，聯邦政府開始對基礎教育予以重視，尤其是對藝術教育予以重視。1959年，在科學院、聯邦教育總署、空軍和蘭德公司的支持下，由國家科家院教育委員會主持，在馬薩諸塞州召開了著名的伍茲霍爾會議，這是美國教育史上的一件大事。這次會議的目的是討論科學教育問題，并提出解決的建議，其中包括重視藝術教育的建議。

同年，美國學校管理者協會（AASA）針對藝術教育所受的冷遇而發表聲明：“我們主張課程均衡，在這種課程中的音樂、表演、繪畫、詩歌、雕塑、建筑應該與其他重要的學科、如數學、歷史和科學并駕齊驅……”

由美國科學家們組成的教育研究與發展專門小組是聯邦政府的專家顧問團，他們提出如下看法：科學成績的優秀與個體人類經驗的廣度之間有一定的聯系。最好的科學家并不一定是那些僅僅潛心于本專業的人，在某種程度上，對藝術和人文學科的熟悉會使一個好的科學家的觀察力更為敏銳。愛因斯坦的成功被認為是一個典型的例證。這位被稱為“20世紀的哥白尼和牛頓”的科學巨匠同時還是一位音樂家，他自認為自己在科學上的成功與音樂密不可分。他說：“在科學思維中，永遠存在著的音樂因素，真正的科學和真正的音樂要求同樣的思維過程。”由此，音樂有利于培養人的創造性思維的觀點在美國得到了人們的認同。

1963年6月17日至28日在耶魯大學舉辦的耶魯音樂教育研討會的與會者一致認為：在音樂教育中，有必要刺激個體的音樂創造性和獨立性。并強調創造性是發展音樂能力的一種方法。由此，在音樂教育中要注意培養人的創造性思維的觀點也進一步得到確認。于1967年7月23日至8月2日在馬薩諸塞州召開的唐哥伍德會議是美國音樂教育史上具有里程碑性質的一次會議。會議的目的是討論和明確在社會面臨迅速的社會、經濟和文化變革時期，音樂教育在當代美國的作用，同時，與會者也提出了提高音樂教育效率的建議。

他們認為：音樂的教學和體驗是在不同的環境中進行的，如果要成功地進行音樂的創造性教育，那么，從教學設施到教學方法都必須適應教育的具體要求，而不應該受到局限。教師應具有足夠的想象力并愿使教學常新。會議還強調：“在教師的職前和在職培訓中都應強調創造性。”這就再次強調了音樂教育中的創造主題，同時也鼓勵教師在教學方法上要勇于創新，不拘一格。“斯巴達尼克一號”的上天竟使美國人如此清醒地認識到了音樂教育與科技興國的關系，從而重視起音樂教育，并形成音樂教育中的創造主題。

四、美國音樂教育對我國音樂教育的啟示

具有創造主題的多種音樂教育模式，有利于培養提高美國國民的素質，充分開發人的創造性思維能力，適應于象美國這樣一個多種族大國各地區、各民族的實際。同時，它對我國的國民音樂教育也不無啟示。

啟示一：要明確超音樂的音樂教育目的在美國，普通學校的音樂教育目的并不是為了培養音樂家，而是為了培養和提高國民的素質，而其中最重要的是培育人的創造性，這是建設跨世紀的現代化強國的需要。正如美國著名作曲家、教育家赫伯特：齊佩爾博士所說：“學習音樂不僅是為了藝術、為了娛樂，而是為卡訓練頭腦，發展身心，在這方面，音樂是非常重要的。”

據《音樂周報》報道：1996年，美國政府又立新法，將音樂課正式列為中小學必修課，與數、理、化、文、史五科齊頭并肩，成為基礎教育的“大六門”。1996年全美音樂教育年會的主題即為“音樂是把鑰匙”，與會者認為音樂是打開通向自然科學、社會科學各個領域大門的鑰匙，雖然音樂本身并不等于這些領域。

在我國，盡管人們也已開始注意到普通學校的音樂教育是全民素質教育的一個方面，可是在實施的過程中又往往忘記了音樂教育的超音樂的目的。要么，音樂課根本就得不到重視，（我國中小學音樂課名曰必修課，但與美國的“大六門”之一的音樂課是不能與日同語的，在廣大農村地區，音樂課的開課尚不能落實！）要么，把普通中小學的音樂教育當成專業音樂教育來狂熱地實施，培養出來卻是“四不象”的人。基于這樣的情況，我們有必要理解美國人為何要將音樂學科列為中小學的“大六門”之一，同時，我們也應該深深地理解“音樂是把鑰匙”一語的含義。

啟示二：我們應該兼容、消化外來音樂教育模式。

美國在實施以“創造”為主題的普通音樂教育的過程中，沒有局限于美國本土的音樂教育模式。而是大膽吸收外來的各種有利于培養人的創造性的先進音樂教育模式。如前所述的“奧爾夫教學法”、“柯達伊教學法”、“達爾克羅斯教學法”、“鈴木教學法”等等。這些外來的音樂教育模式在使用的過程中，結合美國的實際，逐步被兼容、消化，最終形成美國式的音樂教育模式，繼而為培養、提高美國公民的素質發揮極大的作用。

在我國普通音樂教育界，也早已開始引進外來的先進音樂教育模式與方法，但成效甚微。究其原因，是“本土”觀念太強，狹隘民族主義作祟，再加之“傳統”教學觀念根深蒂固，遠不及我們的老祖宗對待外來文化的態度。古時的“胡樂”、“高麗樂”尚能引進融為本土音樂，外來的樂器如嗩吶、琵琶、胡琴等亦能轉化為漢族的民族樂器。與此相比，外來的音樂教育模

式只是教學上的某種觀念、方式與方法，它還并不會有損于中國音樂的內容與風格，我們更應該能夠接納它，用之服務于我國的素質教育。尤其是當今的世界已邁入信息時代，地球早已縮小為一個“村”，“鄰居家”的好經驗、好方法我們為什么不學習呢？當然，我們在學習外來音樂教育模式時，不要生搬硬套，而是要結合本國實際，象美國人對外來音樂教育模式那樣能兼容、消化，變為自己的東西。在此方面，我們應好好思考。

啟示三：我國也要有多種音樂教育模式

美國雖然是一個多種族的大國，但該國地區與地區之間在文化和經濟上的差距并不大，它尚能允許多種音樂教育模式存在，實際上是鼓勵了地方及教師的積極性與獨創性，有利于普通音樂教育的發展，有利于全民素質教育的實施。我國也是一個多民族的大國，而且民族與民族、地區與地區之間經濟與文化差異甚大，若想更有效地實施全民素質教育，我們則更有必要采用多種音樂教育模式來發展我國的普通音樂教育，讓不同的地區、不同的學校、不同的教師都能找到適應本地或個人實際的模式，這才是符合我國國情的做法。21世紀的中國需要更多的具有創造性思維的人才。因此，我們需要多種有利于培養、提高人的素質的，尤其是能培養人的創造性思維的音樂教育模式。我們完全可以借鑒美國的成功經驗，一方面對外來的先進音樂教育模式采取拿來主義；另一方面也要創造出我們自己的更新、更好的音樂教育模式來。

第四篇：德育模式的理論論文

一、關于德育模式的含義

研究德育模式，應該先弄清“模式”一詞的含義。“模式”一詞源于拉丁文（modus）意思是與手有關的定型化的操作樣式，它最初只是指對操作過程的經驗性的概括，以后這一詞上升到更抽象的意義，一般通用為“方式”。如生產方式、生活方式等。20世紀后社會活動的多樣化，又從“方式”中分離出來，意指某種方式中的具體的定型化的活動形式或活動結構。《現代漢語詞典》定義：“模式，某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式”。美國兩位比較政治學者比爾和哈德格雷夫認為：“模式是再現現實的一種理論性的、簡化的形式。”英國人丹尼斯·麥奎爾和瑞典人斯文·溫德爾從傳播學角度將模式看作是：“用圖像形式對某一事項或實體進行的一種有意簡化的描述。一個模式試圖表明任何結構或過程的主要組成部分以及這些部分之間的相互關系。”從以上所述“模式”定義的發展狀況看，“模式”既有抽象性，簡約性特征，但它又不等于具體的事實經驗，它是一般原理與具體條件相結合，原理的共性與具體的個性相結合而形成的活動結構的活動形式。“模式”可以更有效地幫助人們進行工作，提高工作質量和效率。我們研究德育模式的目的也在于此。

關于德育模式，在理查德·哈什等著、傅維利等譯的《道德教育模式》中講到：“德育模式是一種考慮教育機構中關心、判斷和行動過程的方式。它包括關于人們如何發展道德的理論觀點以及促進道德發展的一些原則和方法。”在國內，由于德育的改革實驗及國外德育模式理論的引進，德育模式問題也受到關注，其定義也得到一些探討。有的把德育模式歸入方法范疇；有的強調它與方法既有聯系又有區別，表現出特定的結構與活動序列；還有的認為，德育模式是德育理論以簡化的形式表達出來。究竟如何把握這一概念。首先，德育模式不是德育方法，它與講授、談話等德育方法顯然不屬同一層次；其次，德育模式不是德育計劃，計劃是它的外在輪廓，僅此不足以揭示其內含的德育思想和意向；如前所述，德育模式也不是理論，至少不僅僅是理論，它還內涵著程序、結構、原則、策略等，遠比純理論豐富的多。所以，德育的方法、計劃、理論、結構、程序等都是構成模式的某個要素或側面，對其中任何一項來定義德育模式顯然不太全面，在未能確切定義之前，筆者認為不妨這樣描述：

德育模式是在一定的德育思想理論的指導下，經長期德育實踐而定型的德育活動結構及其配套的實施策略。這個定義包含著理論指導、活動的結構與程序、實施原則、操作要領等諸因素統一結合構成的德育活動形式。

二、關于德育模式的比較

學校德育應實施開放型德育，要開展比較研究，橫向比，縱向比，才能較全面的研究和把握德育模式。

1、我國學校的德育模式。我國建國以來學校德育受政治運動干擾，搖擺較大。曾出現過德育途徑單一化、片面性的傾向。一時強調政治運動，就以運動替代德育；強調勞動重要，就以勞動壓倒一切；強調業務，就以智代德。這些片面的作法，都是不利于充分發揮各種途徑的作用，實現德育目標任務的。人的品德是多種多樣的，品德結構又十分復雜，要把大學生培養成為有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義新人，單靠一種德育模式、途徑是完不成的，必須采用多種方式實施德育，才能產生最佳德育效果。這些年來，不少學校采用的主要德育模式有：各科教學德育模式，主要通過挖掘各科教學內容的內在思想性對學生進行德育；社會實踐德育模式，強調德育以實踐為基礎，注重引導學生積極參加社會實踐活動，形成高尚的品德；組織活動德育模式，通過黨團組織、學生會、社團組織開展的課內外、校內外活動進行德育；從環境角度講，還有班級德育模式，強調班級德育的基礎和主體；社會德育模式強調通過社會教育機構、社會輿論、社會交往施加德育影響；家庭德育模式，強調家庭是學校德育和社會德育的基礎，是塑造人們靈魂的第一個環節。這些德育模式，都不同程度從某一方面發揮了德育作用。

2、西方學校的德育模式。

（1）道德認知發展模式，代表人物是美國道德心理學家科爾伯格等，認為道德教育的關鍵是發展兒童認知判斷的能力，他們把兒童道德判斷能力的發展分為三個水平六個階段，道德教育只有遵循階段發展的規律，才能獲得成功。

（2）社會學習德育模式，代表人物是美國的班杜拉、米切爾等人。認為品德發展是社會實際影響作用的結果，因而十分注重社會榜樣、觀察學習等在激發動機促進學生品德發展中的作用。

（3）人本主義德育模式，代表人物是心理學家羅杰斯、馬斯洛等，認為人生來具有自我實現的內在趨向，只有尊重人的發展，施以合理的教育，人就能獲得充分的發展，成為健全有效能的人。

（4）價值澄清模式，代表人物為美國拉斯、哈明、西蒙等人，認為社會是變化發展著的，不能僅傳授某種固定的價值觀點，而重要的是教會學生如何分析不同的道德價值，善于在復雜的社會情境中作出明智的抉擇。

（5）體諒德育模式，代表人物是英國的麥克菲爾等，認為在品德結構中最重要的是發展、關心、體諒別人，只要兒童能形成從別人的觀點和立場出來考察自己的道德行為，就能發展成有道德的社會公民。

（6）理論基礎建構模式，代表人物是詹姆斯·謝弗，謝弗對教師如何作出道德決定的關注超過考察學生是如何進行同樣的決定，它的模式可以為那些愿意開始實施道德教育計劃教師提供指導和鼓舞。

（7）價值分析模式，代表人物是羅爾德·庫姆斯、米而頓·穆克斯、詹姆斯·查德威克等人，該模式在于幫助學生學習社會，學會以一種高度系統循序漸進的方法來作出道德決定，準確估計道德價值。他們提出價值分析更注重教學法。為了幫助學生處理解決價值問題，安排了分步程序。

（8）品德教育教程模式，代表人物是美國威爾遜等，針對學生不具備一般道德知識和行為規范的問題，強調發展正規教程的品德教育。

（9）社會行動德育模式，代表人物是美國的弗雷德·紐暑，他提出了為了公民的行動而改變課程的主要注意中心，模式的目的是提高學生發現、探索和解決社會問題的能力，建議學生既要學習有關課程也要參加社會活動。

（10）三位一體的德育模式，認為人的道德行為是由道德認知、道德判斷、道德行動三大要素構成的，只有個體同時具備這三種內在一致的要素，融為一體，他的行為才能是道德的。為此，德育要根據這三個要素設計完整的教育規劃，研究防止各種不利影響，使道德知識教學與個體的道德行動相一致。

（11）四位一體的德育模式提出，必須從知、情、意、行道德的完整本質出發，強調德育工作的整體性，把學校德育放在學校工作的整個過程中進行。即既注重道德知識教學，也重視通過各科教學進行；既注重知識的領會，情感的培養，更應注重具體的行為表現。

上面列舉的是西方主要的德育模式。

三、關于德育模式的啟示

（1）各種德育模式雖有差別，然而它們都是當代道德實踐的產物，都是對當代學校道德實踐的某一方面進行了探討，因而都有其存在的時代背景和研究的價值。上述不同的德育范型，實際上都應當看成是不同道德理論家和實踐者根據自己對道德的理解而派生的一種道德策略，一種理論分析和實施的系統。當代西方和我國學校道德理論界尚未形成一種主宰全局的范型，而是同時存在各種范型，正是這種道德理論范型的多樣化，反映了這一領域的廣泛復雜和尚待深入探討。無論作為一個研究者和實踐者，都有責任了解這些范型，并研究出能適應新形勢、解決新問題的新的道德范型。

（2）既然我們承認每一種范型僅僅是對道德的某一方面、某一部分、某一形式或方法的研究，我們就不應當強求它們如何完美。一是道德的許多方面還未研究到，目前的模式都是初步的；二是這些模式從不同方面揭示了道德中的問題和規律，是特定道德實踐的產物，具有不可替代性；三是全部的道德模式都是有用的，我們了解的道德流派越多，就會越清楚全面地把握當代道德的發展；四是這些模式形式多樣，各有特色，很難說哪一種是最優秀的模式，因為它們都從不同的方面研究了當代不同制度、不同時期、不同的道德實踐。

（3）無論任何一個國家的道德模式都不是相互對立的。是從不同社會需要出發，對道德中的某一問題進行了相應的研究，都對當代道德某一方面的發展做出了貢獻。因此，當代學校道德的科學理論應當是“古為今用”，“洋為中用”，借鑒和吸收全部有用理論的有機綜合的產物，對各種道德模式進行有機的整合、吸收，才能實現科學的創造和發展，形成我們自己特色的道德模式。現代各種道德理論在發展到一定階段后都開始向其他理論滲透，吸收別人的成果，研究出有特色的新模式，可解決存在的問題。為此，無論作為一個研究者和實踐者，都有責任了解這些范型，并提出能適應新形勢、解決新問題的新的道德范型。

第五篇：美國compstat模式

中國人民公安大學 本科期末考試——比較情報模式研究

美國“情報主導警務”背景下的COMPSTAT模式研究

[摘要]：Compstat模式創建于美國紐約市警察局,自創立以來在美國警界掀起了一場警務革命。Compstat模式注重警方在打擊犯罪和維護治安方面的成效。這種以準確、及時的情報作為基礎的“情報引導警務”模式,帶來了犯罪率的顯著下降和管理績效的有效提升,也使得這種模式超越了警務事業的范疇,在政府的其他部門管理中扮演著重要角色。

[關鍵詞]：Compstat模式；情報；警務管理The PIDof CppsuLao·N

Compstat模式作為一種新型的警務理念，從被提出以后在美國的各個部門引起了極大的反響。Compstat模式的全稱為“Compare+Statistics”模式（有時也被理解為“Computer+Statistics”意為計算機統計分析）,最初的意思是“比較統計數據”,后來發展成為一個專有名詞,即指美國警務改革中的一種嶄新模式———“情報引導警務”的Compstat模式。這一模式集情報分析與警務管理于一身,以主動降低犯罪發生因素為目的,以收集、分析第一手的犯罪數據為基礎,在數據的基礎上制定警務管理措施,并且用數據作為考量標準,促使警務管理者對他們的行為真正負起責任來。

一、Compstat模式出現的背景

Compstat模式出現在美國紐約，有著其特定的背景。究其國際背景來講，當前經濟全球化，社會信息化，犯罪國際化導致各類犯罪打破傳統的地理空間約束，向著更加隱蔽的方向發展，此時就需要一種更加有效的手段來“剝去”被隱藏的各類犯罪活動和犯罪手段，而Compstat模式就從定性和定量兩個方面展開對犯罪活動的分析。從美國國內的背景來講，政府和公眾的期望不斷攀升，成本效益理念的推廣以及私人保安業的發展，也迫使紐約警方不得不提出一個新興警務理念來滿足不斷惡化的安全形勢。最后，從紐約市本身來講，上個世紀80年代末至90年代初期，紐約是全美犯罪率最高、治安狀況最差的城市，另外，當時紐約警察士氣低迷，以傳統的警務活動為主的工作效率低下，這也迫使紐約警方的決策者要盡快進行警務改革，提出新的警務理念來打擊犯罪，提升公眾安全感和提升警察工作積極性。

二、Compstat模式的創建理念

傳統的警務觀念認為,犯罪作為一種社會現象,失業、經濟衰退、教育程度、社會變革以及一些其他因素決定著犯罪率的高低,而警察對于降低犯罪率幾乎無能為力。警察的職責只是對于公眾報案盡量做到快速反應,逮捕犯罪分子,以及加強巡邏來減少治安混亂現象的發生。基于這一理念,警察就只能被動地對犯罪行為做出反應,而不考慮主動出擊以減少犯罪。既然如此,也就沒有警員真正注重犯罪的發生發展規律了,他們只是疲于應付眾多的報警電話并逮捕罪犯,而不是積-1-

極主動地采取措施以阻止犯罪的發生。

但是，紐約警察局在實行Compstat模式之后，大部分警區的犯罪率出現了下降。從這個意義上來說,那種將犯罪問題看成是靜態發展的,似乎在一地得到遏制,它必然就會在另一地出現的看法未必科學。一定的人群有犯罪傾向,但遏制這種傾向成為犯罪事實,以及對既成犯罪事實進行打擊處理,就會降低該種犯罪發生的概率。這種降低可以是多種因素作用的結果,其中可能包括:犯罪人及時得到監禁,一定時間內喪失了作案的可能;曾預謀作案的人員由于受到警察沖擊未能得逞;情況發生變化而放棄了作案念頭??所以,將犯罪看成是一定發生,而且發生的質數是A,當某地將A成功遏制,A就會原封不動地轉移到另一地的說法是站不住腳的。

Compstat模式的理念認為,警察是可以降低犯罪率的,對降低犯罪率負有責任。警察的行為能夠對犯罪水平產生重大影響,只要警方發揮他們的作用來對犯罪特點、性質及模式等問題進行研究,就能夠在降低犯罪率方面有所建樹,那種傳統的被動反應式的警務觀念并不正確,警方應盡自己的最大努力來尋找降低犯罪率的方式策略,而不應一味地以社會問題的日趨復雜作為借口來推卸責任。

三、Compstat模式的核心要素

1、準確及時的情報

準確及時的情報是這四個要素之中的基礎,在模式創建之前,紐約市警局雖然也搜集犯罪統計數字,但要經過相當長的時間,才能這些數字進行編輯處理,分析方法也極為簡單,這樣的處理方式使得數據失去了它應有的價值,產生不了更有參照價值的情報,也極大地降低了警方快速反應的可能性。管理者們沒有意識到準確及時的數據處理所產生的情報產品對于打擊犯罪和維護治安的意義。事實上指揮官應該做到知曉何時、何地、何人以何種方式實施了何種犯罪行為,各警種之間也應該互通信息,做到共享警務情報。Compstat模式提供了一種情報交流的平臺,使得情報能夠便捷有效地被不同警種所共享。

2、有效的戰術

Compstat模式則不單純強調警員數量的增加,它致力于將警力放置在該放置的地方,且將關注點更多放置在產生問題的社會條件或是環境狀況上,而不僅僅是關注嫌疑人,警察部門以揭示潛在犯罪走向和趨勢的情報作為武裝,進行富有成效的戰術制定。準確及時的情報使得警方可以有的放矢地制定警務戰術,做到精確制導,而不是盲目地鋪陳警力。情報的及時準確,可以使警方花費較少的人力物力資源,就能夠取得良好的效果。為了能夠達到對犯罪環境發生長久作用的效果, Compstat模式強調這些戰術對于改變犯罪狀況須是綜合的、靈活的、具備可操作性的。

3、快速的部署和相關支援

快速的部署能夠保證警方對于警力資源的有效運用,在警力資源緊縮的條件下,能夠將必要的資源運用到已被識別出問題的區域是成功降低犯罪率的關鍵。以前警方的做法,往往只是隨機地部署帶有警用標志的車輛,以嚇退那些企圖犯罪的人。快速的部署這一原則提醒警方,情報應該像雷達一樣指示著人力和物力資源被適時適當地放置到犯罪高發的場所,以求最大限度地發揮有限資源的作用,并且警力部署策略應隨著犯罪模式及趨勢的轉化而進行調整。戰略戰術計劃一旦被確定下來,對于警力和資源的部署就應該是迅捷而又有針對性的4、積極的后援和績效評估

采用Compstat模式的警局也應就其功能進行持續的后續評估,以評判它所產生的效果,確保犯罪問題真正得到控制,而不只是暫時受到壓制,或是轉移到其他地區。警局工作,無論是管理層面,還是行動層面,都應就結果進行評估。如果經過評估之后認定其并沒有產生良好的效果,就應立即調整思路并采取積極有效的措施來進行整改

四、Compstat模式的主要內容

1、每周報告

每周報告也就是比較數據統計報告。它是由由各警區通過計算機信息系統匯總上來的數據組成的,包括各轄區的報警電話數據、逮捕和傳喚數據,作案手段、犯罪類型、犯罪特點、犯罪趨勢、犯罪模式的相關數據和對于警局各級人員的管理統計數據,以及有關警員工作效率的數據等。這些數據在交由警局內部專門的數據審計部門進行核實匯總后,并入全市的數據庫。然后由計算機對這些數據進行分析,在此基礎上形成每周比較數據統計報告。統計數據匯總一般分三個獨立的時間段進行———周、月和年,并與前一年相應時段的數據進行比較分析。

2、授權——領導問責

授權——領導問責機制是確保Compstat模式效益的有力保證。各負責的警務人員在得到領導的授權后展開模式研究，當在做每周報告時，各方面的領導和同時要對其提出的問題和對策進行提問，如果在這個過程中有任何紕漏或者是無法提出更好地解決這類問題的辦法，那么就要對其進行問責。這看似很苛刻的要求其實是Compstat模式沿用至今的重要原因。

3、指揮官檔案報告

這一簡報包括的內容有:指揮官的任職時間和任職年限,所受教育或接受專業培訓的情況,最近的評估等次,以及曾掌管過哪些部門等。每份簡報也包括一些非犯罪統計數字信息,如由行政命令所產生的加班數量,警局機動車事故的數量,因生病和公傷所導致的缺勤率,市民針對警員的投訴情況,還包括社區人口統計信息和所投入的警力信息等等。

通過指揮官簡報,上層管理者可以非常清楚地掌控轄區指揮官是否知曉轄區

犯罪狀況的細節,是否知曉重點案件的調查情況,是否在為有效使用警力資源以減少犯罪提供策略,這樣就使執行官能夠定期(簡報每周更新)按照一系列重要的衡量標準來評估指揮官的績效。簡報也作為一種激發工作積極性的工具,使每個轄區的指揮官意識到,他的同行也在接受同一客觀標準的評估,他可以拿自己的簡報同其他轄區指揮官的簡報進行比照,這有利于相互借鑒,取長補短。

4、Compstat會議

Compstat會議在實行Compstat模式的大型警局一般每周舉行一次,通常會議的參加者除了警察專員、副專員、市局局長、高層管理者、轄區指揮官以及專業的調查部門外,還會視情況確定是否有其他執法機構的高層人員參與其中,這種會議參與者的配置催生了解決問題的團隊, Compstat模式就能夠保證市政各部門協同作戰,市政領導和警局領導一起共同面對問題,各方人士會有在一起共事的感覺,而不再認為社會治安只是警方一家的事,這就確保了會議上所提出的問題能夠得到迅速的討論,并盡快提出綜合性的解決辦法。召開會議的作用是通過指揮官的匯報了解當前的犯罪熱點、頻度和傾向；評估個轄區的治安狀況；發現犯罪團伙的活動；分析區域性資源投入與犯罪之間的關系；合理部署警務活動以及了解某區域的犯罪弱點。通過召開Compstat會議,提供了各指揮官共同分享降低犯罪率的成功策略的平臺,真正做到了情報信息的共享。

五、總結

Compstat模式是一種新型的警務模式，它提出了以預防犯罪為警務工作的基本理念，是一次“以打為主”（偵破案件）的被動反應性向以“預防為主”（控制犯罪）的主動提前型警務模式轉變。我們要認真體會該模式的成功之處，將它與我國的警務實際相結合，形成符合我國國情的“Compstat警務模式”。