第一篇：閱讀教學中整體把握的策略

針對傳統語文教學把課文肢解得支離破碎的情況，新課程標準提出了“整體把握”的理念。何為“整體把握”？整體把握就是學習主體在閱讀后對閱讀文本的整體感悟和理解，包括理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀點和感情等內容。但一篇文章的教學單有整體把握是不夠的，還需深入文本的細部，對局部的精妙進行揣摩和玩味，因此，在閱讀教學中，既要注重對文本的整體把握，又要注重對文本的局部品味。具體到我們的閱讀教學中，我們該怎樣進行整體把握呢？

一、以“朗讀”作為基礎

“一章三遍讀，一句十回吟”，要使學生整體把握課文，有感情地朗讀課文是最基本的方法。教師可根據文章的特點，讓學生充分地讀課文，沉浸到文本之中，引導學生讀出情味，讀出美感，讀出自己的獨特理解和感受，這樣就能從整體上很好地把握文章的靈魂和意蘊。并且要力求在誦讀涵詠中讓學生感受文字的精當，語句的優美；感受節奏的跌宕，音韻的和諧，感受作品的意境和形象，獲得情感的體驗，心靈的共鳴和精神的陶冶，從而高效地走進文本的局部。

教學片段一：如筆者教學《夏感》的教學片段：

師：朗讀是開啟語文殿堂的金鑰匙。本文是一篇文情并茂的優美散文，情景交融、意境優美，同時字里行間又充滿了陽剛之氣、磅礴之勢。現在，請同學們自由朗讀課文。要求在誦讀文章的時候，要在腦海里想象文中的畫面，要讀出輕重緩急。

（學生自由朗讀）

師：根據剛才的朗讀，你覺得你比較喜歡文中的哪些句子？這些句子寫出了夏天的什么特點？說說你的理由。可以從寫了什么（內容），怎么寫的（詞語、句子、修辭），表現出什么（情感、效果）等方面進行考慮。

生：“火紅的太陽烘烤著一片金黃的大地，麥浪翻滾著，撲打著遠處的山、天上的云，撲打著公路上的汽車，像海浪涌著一艘艘的艦船。”這句中，“涌”寫出了麥浪翻滾的動態美。作者把“麥”說成“海浪”，“汽車”說成“船”。說明了麥子多，車開得快。突出急促、緊張、熱烈、壯觀的氣氛。

生：“好像爐子上的一鍋水在逐漸泛泡，冒氣而終于沸騰一樣，山坡上的芊芊細草長成了一片密密的厚發，林帶上的淡淡綠煙也凝成了一堵黛色長墻。”這句中，“沸騰”二字讓人體會到夏天的熱烈，此句運用比喻、擬人手法，并且虛實結合，形象地寫出從春到夏的過程。

生：“金色主宰了世界上一切，熱風浮動著，飄過田野，吹送著已熟透了的麥子的香味。”這句話，從色、味幾方面描寫麥浪、表現了夏天的熱情。

生：“你看田間那些揮鐮的農民，彎著腰，流著汗，只是想著快割，快割；麥子上場了，又想著快打，快打。”用白描的語言來描寫質樸的農民，把農民彎腰收割，汗流浹背的勞動場景展現在讀者面前，四個“快”字突出了農民渴望收獲的急切心情。

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分析：這篇文章所在的單元教學說明指出：“要在反復朗讀，在整體感知內容大意的基礎上，揣摩、欣賞精彩句段和詞語。”通過朗讀，學生不僅體味到作者說了些什么，而且與作者的心相通了。這個教學片段，教師緊緊地抓住本文語言優美的特點，通過引導學生自由朗讀，完成了對文章的整體把握。在學生誦讀的基礎上，要求學生品析他們喜歡的句子，從而達到對夏天特點的把握，直接進入到文章內容、情感的內核，有效地實現局部突破。

二、以“復述”作為跳板

復述就是用自己的話來把自己或別人說過的話重復說一遍。但復述不是背誦，而是要求學生在整體把握文章主要內容的基礎上，用自己的語言再現文章的主要情節。復述能夠較好地幫助學生加深對文本的整體理解，有助于學生理解、積累、內化語言，提高思維能力和形成良好的語感。在閱讀教學中，有時恰當地運用復述，能夠把整體把握與局部品味進行有效地穿掇。

教學片段二：下面是筆者執教《智取生辰綱》的一個教學片段：

師：請同學們速讀課文，然后用自己的話復述課文的主要內容。

（學生認真瀏覽課文，準備復述。）

生：復述課文。

師：根據剛才這位同學的復述，大家覺得吳用、晁蓋他們智不智？（智）那你覺得吳用、晁蓋等的“智”體現在哪些地方？他們利用了哪些條件？

（學生進入文本局部的學習，尋找歸納表現吳用、晁蓋他們“智”的語句加以品析。）

分析：復述產生的作用決不僅僅是復述。復述直接體現著對課文的理解程度，同時也是促使學生更為深入理解課文的重要途徑。在這個教學片段中，教師通過引導學生“復述”課文的內容，讓學生完成了對課文的整體把握，然后引導學生以談感悟的形式巧妙地過渡到對文章局部的分析，實現了整體把握與局部品味的有機銜接。

三、以“概括”作為引導

“概括”就是用簡明扼要的語言對文章的主要內容、思想情感進行歸納表達。概括，必須建立在對文章的整體把握之上，概括，必須建立在對文章的初步理解之上，它是學生邏輯思維能力強弱的重要表現。概括能使讀者更明確地把握作者所寫的內容，能更準確地找到作者的寫作思路，從而更好地進入文章的文本。

教學片段三：如筆者教學《孤獨之旅》的教學片段：

師：速讀課文，試用一句話歸納文章的主要內容。

（學生在快速瀏覽后）

生：文章寫了杜小康跟隨他的父親去放鴨的過程。

生：文章寫了杜小康在隨父親放鴨的過程中的所見所聞所感，表現了杜小康的成長歷程。

生：文章通過記敘杜小康隨父親去放鴨的經過，展現了杜小康從孤獨害怕到逐漸懂事、堅強的成長過程。

師：三位同學的發言中都談到了本文的主要事件：放鴨。那我想問一句，杜小康為什么有這段放鴨之旅呢？

生：他的家庭突然遭到了變故，他家原來是油麻地最殷實的一戶人家，突然之間跌落到另一番境地里，杜家的獨生子杜小康失學了。

師：他家遭遇了怎樣的變故，請同學們課外有時間閱讀一下曹文軒的小說《草房子》，了解一下究竟是怎樣的變故。談到這次去放鴨，杜小康愿意嗎？第一段中是否有相關的信息。生：不愿意。“只好”可以看出來。

師：“只好”是什么意思？

生：不得不，無奈的意思。

師：這說明杜小康是不愿意跟隨他的父親去放鴨的。既然他不愿意，那他在這趟旅途中的心情就可想而知了，找一找，杜小康的心情經歷了哪些變化？

（學生認真跳讀課文，勾畫有關的詞語和句子。）

分析：在這個教學片段中，教師以“概括內容”作為手段，很好地把“整體把握”與“局部突破”結合起來。教師在“整體把握”中要求學生歸納文章的主要內容，這一方面訓練了學生的歸納概括能力，更重要的是巧妙地結合學生回答的“放鴨”導入文章的局部分析：杜小康為什么有這次放鴨之旅？杜小康愿意跟隨他的父親去放鴨嗎？杜小康在放鴨的旅程中心情經歷了這樣的變化？通過這樣的引導，巧妙地引導學生走進了文本的深處。

四、以“換題”作為切入

文章的題目，或者是全文的線索，或者是概括了文章的主要內容，或者點明了文章的主旨，或者借物喻人，象征某種事物??有時，我們可以利用“題目”為教學導航：或者是要求學生對這些題目進行重新改寫，或者是要求學生對題目加一定的修飾限制詞語，換題，能夠最大限度地培養學生的興趣和主動性，達到對文章的整體把握，實現從整體把握到局部品味的突破。

教學片段四：下面是寧鴻彬老師執教《我的叔叔于勒》[1]的一個教學片段：（案例有刪改）

師：下面大家準備一下讀課文前我布置的作業，可以只擬標題，能解釋一下這樣擬題的理由當然更好。

生：我擬的標題是《家里人與于勒叔叔》。因為小說主要反映了家里人對他的不同看法，于勒有錢時說他好，沒錢時說他不好。

師：家里人都指誰？

生：指父親、母親、兩個姐姐和弟弟。弟弟就是文中的“我”，“我”叫若瑟夫。

生：我擬的標題是《期望》。因為課文一開始說于勒糟蹋錢，家里人期望他不要亂花。又期望他離開家人的身邊；還期望有錢的于勒能改變家里人的生活狀況；在船上看見淪為窮水手的于勒，又期望那個窮水手不是自己家里的那個于勒。

生：我擬的標題是《于勒的變化》，因為課文幾次寫到于勒的變，家里人對他的看法也幾次改變。

師：正是因為于勒的變化，才引起家里人對他看法的變化。

生：我加的標題是《記一個生活不會計劃的人的遭遇》，因為于勒一開始就不會計劃著花錢，后來才淪落到被人看不起的地步。

生：我加的標題是《可悲的于勒》。因為于勒在美洲有錢后，曾給家里人寫了一封信，當時家里人很勢利，見他有錢，就希望他回來，后來在船上看到了窮于勒，卻罵他，不關心他，說明于勒的處境很可悲。

師：你再進一步說說他還可悲在什么地方？

生：可悲還在于勒所處的社會環境，那個社會人與人的關系就是錢的關系。

師：大家說得都很好。但是剛才你們擬的標題大都把注意力集中在了于勒身上。課文除了寫于勒，還寫到了好多人。你們還可以打開思路，從別人的角度擬題，使標題更加豐富。

生：我擬的標題是《變色的世界》。讀了這篇文章，我想到了《變色龍》一課，那篇文章寫的是人對狗的態度的變化，這篇文章寫的是人對人的態度的變化。

師：人對人的態度是怎樣變化的？

生：主要表現在三方面：當于勒胡花錢時，人們就討厭他；當于勒有錢時，人們就說他是好人；當于勒最后成為賣牡蠣的老水手時，人們又罵他是騙子。這是以一個家庭的情況反映整個資本主義社會中的人與人之間六親不認的情況。

師：你擬的標題很好，解釋得也很深刻，揭示了那個變色的社會中的變色的人的靈魂。這個標題很精彩！

生：我擬的標題是《貧窮與闊綽》。因為小說中的人們對貧窮的于勒和闊綽的于勒態度不同。于勒的“貧窮與闊綽”又是本文的線索。

師：你不但給文章擬了一個不錯的標題，而且又指出了文中的線索，對課文的理解有一定的深度。

師：剛才大家擬的標題都很好。有人從于勒的角度擬題，有人從家里人的角度擬題，這些標題交代清楚了文章記敘的事件，有的還觸及了事件的本質。這樣的標題不僅在內容上豐富多彩，而且有深刻的思想意義。我們通過這項活動知道了這篇小說寫了一件什么事，寫了幾個什么樣的人，反映了當時社會什么樣的問題。請同學們思考：本文的故事情節是圍繞著哪一個字展開的。

生：“變”字。因為故事不但告訴了我們于勒的變，還告訴了我們別人對于勒的態度也在變。

生：我認為應該用“錢”字。因為于勒沒錢就被人看不起，而有了錢才使得大家盼他盼得望眼欲穿。

師：現在同學們有兩種意見。那么哪個字能夠揭示問題的本質呢？

生（齊）：錢。

師：對。小說就是圍繞一個錢”字展開的。于勒有錢時，大家都盼他；沒錢時大家就躲他，罵他。正因為于勒對錢占有的多與少，才引出了他的親屬幾次對他態度的變化。那么，文章是怎樣圍繞一個“錢”字展開故事的呢？

分析：文章的題目猶如人的眼睛，透過“題目”這個眼睛，我們就能透視文章的深處。通過對題目的擬改，我們可以獲得很多有價值的信息，這對我們迅速地閱讀分析文章幫助很大。這個教學片段，寧老師通過讓學生“換題”（也包括補充題目等形式）實現了對課文的整體把握。而且在闡釋換題的理由中，教師因勢利導的引導歸納，巧妙地切入了文章的局部。

五、以“猜想”作為比較

猜想，是一種學習方法，一種有情有趣的學習方法；猜想，是一種思維過程，一種有根有據的思維過程；猜想，是一種體驗過程，一種有滋有味的體驗過程。猜想，能夠吊起學生的閱讀胃口，讓學生帶著期待讀書。學生在驗證猜想的過程中，也就初步讀懂了課文內容，完成了對文章的整體把握。再結合學生的“比較”，巧妙地實現局部突破。

教學片段五：如筆者教學《風箏》的教學片段：

師：這篇文章的題目是《風箏》，現在請大家不要忙看書，思考一下，如果你就是魯迅，你會寫些什么內容？

生：可能會寫他小時候和伙伴們放風箏的事情。

生：可能寫風箏是怎樣做成的，有多么漂亮。

生：可能會寫他放風箏的時候出現斷線等意外的事情。

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師：你們都很富有想象力，放風箏確實是我們童年時代一件非常有樂趣的事情。但魯迅先生的這篇《風箏》，是不是這樣寫的呢？他要表現的東西是否與我們猜想的一致呢？現在請同學們翻開書，迅速閱讀課文。

（學生速讀課文，把握課文的主要內容和表現的思想。）

師：這篇文章所寫的內容與你猜想的有什么不同？

生：這篇文章主要是寫“我”折斷弟弟心愛的風箏，表現了“我”的懺悔心情。

生：這篇文章寫作者由眼前的風箏聯想到他兒時踏毀弟弟的風箏的事情，表現了他嚴于律己，勇于解剖自己的精神。

師：那“我”是怎樣踏毀弟弟的風箏的呢？“我”對放風箏有怎樣的認識上的轉變，讓我們走進這些段落。

分析：猜想，是發現的設想；猜想，是探索的動力；猜想，是創新的前提。在閱讀教學中巧妙地運用猜想，有助于激發學生的主動精神和探索欲望，有效地引領學生走進文本。這個教學片段，教師用“猜想”引導學生換位思考，要求學生根據題目，猜猜課文會寫些什么，這將對課文的閱讀起到很好的“定向”。再在學生閱讀原文的基礎上，與開頭的設想進行比較，從而完成了文章的整體把握。在此基礎上，抓住“我”“踏毀風箏”這個事件，直接進入文章核心內容的學習和品析，完成了從整體到局部的突破。

六、以“體會”作為鋪墊

語文課程標準強調：珍視學生獨特的感受、體驗和理解。因此，教師要善于啟發學生發表個人的閱讀體驗，允許學生有不同的見解和主張。尤其是在“整體把握”階段，引導學生談一談初讀課文的感受，產生的感想，獲得的體驗，能夠為引領學生深入文本的細部打下很好的鋪墊，有利于打通整體把握與局部品味的通道。

教學片段六：下面是一位教師執教《散步》的一個教學片段：

師：先聽老師讀課文，邊聽邊想，從字里行間，你看到了怎樣的一個家庭？

（教師有表情地背誦課文，背景音樂響起。）

師：從字里行間，你看到了一個怎樣的家庭？

生：我看到了一個和諧的家庭。

生：我看到了一個溫馨的家庭。

生：我看到了一個幸福的家庭。

生：我看到了一個融洽的家庭。

生：我看到了一個互敬互愛的家庭。

生：我看到了一個尊老愛幼的家庭。

師：對，這是一個和諧的家庭，這是一個幸福的家庭，請同學們把文章齊讀一下，讀出這種和諧，讀出這種幸福。

（學生有感情地朗讀課文）

師：聽著大家這么投入地朗讀，我也融入到了文中那和諧的氛圍里，我想問一下，這個和諧的家庭，難道就沒有一點矛盾嗎？他們在散步的過程中發生了什么分歧？

生：母親要走大路，兒子要走小路。

師：這個分歧主要集中在文中的第幾段？這個矛盾是怎樣解決的？

分析：在這個教學片段中，教師通過讓學生“談體會”的形式完成了對文章的整體把握。“這是一個怎樣的家庭”，學生讀了文章，一定有很多話可以表達。通過這個表達，學生的學習熱情迅速被激發出來，而且教師就抓住學生的表達“和諧”這個關鍵詞入手，引導學生思考，既然這是一個和諧的家庭，但他們在散步的過程中有沒有分歧呢？既然有，那是什么分歧？這就很巧妙地進入到了文章的局部。

七、以“活動”作為載體

語文課程標準指出：語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應該是語文實踐??在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。因此，語文教師可以精心設計活動，利用活動創設教學情境，通過在活動情境中的體驗完成對文章的整體把握。

教學片段七：下面是一位教師執教《變色龍》的一個片段：

師：同學們已經預習了這篇文章，下面有沒有同學自愿上臺來表演一下這個故事。

（根據文中的人物進行角色扮演，要求盡可能地模擬人物的語氣語調。幾個學生上臺表演，課堂氣氛一開始就很活躍。）

師：大家來說一說，誰表演得最形象逼真？

（學生爭論評議，普遍認為是扮演奧楚蔑洛夫警官的xxx同學。）

師：看來大家對奧楚蔑洛夫這個主人公已經有了初步的把握，我想問一下，奧楚蔑洛夫前后一共有多少次“變化”？具體是怎樣變化的呢？

（學生開始細讀文本，探尋奧楚蔑洛夫前后的變化。）

生：奧楚蔑洛夫前后一共變化了六次。不是將軍家的狗時：狗是瘋狗、下賤胚子、野狗；是將軍家的狗時，狗是那么小、名貴的、嬌貴的、怪可憐的。

分析：創設有趣而有實效的場景活動才會有學生的激情互動，才會有課堂上的精彩頻現，高潮迭起。在這個教學片段中，教師以“角色扮演”的活動形式來達到對文章的整體把握，又很好地激發了學生的參與熱情、學習熱情。并通過對這個活動表演的玩味評議，引導學生進入品析奧楚蔑洛夫前后的變化，進入到文本的局部品味。

汪潮教授說，整體決定成敗，細節體現精彩！總之，“整體把握”是“局部品味”的先決條件，“局部品味”是“整體把握”的必然要求。沒有的精當巧妙的“整體把握”，“局部品味”就會“入”而無依，教師的“教”就會虛無所托；沒有扎實細膩的“局部品味”，“整體把握”就會“懸”而無靠，學生的“學”就會淺嘗輒止。因此，恰當處理整體把握與局部品味的關系，真正實現他們之間銜接過渡的自然、巧妙、新穎，才能達成課堂教學的流暢，才能達成課堂教學的高效。

[1]《中學語文教學參考》1997/1-2 p64―67。

謝治平，教師，現居貴州畢節。

第二篇：初中數學教學：整體把握不可或缺

摘 要:所謂數學教學的整體實現,是指知識技能、數學思考、問題解決、情感態度四個方面目標的有機結合。初中數學教師應努力挖掘教學內容中可能蘊涵的、與上述四個方面目標有關的教育價值,把知識的“生長點”與“延伸點”置于知識與知識的“藕斷絲連”處,通過長期的誘與思、導與學、練與講,必將發現新的迷人的通道或風景,逐漸實現課程的整體目標。關鍵詞:整體把握;零指數;合理性;關聯;生成點近年來,教材編輯者試圖構建一個更加成熟的理論視閾。比如,與2001年版相比,《義務教育數學課程標準》(2011年版)從基本理念、課程目標、內容標準到實施建議都更加準確、規范、明了和全面。僅僅是一些小小的修正,就折射出新的思路和理念。作為執行教材編輯意圖的廣大一線教師,也應在理論和實踐的層面做出應有的改變,以期適應新的理念框架下的“課程觀”及“教學觀”。【案例】 以下是一教師在執教人教版初中數學“零指數”時的教學設計要點。1.通過計算23÷23提出問題:由同底數冪的運算性質,得到23÷23=23-3=20,20有什么意義呢?20等于多少呢?我們需要做出解釋。(數學面臨了挑戰)2.我們先回顧簡單的事實:23÷23=8÷8=1,于是可以先提出猜想:20=1,然后采用各種途徑引導學生感受規定“20=1”的合理性。3.用細胞分裂作為情境,提出問題:一個細胞分裂1次變2個,分裂2次變4個,分裂3次變8個??那么,一個細胞沒有分裂時呢? 4.再觀察下列式子中指數冪的變化,可以發現其中的規律:24=16 23=8 22=4 21=2 20=1。5.在學生感受“20=1”的合理性的基礎上,做出零指數冪意義的“規定”,即a0=1(a≠0,a是正整數)。在規定的基礎上,再次驗證這個規定與原有“冪的運算性質”是相容的、無矛盾的。例如,計算:a5÷a0。6.根據冪的計算性質:a5÷a0=a5-0=a5,根據指數零指數冪的規定:a5÷a0=a5÷1=a5。【反思】

一、整體把握應體現數學自身發展的軌跡 在上述教學設計中,學生在學習零指數時將經歷如下的過程:面對挑戰→提出“規定”的猜想→通過各種途徑說明“規定”的合理性→做出“規定”→驗證這種規定與原有“知識體系”無矛盾→指數概念得到擴充。這樣的過程其實是一個螺旋上升的過程,正所謂“爬上梯子摘到果子”,較充分地體現了數學自身發展的軌跡,有助于學生感悟指數概念是如何擴充的。他們借助學習“零指數”所獲得的經驗,可以進一步嘗試對負整數指數冪的意義做出合理的“規定”。由此及彼、由表及里、由淺到深,這本就符合學生的認知規律。經常進行這樣的訓練,引導學生主動參與,在忘我的誘與思、導與學、練與講的融合里,師生必將智慧碰撞,活力相予,有助于發展學生的理性精神。

二、整體把握應有利于解決數學問題 零指數冪是通過規定來明確其意義的,這種定義在數學上司空見慣。按照慣例,作為一個新的概念的定義,應該沒有必要追究其“來龍去脈”的。但在上述教學設計中,讓學生了解做出這樣規定的原因及其合理性,并且在“預測”的基礎上進行驗證,有利于學生了解這樣兩個基本事實:一是數學符號的意義是可以規定的;二是每一個規定必須是合理的,不是任意的。所謂合理性是指它不能與以往的概念和理論相矛盾,并且這樣的規定有利于問題的解決,有利于新的知識領域的開拓。顯然,零指數冪的規定對于數學的后續學習(特別是對數),甚至是對于學習化學、物理都很有意義。

三、整體把握應建立在數學知識之間的關聯之上 課堂不是一個簡單的“點和線”,也不是一個標準的“長方體和圓”,它有溫度,有呼吸,是一個不斷變化、不斷豐富的動態空間。同樣,教材和課程也不是一成不變的。“古”和“今”、“遠”和“近”、“內”和“外”的有效對接和融合,將極大地豐富課堂教學。優秀的教師總是巧用課外活水來滋補于課內,總是超越今天和昨天,打開窗內和窗外,將有關聯的知識點串聯在一起,形成一個完整的知識系統。比如,上述案例中,教師“用細胞分裂作為情境,提出問題”,如同一石激起千層浪,極大地激起了學生的興趣,把知識的“生長點”與“延伸點”置于知識與知識點的“藕斷絲連”處,必將發現新的迷人的通道或風景。教師應該引導學生把每堂課教學的知識置于整體知識的體系中,注重知識的結構和體系,處理好局部知識與整體知識的關系,引導學生感受數學的整體性,這應該成為教師的經常性工作。《義務教育數學課程標準》(2011年版)明確指出:“為使每個學生都受到良好的數學教育,數學教學不僅要使學生獲得數學的知識技能,而且要把知識技能、數學思考、問題解決、情感態度四個方面目標有機結合,整體實現課程目標。”的確,數學教學不是割裂的,不是單行道的“獨走”。數學教學的整體把握需要一個積累、沉淀的過程,這就如喝茶,慢慢地品嘗,才能回味無窮。但愿數學教學在每一個學生身上能夠有更多的沉淀和積累,有更多的滋養和鍛造,并且作為個體生命成長中不可缺少的一塊基石,使他的行走變得從容、淡定和智慧。

第三篇：低年級語文單元整體教學中識字教學的策略初探

低年級語文單元整體教學中識字教學的策略初探

【摘 要】 在順德區教育綜合改革的大背景下，我校以國家課程校本化實施的研究為突破口，著力提升教學質量。經過近兩年的研究，初步建立了基于國家課程標準的語數英三科的教學目標校本化體系，編制了《勒流梁季彝紀念學校語文教學目標校本化指南》。繼而立項了順德區“十三五”規劃課題《小學學科單元整體教學的方法與策略的實踐研究》，通過單元整體教學研究，探索高效落實教學目標的策略。在參考了單元整體教學之父李懷源老師的著作《小學語文單元整體教學創建藝術》后，我們發現該書中一些關于低年級識字單元教學的策略并不符合本校學情。本文主要闡述了我校一年級組語文教師在這方面的研究成果，旨在探索出適用于我校低年級學生的高效的單元整體識字教學策略。

【關鍵詞】 單元整體教學；識字教學；識字方法

【中圖分類號】 G623.23 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 2095-3089（2018）07-0-01

《語文課程標準》第一學段（1?D2年級）教學目標要求學生“喜歡學習漢字，有主動識字、寫字的意愿”，還要求學生能“認識常用漢字1600個左右，其中800個左右會寫。”第一學段規定的識字總量占小學階段識字總量近一半。而新編的部編教材僅一年級上冊教材就要求認識350個漢字。可見，識字、寫字是低年級學段語文教學的重點。作為識字、寫字教學的起步階段，讓學生掌握識字方法，逐步培養其具備獨立識字的能力尤為重要。

學校逐步推進國家課程校本化實施的研究，初步建立了基于國家課程標準的各科教學目標校本化體系，并旨在通過單元整體教學研究，探索高效落實教學目標的策略，提高單元整體教學的科學性和創新性。然而，在現有可供參考的單元整體教學案例中，卻見不少為了達到“整體”和“高效”的目的，把整個單元的生字集中起來教，一節課的識字量相當大，雖然實現了“整體”的假設，卻不符合低年級一般學生的認知規律，識字效能不高。因此，我校一年級語文備課組基于單元整體教學的研究，著力開展了識字教策略研究。力求打破單元具象化“整體”的桎梏，重構單元設計結構性上的“整體”，探索低年級語文單元整體教學識字的有效策略。

一、設計單元“學習金鑰匙”，指導掌握識字方法，一單元一所得

在單元整體教學的策略研究中發現，所謂的“單元整體”并非狹義的指一個獨立單元內知識體系重構和通過教學落實的整體化過程，而是在教學實踐中樹立整體的意識，不但關注單元知識體系的整體性和單元目標落實的整體性，而且站在學生語文能力發展體系――即“大語文”的視角上，解讀單元教學內容、設計單元教學策略和落實單元教學目標。作為語文學習的基礎，漢字的識記、書寫尤為重要，而方法的指導更是重中之重。

部編一年級語文教材第二冊第五單元，是該冊教材第二個集中識字的單元，由兒歌《動物兒歌》、《操場上》，和韻文《古對今》、《人之初》等4篇課文組成，教材編排的識字形式豐富多樣，特色鮮明，貼近學生生活。識字教學是該單元的教學重點。根據該單元出現的生字大部分是形聲字，我們把難點確定為了解形聲字的構字規律，感受形聲字音、形、義之間的關系，讓學生逐步感知形聲字的構字規律――一個字的部首大多跟?@個字的意思有關，有相同偏旁的字，大多數讀音相同或相近等，并嘗試在該單元的學習中實踐運用這一規律自主識字。教學時引導學生借助這把“學習金鑰匙”，通過觀察、比較，逐步了解形聲字的構字規律，引導學生舉一反三，溫故知新，逐步提高獨立識字的能力，感受漢字的魅力、識字的樂趣。

二、遵循學生認知規律，整體布局單元教學，提升識字效能

根據認知的一般規律，識字的最好的辦法之一是“復現”，也就是讓學生在語言環境中多次與漢字“見面”。心理學研究表明，再現形式越多越新，識記的效果越好。因此，我們在單元整體設計的時候，要對單元識字任務進行統整，對要認識的字進行了梳理、整合，采用生字再現、循序漸進、螺旋上升的方式，引導學生感受構字規律，從被動識字到自主識字慢慢發展。

1.利用“學習單”，任務驅動，初見生字

設計學習單，給學生學習提供有明確的導向，并引導學生在學習任務的驅動和學習方法“學習金鑰匙”的指引下預習和學習。以一年級為例，我們根據概念及學生的認知水平，設計了包含“我會認字”、“我會讀書”、“我會寫字”、“我會寫句子”、“日積月累”和“拓展閱讀”等板塊內容的學習單，其中“我會認字”和“我會讀書”兩個板塊是預習時要求學生完成的。旨在讓學生通過預習時初學生字，對生字有一個初步的認識。

2.利用單元導讀課，明確學習目標，初識生字

為了培養學生自主識字的能力，并讓學生感知單元學習的內容，在單元整體實施的開端，我們設計了單元導讀課，將“單元整體感知”獨立成一個課時，導向、導趣、導學、導讀、導行，較大程度地激起了學生的求知愿望，重點引導學生了解本單元的學習目標和具體學習任務。而在低年級的識字教學中，我們在單元導讀課還特意安排了單元整體識字環節，旨在讓學生通過梳理本單元學習的內容，明確了學習任務，并根據結構、部首的不同給本單元的生字詞分類，藉此再次接觸本單元的生字，為初步感知形聲字的構字規律打下基礎。

3.歸類集中識字，感受構字特點，掌握生字

到了具體的課文學習時，我們采取隨文分類集中識字的方法，讓學生感知形聲字構字的一般規律。以部編教材一年級語文下冊第五單元為例，該單元重點學習“扌”和“”兩個部首的生字，并以此為例，讓學生了解形聲字及其構字規律。在教學中，我們借助觀察圖畫、做動作等，充分發揮學生已有的識字經驗，采用多種方式通過兒歌隨文識字，讓學生識記字音、字形，感知字義，體會漢字表意的功能，了解形聲字的偏旁往往表示這個字的含義。為進一步理解字義、運用生字做好鋪墊。

4.隨文理解字義，讀寫結合，鞏固識字

脫離文本的單個字識字往往是低效的，要讓學生借助詞句、文段理解字義，識字才更扎實和高效。因此，我們嘗試挖掘單元中不同文本的內在聯系和異同點，采用一文帶一文的方式，循環識字，增大生字復現的機會，并充分借助文本引導理解，加深認識。另外，還十分注重寫字教學，把寫字教學任務有機地滲透到單元的各課教學中，分散難點，循序漸進，注重字形結構和重點筆畫的指導，進一步鞏固識字。

5.綜合性學習，舉一反三，擴展識字量

為了進一步加深學生對形聲字構字規律的認識，并以此提升識字能力，真正做到“一單元一所得”，我們借助教材中“我的發現”的教學內容，引導學生熟讀“吃、叫、吹、咬”，“提、拔、捉、拍”和“跑、跳、踢、踩”三組生字，并模仿課文中泡泡的內容說說自己的發現，再拓展延伸，讓他們翻翻識字表，再說出一組同偏旁的字，如蟲字旁、月字旁等的字，進一步了解形聲字同一個偏旁往往表示同一類內容的構字規律。并借助拓展閱讀《新主題閱讀》（溫儒敏主編），讓學生用學過的方法自主識字，擴大識字量。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.《義務教育語文課程標準》（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：7-8

[2]李懷源《.小學語文單元整體教學構建藝術》[G].重慶：西南師范大學出版社，2009：24-32

第四篇：閱讀教學中突出重點與整體把握的關系

閱讀教學中突出重點與整體把握的關系

在語文閱讀文本中，每一篇文章都是一個個結構完整、內容充實的整體，這個整體是由多種因素構成的，其中有輔助因素也有主體因素。主題因素與輔助因素的關系可用一個比喻來說明，主體因素是靈魂，輔助因素是血肉，一個豐滿、完整的形象，既不能沒有血肉，更不能缺少靈魂。因此，閱讀教學中缺少其中的任何內容都是對文本整體性的破壞。所以，閱讀教學中對于文本的內容必須進行整體把握，通過輔助因素深化對重點內容的分析的背景依據的把握，再現對重點內容的分析深化理解的厚重感。通過重點內容的分析深化理解輔助內容的輔助和烘托作用。兩個方面互相補充、相得益彰，充分完成閱讀教學中對新課標整體把握觀念的落實。

一、閱讀教學整體把握的理念

閱讀教學的整體把握理念，是閱讀文本的整體性決定的。新課標對整體把握理念的強調，則是閱讀教學對文本整體性的回歸。傳統語文教學為了適應所謂應試知識點的需要，將對文本的解讀集中在與應試相關的內容上，與應試不相關或關系不大的，往往忽略不計。由于所謂的重點內容缺乏輔助內容的基礎和依托，加之重點內容之間缺乏甚至失去了聯系，使整個閱讀教學對文本的分析支離破碎。閱讀教學整體把握理念就是要改變這種狀況，對知識要從整體語境中去理解，要把文本作為一個整體，構成這個整體的任何一部分或因素在文本解讀中都是不可缺少的。首先是內容和形式的統一。任何一篇成功的作品，都是內容的形式的統一，尤其是選在中小學語文教材中的文質兼美的作品，其內容與形式統一的長度更高。這種內容與形式的統一宏觀上體現為具體內容與題材選擇是高度一致的，具體則體現為特定思想感情和所采用的表達方式、方法是相輔相成的。內容與形式的統一要求我們在閱讀教學中對內容的理解不能脫開內容，而必須要將兩者結合進行整體把握。其次是整體與局部的統一，文本是一個整體，這個整體是由各個局部構成的，也就是說整體是由局部融合成的整體，局部是構成整體的局部。因此，在閱讀教學中，對某一局部的突出，必須要有一個整體視野。

二、閱讀教學中突出重點與整體把握的游離狀況

整體把握原理要求對于局部內容的把握必須有整體的視野。由于長期受傳統閱讀教學支離破碎式的分析的影響，以及應試制度的導向，在新課標頒布實施、廣大教師理性上普遍接受整體把握理念之后，整體把握在閱讀教學中雖然有一些實踐并取得了一定的成果，但是“突出重點”與整體把握之間的矛盾和游離狀態依舊嚴重。脫離文本整體性的所謂“突出重點”仍然普遍存在，有兩種情況：一是以整體把握作為點綴的“突出重點”。新課標頒布之后，在教育業務主管部門和學校的要求、督促下，教師開始有意識地在閱讀教學中進行整體把握的運作，但又缺少運作的理念，只好做一些點綴性的工作；于是，在將具體內容之前，或就把文本的整體內容復述一遍，或把放在最后的主題、特點的歸納搬到授課的開始階段，或干脆將習慣中開講前對文本的閱讀當做整體把握，使整體把握徒有虛名而無其實。二是完全不顧整體的重點突出，也就是完全的傳統教學方式。比如教學《荷塘月色》，教師在概括地說明前面的內容之后，開始不厭其煩地講解第四段“月光下的荷塘”、第五段“荷塘里的月色”，由于教師就景物講景物，就技巧講技巧，而將其與整個文章的主題游離開去，與整個文章的情緒氛圍游離開去，使這個重點越是突出，對文本內涵游離的就越遠。學生根本看不出“月光下的荷塘”、“荷塘里的月色”與“這幾天心情頗不寧靜”的聯系。這種現象在閱讀教學中的普遍存在，嚴重影響了教學效果，甚至影響了學生思維的發展。

三、正確處理突出重點與整體把握的關系 整體把握是對文本的全面了解和掌握，突出重點則是對文本理解的深化。整體把握是基礎，突出重點是目標。因此，整體把握與突出重點是相輔相成的，尤其應對整體把握予以高度重視，沒有整體把握或缺少整體把握的依據，往往會導致突出重點的片面性，乃至使突出重點游離與文本而產生誤導。但是整體把握僅僅是基礎，要提升對文本的理解，深化對文本的透視，還必須突出重點。只有在整體把握中突出重點，才能保證理解以尊重文本為依托的正確方向，才能獲得正確而深刻的見解。例如，諸多《背影》的閱讀教學就存在著只抓“突出重點”而漠視“整體把握”的弊端，許多教師教學時，把詳寫父親背影的段落當做核心，甚至是全部內容，而漠視相關的背景與那個段落及其前后文字內容非常密切的聯系，使背影的魅力和父愛的感染力大大失色。將詳寫父親背影段落作為重點是必須的，但這個背影的出現并不是孤立的，前面部分層次對背影出現背景的渲染，是父親背影富有感染力的原因所在，而在背影描寫之后，意味濃重的自責又使這個感染力具有了更為強烈的輻射，深刻表達了28歲作者對20歲時作為的反思，如果沒有對于這些內容的整體把握，那就只剩下父親為我“買橘子很艱難”這一點沒有什么特殊意義的感動了。整體把握的越是全面、具體，重點突出的就越鮮明。在《背影》的整體把握中我們不能漏掉任何課本中提供的相關材料，包括提示、思考和作業，也包括插圖。插圖是內容的形象化，通過直觀的形象展示文字的描述。但對所有關于整體把握的材料首先是判斷然后是使用，“背影”的插圖顯示的是最經典的“背影”的描寫。這里應特別提示，語文教科書上關于父親“背影”的插圖違背了原文的描寫，原文中“父親兩手攀著墻”，插圖是兩手拄著墻，原文中“兩腳向上縮，顯出努力的樣子”，插圖是兩腳踩著地，所以在整體把握中不能將其作為理解的依據。

閱讀教學中突出重點與整體把握之間矛盾的存在是比較普遍的，它不僅影響閱讀教學的質量和水平，而且影響學生的思維發展。因此，在理清閱讀教學中突出重點與整體把握之間關系的基礎上，我們應努力進行教學實踐，這是廣大語文教師的重要使命。

參考文獻：

1、秦訓剛、晏渝生《全日制義務教育語文課程標準教師讀本》，華中師范大學出版社2003年版；秦訓剛、蔣洪森《高中語文課程標準教師讀本》，華中師范大學出版社2003年版。

2、朱紹禹《中學語文課程與教學論》，高等教育出版社2005年版。

3、倪文錦《初中語文新課程教學法》，高等教育出版社2003年版。

4、潘涌《語文課程與教學的解放》廣東教育出版社2004年版。

第五篇：淺談大學教育中芭蕾基本功訓練課程教學的整體把握

淺談大學教育中芭蕾基本功訓練課程教學的整體把握

摘要：大學教育中芭蕾基本功訓練課是十分具有特殊性的，扎實動作基礎，強調規格規范，強化身體素質與培養芭蕾“開繃直立”的表現意識都是學生和教師在這一學年中必須明確的訓練和教學目的。本文擬從學生動作要領及規范，重點輔助動作的強化及音樂節奏，舞蹈意識的培養三個方面展開分析，對低年級的芭蕾基訓課進行整體的把握。

關鍵詞：要領規范;輔助強化;節奏舞感

一、動作的要領及規范度之把握

大學課程中的芭蕾基本功訓練，可以說，十分具有特殊性，只有具備了扎實的基礎，達到了良好的身體素質能力，學生有了一定的樂感節奏感和舞感，才能為更高年級的學習做好準備。尤其針對大一剛入校的新生，不論是普高生還是藝校畢業的學生，教師應做到因材施教，在這基礎而又關鍵的一學年中，應積極保持與發揚每個學生身上的優勢，并不斷糾正學生在軟開度，完成動作，以及表演方面存在的各種問題，讓學生明確每一個練習動作的要領和訓練目的所在。

首先是對動作“動力點”的強調，要讓學生明了身體的哪一部位為此動作正確的發力點，從而能正確的訓練肌肉。例如，“蹲”的動力點在于腳腕力量，膝蓋的屈伸與地面所形成的對抗的力之間，膝蓋運動要有力而有韌性;“擦地”動作的動力在于腳面與地板的充分接觸摩擦，在“前擦地”中強調腳跟主動帶著腳尖擦出，擦回時則是腳尖要主動帶回腳后跟，“后擦地”反之，如果教師講解不清楚，學生動作完成不規格，就很容易達不到動作中要求的腳和腿部的外開，也不利于腿部肌肉線條的延長，“小踢腿”動作，是“擦地”動作的延伸與加強，首先強調的就是離地面前擦地的過程，也是以此擦地為腳腕腳背推起的力量所在;完成“單腿蹲”的動作同樣有一種膝蓋，腳腕與地面對抗的腿部屈伸的力量，要強調伸時小腿的主動和屈時大腿膝蓋的主動帶回。

其次是對動作要領和規范化的強調基礎上，注意對學生動作表現中重心以及體態方面的糾正，讓學生不斷的去尋找去體會，做出舞感及美感。“蹲”組合中強調膝蓋腳尖的外開，要有頭頂與腿兩頭踩的對壓力感;做“擦地”組合，擦出的腳尖要與腳跟相對，注意腿部線條的放長感覺;“小踢腿”動作要做出頓點停頓的動作質感，腿上踢得有力量，但不能夠停死，而要繼續的放遠放長;“劃圈”動作對身體重心點的把握較為強調，身體要如“圓規”般，將重心放在主力腿一邊，胯根處往上立起來，動力腿腳尖要放長在地板上運動，使動力腿更加的靈活自如。在所有組合動作的完成中，保持好基本的身體體態是極為關鍵的，頭下巴微抬，肩膀放松，肩胛骨向后夾緊，收腹挺胸拔背，臀部向前收緊，膝蓋要登直，只有不斷要求學生對基本體態的保持，才能使動作做的優美，舞姿挺拔。

二、重點輔助動作強化練習之把握

芭蕾基本功教學，對于其“軟開度”的恢復與強化是基礎中的基礎，一個舞蹈演員如果沒有身體各部位關節韌帶拉長的軟開度條件，就難以用身體作為工具去表現各種類型的角色，只有練好身體軟開度，才能夠保證動作的質量，以豐富其表現力，如“倒踢紫金冠跳”的動作，就與整個空中舞姿的腰，肩，髖關節的軟開度有著密切的關系，要做好這一瞬間的舞姿，就要運用大腰，胸腰，肩關節，髖關節的開，牽拉后伸，才能形成“反弓開”狀，使空中舞姿更加的準確，優美;在旋轉動作中，腰背肌起著主導的作用，如果學生出現端肩，扣胸，髖關節不開的毛病就會阻礙旋轉數量和質量的提高，相反，如果身體具有一定的軟開度則會使各關節的力量隨著身體的旋轉走向加強旋轉的動力，使動作完成的更有光彩也會更具表現力，在對學生軟開度的訓練方面，教師要注意掌握好用力的尺度，可以選擇以地面，扶把，墻等為依托的方式，運動幅度由小到大，運動速度由慢到快，訓練次數從少到多漸次進行。因此無論從力學，美學，風格性與表現力等方面，都應在大一低學年對學生身體的軟開度強化有所重視，采取因材施教，循序漸進的方法加強訓練，為學生身體各部分的控制能力及各類技術技巧夯實基礎，也為學生在今后課堂組合與舞臺劇目中的運用架起橋梁。

其次我認為對學生“立半腳尖”的訓練是十分有必要的，運用扶把作為身體重心的支撐，五個腳趾著地，讓學生做推腳背的練習，采用不同節奏的切換以及立起做控制，來訓練學生膝蓋的直立和腳背的繃緊，讓學生找到自己身體重心放中間的感覺，這樣的強化練習不僅有利于學生身體的挺拔與收緊，更重要的會為學生在今后學習各類旋轉動作中找到重心，做到不偏移，以一點為軸來旋轉將有很大的幫助。

身體中段的收緊和控制是貫穿在整個組合動作的始終，“中段”就是人身體從腰到胯的位置，它也是所有動作的“中堅力量”，中段收緊才能使演員順利的完成動作，有支撐點并富有質感，身體提拔而上揚，也有利于肢體的拉長與延伸，使動作不“肉”不松懈。以上提到的這幾點，可以說都是規定完成動作的輔助訓練點與強化點，它們是身體素質能力的基礎，解決好“軟開度”，腳背繃緊全腳掌立起“半腳尖”，找好身體重心，胯部做到控高并外開，以及能很好的將身體中段收緊控制自如，都將為完成課程，做好各種大小舞姿動作及各類技術技巧打下基礎做好鋪墊。

三、對學生音樂節奏及舞蹈意識的培養之把握

讓學生學會聽音樂，對音樂的節奏拍子敏感，對于舞蹈教學來說是十分必要的，節奏就像旋律的脈搏，能給旋律帶來鮮明的性格，節奏就是音樂作品的骨架，既有輕重緩急，也有松散與緊湊。首先是要讓學生能聽出樂曲的強弱拍點，使動作很好的壓在每一個拍子上完成，或每一個強拍，或附點弱拍上，做到動作與節奏的恰到好處，水乳交融。其次是使學生能夠很好的在動作與表演中演繹出樂曲的風格，或古典或現代，或悠長抒情或利落短促，或憂郁傷感或歡快活潑，學生通過聽，感染，進一步的融情，動起來，將自己的心與情浸在音樂之中，最終通過肢體語言表達出來，或隨著曲調不斷的舒展延長，將呼吸貫穿到每一支神經末梢;或頓點分明，有切點有停頓，動作強有力度，這樣的表演將會更加的生動，也更易打動人心吸人眼球。

還有一點我在教學過程中注重強調的，是從始至終學生舞蹈意識的保持與舞蹈感覺的貫穿，舞蹈藝術，是人通過肢體的語言表達出自己內心的感情，是人在情感迸發之時的“不知手之舞之足之蹈之也”，它是表情的，是美的，是有血有肉的，而不同于雜技般競技體育般有規則有定性。因此，我在課堂上首先強調的就是學生身體體態的展現，抬頭展胸，立腰拔背，全身收緊上立，將芭蕾“開繃直立”的獨特氣質融入進身體肌肉的記憶，面帶微笑，眼睛有神，而不應是僵硬的擺動作完成組合，而毫無美感而言。另外，在課堂中舞蹈意識的融入對學生的進步也是大有幫助的，要引導學生將想象力加入進自己的舞蹈，例如，做“小踢腿”動作，腿部的力量就如“離弦的箭”一般;“控制”組合中，要將自己想象成一只高傲的天鵝，不斷的調整氣息向上拔“單腿蹲”;組合是充滿韌性的，學生則要在動作的同時將自己擬作“彈簧”或是“橡皮筋”，身體不能動的刻板?加入“想象力”的舞蹈動作會是有血有肉的，有味道有感覺的，常常令觀眾賞心悅目，同時也更能激發出學生的表現欲，更易在思考想象中將動作完成到位，有益于學生悟性的提高，并且會使課堂氣氛更加的生動飽滿。（作者單位：中南大學建筑與藝術學院）