第一篇：中學英語寫作教學初探

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鄭堯芳

中學英語教學目的是培養(yǎng)學生具備聽、說、讀、寫的基本能力，而其中“寫”是學生學習中的難點，是一種綜合能力的訓練。這一能力的提高是一個從量變到質變的過程，切忌急于求成，需要教師對學生進行循序漸進的、大量的訓練才能達到，臨陣磨槍是不能取得好成績的。我在教學中，一直在考慮如何把“寫”的訓練貫穿于整個教學過程，使學生日積月累，有所突破。下面，我就結合自己的教學實踐，談談高中英

任何語言都有內在聯系，英語也不例外，這種聯系無非就是：詞——詞組——句子。許多學生無從下筆，其根本原因之一就是詞匯貧乏，詞組不認識，句子不會譯。要攻克這一難點，教師一方面要加強對學生記憶單詞的監(jiān)督；另一方面要提高單詞教學的主動性、靈活性、趣味性，激發(fā)起學生想學、想記的欲望。教師應多向學生介紹記憶單詞的方法，如：閱讀記憶法、筆記記憶法、間隔反復記憶法、聯想記憶法等。

如何才能把詞、詞組恰到好處地運用到句子中呢?漢語中沒有時態(tài)的復雜變化，只借助于助詞“著、了、過”即可；而英語則有復雜的時態(tài)和語態(tài)變化。因此，時態(tài)和語態(tài)的變化就成了學生學習英語的瓶頸。詞、詞組、句子，這三點中由于時態(tài)和語態(tài)的關系，而不能成為一線。因此，要突破學生英語書面表達上的這

英語中的時態(tài)和語態(tài)的變化是有規(guī)律的。首先，要幫助學生掌握這些規(guī)律，以及同各種時態(tài)連用的時間狀語。其次，要幫助學生掌握構成時態(tài)和語態(tài)的動詞的過去式、過去分詞、現在分詞、動詞第三人稱單數形式的規(guī)則變化和不規(guī)則變化形式。學生只要記住了時態(tài)和語態(tài)的基本定義、基本形式和標志，再輔之以大量的相關練習，就能隨心所欲地運用，造句子的能力也

許多學生寫英語短文，都習慣用漢語去思考。結果寫出來的句子，讀起來拗口，句意生硬，令人費解，l、忽視英語介詞遠比漢語介詞活躍這一特性，用錯動詞短語、介詞短語等一些固定搭配。

例如：Suddenly we caught sight at a car and some men of2、忽視漢語沒有和英語冠詞相對應的詞語這一特性，常常在使用英語冠詞方面缺乏良好的意識和習慣。

例(1)One does not need to understand the language of other(the other)(2)Today l visited the Smiths——my first visit to a American family(an)

3、忽視英語中的一致現象。包括動詞與其主語的一致、稱謂的一致、主從句中時態(tài)的一致等。例如：

(1)They each are responsible for his own families。(their)

(2)Both bread and butter was sold out in that grocery(were)

4、忽視英語中的平行結構現象。平行結構中常借助于并列連詞and，or等，由于文化差異,表達方式

這些差異只有通過不斷的積累，才能在實際運用中應用得恰到好處，英語寫作才能更規(guī)范、更標準、l

首先，書寫和文體格式要規(guī)范。學生在書面表達中的標點符號、字母大小寫和移行規(guī)則的使用必須符合要求。另外，卷面的整潔、字跡的美觀也是寫作訓練中最基本的要求，因為字寫得好壞直接影響到學生非智力因素的得分。教師還應要求學生正確使用標點，在改正錯詞時，要求學生不亂涂畫，養(yǎng)成良好的書寫習慣。同時，對各種文體特點、格式要講清楚，使學生熟悉規(guī)范的書面表達形式，用正確的標準評析和

聽、說、讀、寫四種技能是相互依賴的，說的能力有賴于聽的能力，進而有助于寫作；聽是理解和吸收口頭信息手段。聽和讀是輸入，只有達到足夠的輸入量，才能保證學生具有較好的說和寫的輸出能力。

(1)在Dialogue的教學中，除了聽錄音、對話，表演和編寫相似的對話外，還要求學生把對話改寫成一

(2)在Reading教學中，回答問題時要求學生必須使用自己的語言，且人稱、時態(tài)要做相應的變化，這樣既能搞懂本意，又能用同義句表達，從而提高表達能力。還要讓學生用課文中的詞組進行復述，學生復述課文不是件容易的事，既要把握課文中的重點、邏輯關系，又要用自己的語言把主要內容表達出來。這樣既鍛煉了他們組織篇章結構、句子與句子之間邏輯關系的能力，又提高了語言的精煉度，使自己的寫作能

(3)在Listening教學中，除了學生聽懂聽力試題之外，還應讓他們在練習的基礎上復述聽力材料，有時

其內容可包括：師生共同分析所給材料應表達的要點，討論結構層次如何安排；師生共同討論如何表

學生的初稿往往錯誤較多，學生對自己寫的文章能發(fā)現的錯誤并不多，因此在學生自改的基礎上，還可安排學生互改。互改以同桌的兩人為宜，批改者在有疑問的地方作上記號，待互相討論取得一致意見后再更正。若有爭議的問題，可當場請教老師。最后，要求學生對全文通讀幾遍，琢磨一下是否符合要求，盡量做到準確無誤。如發(fā)現錯誤，可作最后修改，謄寫工整，交老師查閱。我在教學實踐中發(fā)現，學生均能在積極、主動的情感支配下進行自改和互改，這一活動喚起了學生強烈的求知欲望，從而漸漸提高了他們的寫作興趣。教師批閱后，應該有總批，一方面指出其成功；另一方面指出其不足之處，使學生有努力的方面。對于基礎較差的學生，需要教師對其面批面改，做到邊啟發(fā)、邊批改、邊解釋。這樣，學生更能

抓好習作講評課，及時反饋信息，是提高學生書面表達能力又一不可缺少的環(huán)節(jié)。講評的主要內容有：格式、體裁、主題的把握。如書信的格式常會出差錯，口頭通知與書面通知的格式常會混淆。講評的形式主要有：分析與講解教師在批閱過程中記錄下來的、帶有普遍性和典型性的錯誤；討論同一內容要點的多種表達；將一些寫得較好的、錯誤較少的習作張貼出來，或講評時讀給全班學生聽，給予鼓勵；公布參考答案，供學生作為學習的范文。其中，備好、上好講評課是十分重要的，它能使不同層次的學生在每次習

審題是寫作的關鍵所在，仔細審題才能深刻理解題目所要表達的主要意思。不論是漢語提示寫作還是看圖寫作，都要仔細審題，弄清寫作內容，如背景、人物、時間、體裁等的要求。

在弄清了題目所要表達的主要意思后，便可根據主要內容列出提綱，即整理出內容要點。清理要點的要列出要點后，依據要點擴寫成文。可運用想象適度發(fā)揮，但切記不可隨意亂寫，要緊扣畫面或漢語

擴寫成文后，考生應將擴寫后的文章認真讀一讀，檢查是否有錯誤。在檢查時，著重看短文是否扣住了提示或圖畫的內容，要點是否有遺漏。同時，還要注意有無語法錯誤，如時態(tài)、人稱等，是否符合文體

5、寫作，要注意留夠時間，一般需要20

寫作時，最好能先打草稿，這樣可以減少錯誤，書寫也比較清晰工整，作文要注意內容要點全面，語

總之，英文寫作是一個學生綜合能力的書面體現，是一個長期復雜的訓練過程。因此，培養(yǎng)學生的寫作能力不能一蹴而就，而要在平時從學生的實際水平出發(fā)，有目的、有計劃、有要求、有檢查、有反饋地

(鄭堯芳

建湖縣鐘莊中學)

第二篇：中學英語寫作教學初探

中學英語寫作教學初探

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鄭堯芳

中學英語教學目的是培養(yǎng)學生具備聽、說、讀、寫的基本能力，而其中“寫”是學生學習中的難點，是一種綜合能力的訓練。這一能力的提高是一個從量變到質變的過程，切忌急于求成，需要教師對學生進行循序漸進的、大量的訓練才能達到，臨陣磨槍是不能取得好成績的。我在教學中，一直在考慮如何把“寫”的訓練貫穿于整個教學過程，使學生日積月累，有所突破。下面，我就結合自己的教學實踐，談談高中英語寫作訓練。

一、培養(yǎng)學生正確運用句子的能力

任何語言都有內在聯系，英語也不例外，這種聯系無非就是：詞——詞組——句子。許多學生無從下筆，其根本原因之一就是詞匯貧乏，詞組不認識，句子不會譯。要攻克這一難點，教師一方面要加強對學生記憶單詞的監(jiān)督；另一方面要提高單詞教學的主動性、靈活性、趣味性，激發(fā)起學生想學、想記的欲望。教師應多向學生介紹記憶單詞的方法，如：閱讀記憶法、筆記記憶法、間隔反復記憶法、聯想記憶法等。

如何才能把詞、詞組恰到好處地運用到句子中呢?漢語中沒有時態(tài)的復雜變化，只借助于助詞“著、了、過”即可；而英語則有復雜的時態(tài)和語態(tài)變化。因此，時態(tài)和語態(tài)的變化就成了學生學習英語的瓶頸。詞、詞組、句子，這三點中由于時態(tài)和語態(tài)的關系，而不能成為一線。因此，要突破學生英語書面表達上的這個瓶頸，必須要使學生真正掌握時態(tài)和語態(tài)的用法，做到運用自如。

英語中的時態(tài)和語態(tài)的變化是有規(guī)律的。首先，要幫助學生掌握這些規(guī)律，以及同各種時態(tài)連用的時間狀語。其次，要幫助學生掌握構成時態(tài)和語態(tài)的動詞的過去式、過去分詞、現在分詞、動詞第三人稱單數形式的規(guī)則變化和不規(guī)則變化形式。學生只要記住了時態(tài)和語態(tài)的基本定義、基本形式和標志，再輔之以大量的相關練習，就能隨心所欲地運用，造句子的能力也就基本上具備了。

二、培養(yǎng)學生使用正確的英語表達法

許多學生寫英語短文，都習慣用漢語去思考。結果寫出來的句子，讀起來拗口，句意生硬，令人費解，其原因就在于學生不明白英漢兩種語言表達上的差異。例如：

l、忽視英語介詞遠比漢語介詞活躍這一特性，用錯動詞短語、介詞短語等一些固定搭配。

例如：Suddenly we caught sight at a car and some men of

2、忽視漢語沒有和英語冠詞相對應的詞語這一特性，常常在使用英語冠詞方面缺乏良好的意識和習慣。例如：(1)One does not need to understand the language of other(the other)(2)Today l visited the Smiths——my first visit to a American family(an)

3、忽視英語中的一致現象。包括動詞與其主語的一致、稱謂的一致、主從句中時態(tài)的一致等。例如：

(1)They each are responsible for his own families。(their)

(2)Both bread and butter was sold out in that grocery(were)

4、忽視英語中的平行結構現象。平行結構中常借助于并列連詞and，or等，由于文化差異,表達方式會有不同。

這些差異只有通過不斷的積累，才能在實際運用中應用得恰到好處，英語寫作才能更規(guī)范、更標準、更符合英美人的表達習慣。

三、培養(yǎng)學生寫作訓練的規(guī)范化、多樣化

l、培養(yǎng)學生寫作的規(guī)范化在高中起始階段是尤為重要的。

首先，書寫和文體格式要規(guī)范。學生在書面表達中的標點符號、字母大小寫和移行規(guī)則的使用必須符合要求。另外，卷面的整潔、字跡的美觀也是寫作訓練中最基本的要求，因為字寫得好壞直接影響到學生非智力因素的得分。教師還應要求學生正確使用標點，在改正錯詞時，要求學生不亂涂畫，養(yǎng)成良好的書寫習慣。同時，對各種文體特點、格式要講清楚，使學生熟悉規(guī)范的書面表達形式，用正確的標準評析和規(guī)范自己的書面表達。

2、在日常的教學中，要注重寫作訓練的多樣化。

聽、說、讀、寫四種技能是相互依賴的，說的能力有賴于聽的能力，進而有助于寫作；聽是理解和吸收口頭信息手段。聽和讀是輸入，只有達到足夠的輸入量，才能保證學生具有較好的說和寫的輸出能力。

(1)在Dialogue的教學中，除了聽錄音、對話，表演和編寫相似的對話外，還要求學生把對話改寫成一段短文。在改寫短文的過程中，要注意時態(tài)、語態(tài)、人稱和前后的邏輯關系，從而為寫作打下基礎。

(2)在Reading教學中，回答問題時要求學生必須使用自己的語言，且人稱、時態(tài)要做相應的變化，這樣既能搞懂本意，又能用同義句表達，從而提高表達能力。還要讓學生用課文中的詞組進行復述，學生復述課文不是件容易的事，既要把握課文中的重點、邏輯關系，又要用自己的語言把主要內容表達出來。這樣既鍛煉了他們組織篇章結構、句子與句子之間邏輯關系的能力，又提高了語言的精煉度，使自己的寫作能力有了很快的提高。

(3)在Listening教學中，除了學生聽懂聽力試題之外，還應讓他們在練習的基礎上復述聽力材料，有時還讓他們寫在作文本上。

四、抓好指導、批改與講評三個環(huán)節(jié)

1、指導是寫作教學不可缺少的環(huán)節(jié)，尤其是在剛開始訓練寫作時。

其內容可包括：師生共同分析所給材料應表達的要點，討論結構層次如何安排；師生共同討論如何表達這些要點，選擇合適的句型和主要詞匯；還要討論句與句、段與段如何連接，用哪些連詞為宜等。

2、自改互改與教師查閱相結合。

學生的初稿往往錯誤較多，學生對自己寫的文章能發(fā)現的錯誤并不多，因此在學生自改的基礎上，還可安排學生互改。互改以同桌的兩人為宜，批改者在有疑問的地方作上記號，待互相討論取得一致意見后再更正。若有爭議的問題，可當場請教老師。最后，要求學生對全文通讀幾遍，琢磨一下是否符合要求，盡量做到準確無誤。如發(fā)現錯誤，可作最后修改，謄寫工整，交老師查閱。我在教學實踐中發(fā)現，學生均能在積極、主動的情感支配下進行自改和互改，這一活動喚起了學生強烈的求知欲望，從而漸漸提高了他們的寫作興趣。教師批閱后，應該有總批，一方面指出其成功；另一方面指出其不足之處，使學生有努力的方面。對于基礎較差的學生，需要教師對其面批面改，做到邊啟發(fā)、邊批改、邊解釋。這樣，學生更能集中注意力，老師也更能把問題講清、說透，從而取得更好的效果，大面積提高教學質量。

3、及時講評。

抓好習作講評課，及時反饋信息，是提高學生書面表達能力又一不可缺少的環(huán)節(jié)。講評的主要內容有：格式、體裁、主題的把握。如書信的格式常會出差錯，口頭通知與書面通知的格式常會混淆。講評的形式主要有：分析與講解教師在批閱過程中記錄下來的、帶有普遍性和典型性的錯誤；討論同一內容要點的多種表達；將一些寫得較好的、錯誤較少的習作張貼出來，或講評時讀給全班學生聽，給予鼓勵；公布參考答案，供學生作為學習的范文。其中，備好、上好講評課是十分重要的，它能使不同層次的學生在每次習作中都有所收獲。

五、培養(yǎng)學生的作文答題技巧

1、仔細審題，弄清大意。

審題是寫作的關鍵所在，仔細審題才能深刻理解題目所要表達的主要意思。不論是漢語提示寫作還是看圖寫作，都要仔細審題，弄清寫作內容，如背景、人物、時間、體裁等的要求。

2、編寫提綱，擬出要點。

在弄清了題目所要表達的主要意思后，便可根據主要內容列出提綱，即整理出內容要點。清理要點的目的就是為了把握短文的脈絡，不至于遺漏內容的要點。

3、緊扣要點，擴寫成文。

要列出要點后，依據要點擴寫成文。可運用想象適度發(fā)揮，但切記不可隨意亂寫，要緊扣畫面或漢語提示，適當描述，連貫通順即可，不能把漢語提示全部譯成英語。

4、反復檢查，修正錯誤。

擴寫成文后，考生應將擴寫后的文章認真讀一讀，檢查是否有錯誤。在檢查時，著重看短文是否扣住了提示或圖畫的內容，要點是否有遺漏。同時，還要注意有無語法錯誤，如時態(tài)、人稱等，是否符合文體特點、格式等等。

5、寫作，要注意留夠時間，一般需要20分鐘。

寫作時，最好能先打草稿，這樣可以減少錯誤，書寫也比較清晰工整，作文要注意內容要點全面，語言通順，提倡用小詞、小句來寫，適當用復雜結構。

總之，英文寫作是一個學生綜合能力的書面體現，是一個長期復雜的訓練過程。因此，培養(yǎng)學生的寫作能力不能一蹴而就，而要在平時從學生的實際水平出發(fā)，有目的、有計劃、有要求、有檢查、有反饋地進行，由易到難，循序漸進。只有這樣，到高考時才能做到厚積薄發(fā)、思如泉涌、下筆如有神。

(鄭堯芳

建湖縣鐘莊中學)

第三篇：簡論中學英語寫作教學模式

簡論中學英語寫作教學模式

一、導言

韓禮德（Halliday，1973）說：“語言在用筆寫下之前一直是潛意識中的東西。”中等程度的英語學習者（非母語）一旦對自己口頭掌握英語滿懷信心時，很容易陷入“學習靜止期”。教師進一步激發(fā)他們的學習熱情頗為困難，而寫作恰能喚起他們對所學或所掌握的語言的感覺。然而，在我國目前的英語教學中，有些教師并沒有清醒地認識到這一點，或者是因為覺得寫作教學難，教師批改學生作文也難，因此一般對閱讀理解較重視，而對寫的重要性認識不足，忽視學生寫的能力培養(yǎng)，以致有相當一部分學生學了多年外語，寫作能力仍很差。英語寫的訓練，筆者以為，其地位應該決不亞于聽、說、讀。每年英語高考必考一篇配分甚高的“書面表達”，即為佐證。

下面筆者結合自己的英語教學實踐，推介一種正在探索中的“準備—寫作—修改”英語寫作教學模式，以資大家共商之。

二、定義

所謂教學模式，乃是在一定教學理論指導下為了達到特定的教學目標而將教學活動諸要素組合而成，以教學程序為其外在表現形式的一種教學操作樣式。“準備—寫作—修改”英語寫作教學模式，是一種指導學生積極發(fā)揮主體作用和創(chuàng)造性，以提高英語書面交際能力和全面素質為主旨，通過材料準備—起草—反復修改到定稿等教學程序，注重培養(yǎng)學生英語寫作方法和技巧的教學模式。

三、指導理論

（一）辯證唯物主義

唯物辯證法認為物質世界是普遍聯系和辯證發(fā)展的。事物都是質和量的統(tǒng)一。量變引起質變，質變以后，在新質的基礎上又開始新的量變，如此循環(huán)往復，事物便不斷地由低級階段進入高級階段。英語閱讀對于提高學習者的寫作水平是非常有幫助的，但是它代替不了寫作實踐。英語寫作是學習者有目的地提高交際能力的實踐活動，寫作方法和技巧的培養(yǎng)來源于在教師指導下大量寫的訓練。

（二）漸進主義（Progreivism）

漸進主義認為外語教學的目的是培養(yǎng)學習者的語言交際能力，主張學習外語要以信息源為內核，教師通過過程定向（Proceoriented），使學習者投身真實的外語環(huán)境中，根據個人需要，在探索中逐步形成交際能力。教師提出任務，學生在完成任務中探索、歸納。從而內化語言再外化為交際行為，學生自我評估之后再由教師評價。

（三）系統(tǒng)論

外語教學是一個系統(tǒng)，寫作教學是其中的一個子系統(tǒng)，與聽、說、讀等教學共同構成一個科學的大系統(tǒng)，它是由英語詞匯、語法、主題及其寫作手法等互相依賴、互相作用的諸要素組成的有機整體。

（四）控制論

控制論方法主要是導入反饋機制，從“功能”方向尋找事物內部或事物之間的辯證關系。在英語寫作教學中，反饋是教師保證和控制被控制對象（學習者和英語習作）按一定目的（主題表達要求）達到最優(yōu)狀態(tài)的主要手段。控制就是通過反饋實現有目的的活動，反饋就是系統(tǒng)的輸出變?yōu)橄到y(tǒng)的輸入。

（五）主體教學論

主體教學思想認為在現代教學中應突出學習者的主體性和教師的主導性，自始至終強調教師要起一個“導“的作用，靈活多樣地處理教材，擴充教學容量，增加練習機會，調動全體學生的創(chuàng)造性和積極性，使學生處于教學活動的中心，可明顯提高教學效果。

（六）創(chuàng)造性構造理論

創(chuàng)造性構造理論從心理學的角度分析認為，情景（包括外在客觀的或內在想像的）是書面表達的外在誘發(fā)源，而表達者已有的知識體驗則為表達提供背景，同時意念成了表達的參照與內驅力。它可以在情景的映照下激活表達者大腦中已有的方案，然后再憑借詞語對語篇進行創(chuàng)造性構造。學習者能夠使用語言，是語言系統(tǒng)內在化的自然結果，而不是促進內在化的外部因素造成的。該理論強調的是學習者的語言處理策略，這些策略能夠幫助發(fā)展語言系統(tǒng)的內在表達方式。

四、操作程序

寫的關鍵無非是寫什么和如何寫兩個問題。傳統(tǒng)的寫作教學課只有一個或兩個階段，就是教師布置題目，讓學生寫，寫完上交即可。教師批改后，再在課堂上做簡要評講。第一階段由學生完成，第二階段由教師完成。若無評講，這種寫作課就只有”寫“一個階段。筆者設計的中學英語寫作教學模式的操作程序分三個階段：準備—寫作—修改。每個學生每周必須按照高中英語教科書每單元第四課中Writing的要求，或者WORKBOOK中的書面表達圖文材料，或者教師布置的題目做一篇作文。這三個階段相互照應，教師和學生的互動、協調活動貫徹始終。

（一）準備階段

準備階段的教學目標是讓學生在教師的指導下全面分析、掌握材料，形成寫作提綱和”腹稿"。具體內容有五項：1.閱讀、分析有關材料（文字或圖表等），占有材料，掌握事實；2.拓寬思路，集思廣益；3.交

第四篇：中學英語寫作教學探索

高中英語寫作教學探索

作者：張力丹

摘要：隨著我國外語教育的不斷探索和改革，教育理念正從傳統(tǒng)的教師為中心轉為學生為中心，我們作為一名英語教師也要不停地探究自己的教學方法，提高自己的教學水平，下面本人就寫作方面對以下幾種寫作教學方法說說自己的看法。

關鍵字： 高中英語 成果教學法 過程教學法 體裁教學法

一、成果教學法(product approach)在中學英語寫作教學中的不足

現行的《英語課程標準》明確地把對“寫”的要求列入了英語語言技能的目標中，它很注重培養(yǎng)中學生在書面上運用英語的交際能力；而且近幾年，高考英語試題中寫作分值也不斷提高。但是，多年以來英語寫作和語篇教學一直是高中英語教學中最容易被忽視的環(huán)節(jié)。從歷年高考結果來看，學生的聽讀技能在逐年提高，而寫作能力的提高卻不甚明顯，寫作部分的成績還未達到要求(雷卿，2000)。可見，加強中學生英語寫作能力，突破傳統(tǒng)中學英語寫作教學的不足是當務之急。

當前，英語寫作教學以成果教學法為主導地位，在這種教法培養(yǎng)下的學生，寫作水平主要表現在語言表達能力差，內容空洞。成果教學法(product approach)重視語言知識，特別注重詞匯，句法和銜接手段(cohesive devices)的恰當使用(Pincas，1982)。在這種方法下，一般包括四個步驟：熟悉范文（familiarization)；控制性訓練(controlled writing)；指導性寫作(guided writing)；自由寫作(free writing)。成果教學法以行為主義為其理論基礎，教學過程亦被看作是刺激一反應的過程。教師以學生的作文作為最后的成果進行修改、評分、評判的依據；而學生認為寫作的提高只有改正自己的語言錯誤。成果教學法過分注重寫作結果，學生的寫作過程完全受到教師的控制，而且寫作過程似乎是機械的模仿過程，所以學生的創(chuàng)造力受到壓抑，寫作興趣索然。我們可以發(fā)現，此教法過分強調教師在教學活動中的主導地位，忽視了學生在學習活動中的主人作用，是和當前外語學界“以人為本，以學生為中心”的教學理念相悖的。

隨著我國外語教育的不斷探索和改革，教育理念正從傳統(tǒng)的教師為中心轉為學生為中心，結果教學轉為過程教學。學生既需要陳述性知識(學什么)，也需要程序性知識(如何學)。Holec(1981)指出學校教學目標一是幫助學生獲得語言和交際技能；二是幫助學生獲得自主，即學會如何學習。在這種大環(huán)境下，寫作過程教學和體裁教學會為中學傳統(tǒng)成果教學帶來新的啟示。

二、過程教學法(process approach)

過程教學法是針對成果教學法的不足應運而生的，在我國越來越受到英語教育者的關注(李森，2000；陳立平、李志雪，1999；張在新，2000；韓金龍，2001等)。根據Tribble(1996：37)，過程教學法認為寫作過程是由制定計劃、尋找素材、撰寫草稿、審校等環(huán)節(jié)和技能訓練構成。“過程；怍模式”(process—writing mode1)是由Graves(1978)提出的，他認為應該提倡教師幫助學生理解和內化(internalize)寫作的全部過程，這包括信息收集(brainstorming)；制定計劃(planning)；寫作階段(drafting)：同伴評議(peer—conferencing)；同伴編輯(peer—editing)等步驟。與成果教學法相比，過程教學法提高了學生的寫作興趣，通過寫作過程的培訓，學生不是學習，而是逐步獲得了寫作技巧。在此教學法中教師的地位是輔助的，而學生會在團隊活動中意識到寫作過程是一種群體問的交際活動而不是作者的個人行為(韓金龍，20001：36)。根據于飛，張惠芬(1996：39)，過程教學法的優(yōu)點可以體現在：

1．由于指導的重點放在寫作的過程上，這有利于學生了解自己的寫作過程，并了解寫作必經的幾個步驟，如寫前準備、起草、初稿、修改或重寫等，最終有助于學生寫作能力的提高。

2．學生有足夠的時間進行起草和重寫，這樣能充分發(fā)揮他們的思維能力；學生根據老師和同學們的意見修改或重寫，這有助于他們發(fā)現自己寫作中存在的問題。

3．課堂活動以學生為中心，有利于培養(yǎng)學生的自主意識。這種教學法花費的時間較多，接受短期培訓的學生沒有足夠的時間對多種文體和體裁進行寫作練習，而且學生對一般常規(guī)寫作模式、寫作目的和讀者也缺乏清楚的概念，所以這種方法總是和其他方法(如內容教學法)結合使用。

三、體裁教學法(genre approach)

體裁教學法是近10年隨著體裁理論(genre theory)發(fā)展而出現的一種新的教學法。形式主義(formalism)和結構主義(structuralism)的語言觀強調語言的結構和形式，而Halliday的系統(tǒng)功能語法認為語言因其服務的目的不同而功能有所不同。語言的學習不僅僅是掌握一套語言規(guī)則，更應該理解在特定的語境中，文本的形式和功能之間存在的內在關系。Halliday的這一觀點為體裁分析的理論框架做出了貢獻。

體裁是交際事件的一種分類；把交際事件表述得更通俗一些，就是按照特定目的和特定程序運用語言，在特定的生活環(huán)境中辦事的實例，而“包括具有共同交際目的的一組交際事件”則可看作是一種體裁(Swales，1999：45—48)。Vijay K．Bhatia(1993)進一步闡釋體裁，指出體裁是一種可辨認的交際事件；體裁不是一般的交際事件，而是一種內部結構特征鮮明、高度約定俗成的交際事件；在建構語篇時，我們必須遵循某種特定體裁所要求的慣例；盡管體裁有其慣例和制約性，內行人可以在體裁規(guī)定的框架內傳達個人意圖或交際目的(秦秀白，2000)。

綜合上述觀點可知交際目的是體裁的核心思想，它使某類語篇具有大體相同的圖式結構，而這種圖式結構影響著語篇的內容和語言風格的選擇(Kay，H．＆T．Dudley—Evans，1998)。比如記敘文和議論文交際目的不同，那么它們各自的圖式結構就決定了這兩類體裁的語篇內容和語言的選擇完全不同。另外，體裁具有常規(guī)性、制約性、程序性、重復性、習慣性等特點。體裁的常規(guī)性并不是一成不變的，由于文化因素或語篇變量的不同，屬于同一體裁的語篇之間存在差異，人們可以在不破壞體裁基本結構的原則下發(fā)揮自己的創(chuàng)造力(秦秀白，2000)。

體裁教學法在寫作教學中具有積極的現實意義(秦秀白。2000)：

● 引導學生掌握屬于不同體裁的語篇所具有不同交際目的和篇章結構。● 讓學生認識到語篇不僅僅是一種語言建構，而是一種社會意義的建構。● 引導學生既掌握語篇的圖式結構(schematic structure)。又了解語篇的建構過程，從而幫助學生理解和撰寫屬于某一體裁的語篇(Kay，H．& T．Dudley—Evans，1998)。

體裁教學法在寫作教學中的具體操作步驟一般為：

1)示范分析(modelling)：教師通過范文介紹某一體裁，講解其目的、語篇結構和語言特點，讓學生對此體裁有一個直觀、全面的感性了解。

2)共同協商(joint negotiation of text)：在這一階段學生與教師，學生與學生之間相互溝通，共同創(chuàng)作一篇文章；也可讓學生運用體裁分析的方法解析同一體裁的不同語篇，目的是讓他們通過實踐將范文中學到的體裁分析知識融會貫通。

3)獨立創(chuàng)作(independent construction of text)：此階段也是模仿寫作階段，給學生一個新的題目，讓他們模仿范文體裁的特點進行自我創(chuàng)作，目的是讓學生學以致用。

四、過程——體裁教學法(process．genre approach)的可行性 除推薦上述兩種寫作教學法外，過程教學法和體裁教學法相結合也可適用高中學生的寫作教學。一方面，過程教學法可以加強學生的寫作技巧，從語言形式上和寫作程序上培養(yǎng)他們良好的寫作習慣；另一方面，體裁教學法可以從寫作內容、目的和語言功能等方面培養(yǎng)學生語篇建構能力，發(fā)掘他們的寫作潛力。

國外許多英語教育專家已經在過程一體裁教學法中做出不少研究成果，如Eschholz(1980)，Pahridge(1996)，Badger和White(2000)等。Badger和White(ibid．)認為，寫作應包括語言知識(體現在成果和體裁教學法中)、語境知識(體現在體裁教學法中)、寫作目的(體現在體裁教學法中)和寫作技巧(體現在過程教學法中)等要素。寫作目的、語言知識和語境知識都可以為作者提供足夠多的輸入，可以使學生有話可說，調動學生的寫作潛力；寫作技巧的訓練可以使學生知道怎么說。Badger和White(ibid．)曾用下圖表示過程——體裁材教學法的寫作過程：

從圖中右欄來看，教師、學習者本人和文本均可以成為調動學生創(chuàng)作潛力的輸入源。從圖中左欄看，寫作過程按箭頭的方向成為一個可循環(huán)的過程。教師、學生本人和文本都可以幫助學生確定某一題目的語境，然后幫助他們確立此類文章的寫作目的，接下來幫助他們考慮文章的語域(話語范圍、話語方式和話語基調)。首先，學生在教師的指導下歸納出某一體裁的篇章結構和語言特點，然后，學生結合寫作過程的各種技巧(制定計劃、寫草稿、修改等)進行具體創(chuàng)作。從此意義上看，過程教學法和體裁教學已有機地結合在一起可以看出過程一體裁教學法的寫作過程不同于過程教學法中的寫作過程，它已不是單純的寫作技巧的訓練過程．而是將寫作的各個要素調動在一起(語言知識、語境知識、寫作目的和寫作手段)，揭示出寫作過程不再是一個單純的個人行為，它是一個個人與個人、個人與他人、人與文本、人與社會多方位的互動過程。

過程——體裁教學法具體包括以下步驟：

1)示范與分析：這一階段類似體裁教學法中的范文分析。目的是向學生展示一種體裁的社會交際目的，結構特點和語言特色。通過體裁分析，可以讓學生了解到語篇建構由淺層—— 語言要素，深層—— 語境要素和寫作的交際目的等諸多綜合因素構成。

2)模仿分析：通過模仿分析和學生之間的相互協商，使他們對某一體裁內化到其知識結構中。這一階段類似體裁教學法中的共同協商階段。

3)技巧培訓：可以在這一階段著重訓練某一寫作技巧，比如如何撰寫主題句等。

4)獨立創(chuàng)作：給學生某一題目，根據范文中體裁的知識和技巧培訓中的技能來獨立完成一篇作文。要求學生寫作中有擬定計劃、打草稿和修改等寫作過程。修改包括自己修改。小組互改和教師批改。

過程——體裁教學法的可行性在于使學生理解寫作的本身是受語境制約并由交際目的決定的一種交際手段。寫作過程中學生既可以學習到語言知識，又可以學習寫作技巧。通過范文講解、集體仿寫、小組互改等步驟，學生可以分別或同時從范文、同學和教師處獲得必要的寫作知識和技能的輸入。教學過程既能發(fā)揮教師和范文的指導作用，又能激發(fā)學生主動性。

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第五篇：學模式簡論中學英語寫作教學模式

,.s , , ，注：

《簡論中學英語寫作教學模式》，1998年5月無錫市教育學會外語教學專業(yè)委員會論文評比，榮獲一等獎；

首先發(fā)表在1999年7月期《課程?教材?教法》（全國教育類核心期刊，中華人民共和國教育部主管，人民教育出版社、課程教材教法研究所主辦），下面筆者結合自己的英語教學實踐，推介一種正在探索中的“準備─寫作─修改”英語寫作教學模式，以資大家共商之。

二、定義

所謂教學模式，乃是在一定教學理論指導下的為了達成特定的教學目標而將教學活動諸要素組合而成的，以教學程序為其外在表現形式的一種教學操作樣式（江坤才，1998）。“準備─寫作─修改”英語寫作教學模式，是一種學習者在教師的指導下，積極發(fā)揮主體作用和創(chuàng)造性，以提高英語書面交際能力和全面素質為主旨，通過材料準備─寫作草案─反復修改等教學程序，注重培養(yǎng)學生英語寫作方法和技巧的教學實踐活動結構。

三、指導理論

１、辯證唯物主義 唯物辯證法認為物質世界是普遍聯系和辯證發(fā)展的。事物都是質和量的統(tǒng)一。量變引起質變，質變以后，在新質的基礎上又開始新的量變，如此循環(huán)往復，事物便不斷地由低級階段進入高級階段。英語閱讀對于提高學習者的寫作水平是非常重要很有幫助的，但是它代替不了寫作實踐。英語寫作是學習者有目的地提高交際能力的實踐活動，寫作方法和技巧的養(yǎng)成來源于在教師的指導下大量寫的訓練。

２、漸進主義（Progressivism）漸進主義認為外語教學的目的是培養(yǎng)學習者的語言交際能力，主張學習外語要以信息源為內核，教師通過過程定向（process-oriented），使學習者投身真實的外語環(huán)境中，根據個人需要，在探索中逐步形成交際能力。教師提供任務，學生在完成任務中探索、歸納，從而內化語言再外化為交際行為，學生自我評估之后再由教師評價。

３、系統(tǒng)論 外語教學是一個系統(tǒng)，寫作教學是其中的一個子系統(tǒng)，與聽、說、讀等教學共同構成的一個科學大系統(tǒng)，它是由英語詞匯、語法、主題及其寫作手法等互相依賴、互相作用的諸要素組成的有機整體。

４、控制論 控制論方法主要是導入反饋機制，從“功能”方向尋找事物內部或事物之間的辯證關系。在英語寫作教學中，反饋是教師保證和控制被控制對象（學習者和英語習作）按一定目的（主題表達要求）達到最優(yōu)狀態(tài)的主要手段。控制就是通過反饋實現有目的的活動，反饋就是系統(tǒng)的輸出變?yōu)橄到y(tǒng)的輸入。

５、主體教學論 主體教學思想認為在現代教學中應凸現學習者的主體性和教師主導性，自始至終強調教師要起一個“導”的作用，靈活多樣地處理教材，擴充教學容量，增加練習機會，調動全體學生的創(chuàng)造性和積極性，使學生處于教學活動的中心，可明顯提高教學效果。

６、創(chuàng)造性構造理論 創(chuàng)造性構造理論從心理學的角度分析認為，情景（包括外在客觀的或內在想象的）是書面表達的外在誘發(fā)源，而表達者已有的知識體驗則為表達提供背景，同時意念則成了表達的參照與內驅力，它可以在情景的映照下激活表達者大腦中儲存的“Scheme”，然后再憑借詞語對語篇進行創(chuàng)造性構造。學習者能夠使用語言，是語言系統(tǒng)內在化的自然結果，而不是促進內在化的外部因素造成的。該理論強調的是學習者的語言處理策略，這些策略能夠幫助發(fā)展語言系統(tǒng)的內在表達方式。

四、操作程序

寫的關鍵無非是寫什么和如何寫兩個問題。傳統(tǒng)的寫作教學課只有一個或兩個階段，就是老師布置題目，讓學生寫，寫完上交即可。老師批改后，再在課堂上作簡要評講。周必須按照高級中學英語教科書每單元(1)控制寫作（controlled writing）

在這一階段，學生在教師指導下開展寫作活動，學生很少有自由寫作的機會。在學英語語音時，教師非常強調模仿，而在學習用英語寫作時，卻很少人認為模仿會有效。實際上，在寫作時，同樣應提倡模仿以英語為本族語的人所寫的東西，可以讓學生按不同體裁和主題整理一些范文，看他們如何組織寫作，如何運用詞語和句子，從中學習一些寫作技巧。還可以讓學生做一些語句排序、填空練習或解答問題，用適當的連詞把這些答案重新組合起來就是一個有意義的故事。

(2)引導寫作（guided writing）

在這一階段，學生有一些創(chuàng)作自由，但英語教師還得給學生一些有限的指導，教師可以和學生一起議定若干寫作大綱，然后讓學生自己寫作文。近年來，高考中的“看圖作文”類型的“書面表達”考題實際上即屬于引導寫作的范疇。(3)自由寫作（free writing）

在這一階段，教師每天上課前5分鐘，讓學生進行自由寫作，學生可以寫自己喜歡的主題。最好的辦法就是要求學生每天用英語記日記、寫信等，學生可充分表達自己的思想。教師也可每天給學生定一個統(tǒng)一的題目（如：Happy 或My favourite...等等）讓學生寫。要說明的是，如開展這種活動最好要求學生有一個專門的自由寫作本子，定期上交教師批改。這樣，寫過后，學生可檢查自己前邊的內容，看自己究竟有多大進步。(4)繼續(xù)寫作（continuous writing）

教師定一個大題目（或起一個開頭），要求學生每天課余寫一部分內容，就像電視連續(xù)劇那樣，續(xù)寫不斷。在老師規(guī)定的時間內完成（最短不少于一周，可以半個月、一個月或更長），并進行評選，對優(yōu)者予以鼓勵。教師必須要求學生： 項：一是檢查體裁。看文章的格式布局、開頭和結尾用語是否正確。二是檢查要點是否齊全，字數是否符合要求。三是檢查語法。有時候，學生寫的東西因語法錯誤引起別人看不懂。可建議學生寫作時參考教科書或一些有關語法資料，或者向他人求教。四是檢查拼寫、大小寫、標點符號及詞形變化。行文是

否流暢，語言是否豐富對于文章的評判來說也是十分重要的。

作文經教師審閱過后，學生還要繼續(xù)作修改，鼓勵學生自我打分（否定前一次教師的給分），并將習作返回至教師，教師則在按新的分值提出更高的修改要求。如此往復，直至達到師生雙方共同認可的作品和分數。這樣，學生寫的是一篇作文，可反反復復，練習的機會很多，而且每循環(huán)一次就是一次提高、一次升華。這種方法，較之不斷地讓學生寫新文章能更有效地提高學生的寫作能力。另外，學生所寫的文章，是從其他有關材料分析、選擇、歸納出來的，能使學生在獲取新知識的同 時，學以致用，文字也比較容易達成規(guī)范。

采取反饋和同伴間互相閱讀作文的方法，也可以造成一種語言意識。學生們既是作者又是讀者。他們通過批評性地閱讀別人的作文可以學到更多的寫作知識。他們時刻留心語法錯誤及用詞，寫作時開始想到的是讀者（而非教師）。學生作文經教師審閱、面批后，修訂工作是個人作業(yè)和集體活動相結合進行的。這種做法能使學生學得更深、更廣，而且更活。此外，這還可以培養(yǎng)學生的編輯、審校能力和組織、歸納總結能力。

最后，教師還要求學生從本學期寫的幾篇作文中選出自己的“代表作”，并附一文字說明，簡介自己的文章。教師即給學生自選的文章評分，結合該生在各環(huán)節(jié)上的表現及期考成績給學生一個總評成績。

五、注意要點

首先，提高學生的英語寫作水平必須運用測試的手段。教師在組織考試時，一定要加上“書面表達”這一項內容來測試學生真實的英語水平。有些教師片面理解所謂的測試的“客觀性”，為了改卷省力，有時刪去英語寫作這一項，這不利于學生英語水平和交際能力的提高。有的學生選擇題做得好，卻不見得文章就寫得妙。

其次，教師要教育學生不要過分依賴詞典寫作，而應該積極地記背英語單詞和習慣用法，注意平時積累，指導并激勵學生盡可能地多背誦（至少要熟讀！）一些精彩華章，特別是經典原著片段，促進學生的語感（sense of words）的發(fā)展。學生遭遇“詞不夠用”或“詞不達意”的尷尬境地時，靠查詞典寫出的短文，準讓人如墜云霧。可以說，查詞典寫作簡直就是在冒險。特別是遇到一個有很多意義的單詞或一個單詞有很多近義詞時，單靠查字典很難確定選詞是否正確。

其三，教師在指導英語寫作訓練時，應要求學生著意遵循五項原則：①意義性（meaningfulness），即行文傳達的信息應有明確的意義；②功能性（function），即作者可以通過文章表達自己的意愿； ③得體性（appropriateness），寫一句話要看人、地、時，恰當地選擇合適的表達方式；④移情性（empathy），即要了解英語國家的文化風俗和交際準則，避免按漢語習慣硬套；⑤流暢性（fluency），即詞匯、聯結、觀念、表達的自然通順。

其四，“準備─寫作─修改”英語寫作教學模式一般適用于中級英語（高級中學或相當程度）的不同教學階段。局限性在于：英語寫作教學需要目的語環(huán)境，若語言基礎不牢，學到一定階段會進入新的“學習靜止期（LRS）”，停滯不前。

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