第一篇：“指向寫作的閱讀課”的隱憂與對策

“指向寫作的閱讀課”的隱憂與對策

李海華

浙江省瑞安市虹橋路小學

指向寫作的閱讀教學意在引導學生在閱讀的過程中，不僅關注文本內容，而且關注文本構成形式，探究文章是如何寫的，旨在培養學生從寫作的角度去閱讀，從而促進學生寫作能力的提高，其價值是不言而喻的。管建剛老師的課堂實踐在這方面做了嘗試性的探索，雖然研究還不很深入，但至少為閱讀教學改革推開了一扇窗。但在實踐中，很多一線語文老師在尚未充分理解“指向寫作的閱讀教學”意圖的情況下，趕起了“指向寫作的閱讀教學”的時髦，東施效顰，令人堪憂。筆者從近期學習研討、課堂觀察、聽課評課等活動中整理出一些課堂教學案例，談談指向寫作閱讀教學的幾個誤區及其對策——

一、明確學段目標：莫讓指向寫作閱讀課成為“霧中花”

直面課堂

不同年段寫景課文教學目標制定

上學期，應邀擔任了某市教學比武的評委。參賽課文是一組選學課文，分別是三上《五花山》，四上《 迷人的張家界 》，五上《 蘋果樹聽瀑》。聽課時，發現幾乎所有的老師都設計了這些問題:寫哪里的景？通過哪幾個方面來寫？作者是怎樣把景物寫具體的？老師們都從整篇文章入手，整體觀照，前后關聯，給學生梳理布局謀篇的方法和技巧。

觀課有悟

不同年段的雷同設計，折射出時下閱讀教學的一個新誤區。不少老師以為提提作者是怎樣把景物寫具體的，分析分析寫具體的寫作方法就是時下流行的指向寫作的閱讀課了。不同年級雷同的教學目標，或肆意拔高、或隨意降低教學要求，閱讀教學缺失了應有的學段目標。目標是方向，不同學段指向寫作的閱讀課應該呈現不同的年段特點。筆者認為老師們要在準確把握課程標準學段閱讀目標、寫作目標的基礎上，設計指向寫作的閱讀課，確定每堂閱讀課的教學目標，教學重、難點。只有明確了各學段閱讀教學的寫作意識培養的目標和內容，遵循學生年段發展規律，指向寫作的閱讀教學才能有序開展。

對策之思

根據《語文課程標準》對各學段目標的要求，低段的閱讀教學寫作意識的培養，宜圍繞怎樣寫好句子開展寫作意識的訓練，在落實識字、寫字、朗讀的基礎上，引導學生學說完整的句子，學會正確使用標點符號，學習作者的觀察順序。中年段的閱讀教學宜圍繞如何寫好段進行指向寫作的訓練，憑借寫法典型的文章體會總分的寫法作用，感受細節描寫的作用并嘗試使用，學會使用修辭手法進行表達，感受并學習如何把一個意思寫具體等。高年段的閱讀教學，則以指向如何寫好篇章為主開展寫作意識的培養：如從幾個方面將景物的特點寫具體、抓住典型事例表現人物特點、文章如何首尾呼應，詳略得當等等。

明確了各年段閱讀教學寫作意識的培養目標，老師們在設計指向寫作的閱讀教學時，就可以從每一篇課文中尋求切適學生的“點”，再作統籌規劃，從課程宏觀、整體的層面，尤其是從寫作素養建構的層面，思考、細化每堂指向寫作的閱讀課的教學目標。當然，“指向寫作”的閱讀教學不可能面面俱到，也不可能一步到位。我們要站在清晰的年度閱讀寫作的目標上，盡可能做到文本秘妙、文體共性、學生寫作學情、整體的寫作素養建構四者的契合。這對于一線的普通老師來說是一個極大的挑戰，我們只有靜下心來，好好研究教材，研究課標，研究學生，才能撥開“云霧”給指向寫作的閱讀課堂一片“青天”。

二、充分品讀積累：莫讓指向寫作的閱讀課成為“空中樓”

四年級的兩位老師都上《桂林山水》。年輕的老師指向寫作的意識相當明顯，整堂課都在做寫作技巧分析;教壇老將更注重引導學生與文本對話，在品讀積累中讓學生輕松明白“作者是怎樣把桂林山水的特點寫具體的”。

直面課堂

《桂林山水》同課異構

教師甲：初讀全文后，就從文章的開頭分析：文章的開篇是怎樣引用名句“桂林山水甲天下”，點明桂林是聞名遐邇、令人神往的游覽勝地的？“甲”字是怎樣高度概括了桂林山水的奇麗之景堪稱天下第一的？下文又是怎樣分別從“水”和“山”兩個方面作具體描繪的？直至鈴聲響起，老師還在對寫作的方法做繁瑣的分析。

教師乙：在充分地初讀課文后，老師引導學生思考：作者是怎樣把桂林山水的特點寫具體的？漓江的水真靜啊，靜得（）；漓江的水真清啊，清得（）；漓江的水真綠啊，綠得仿佛（）。老師通過師生對讀、生生合作讀等多種形式，幫助學生積累語言，并在品讀積累中引導學生發現：作者是怎樣把漓江水的特點寫具體的。從課堂實效來看，學生的隨文創寫相當精彩，顯然他們已經學習并模仿了作者的寫作方法。

觀課有悟

如果說閱讀教學必須要從繁瑣的內容分析走出來，教師甲做到了。但在慶幸的同時，你會發現她卻又掉進了寫作技巧的繁瑣分析。這無疑是很多年輕老師趕時髦易犯的弊端，從一個極端走向另一個極端。心理學告訴我們，小學階段的學生，其精神的發展正處于感性時期。他們更適應在接觸大量感性的文章中形成寫作意識。教師乙正是利用了學生的這個心理特性，通過各種方式引導學生積累課文中的經典段落，在品讀中感悟隱藏在句子中的遣詞造句、行文布局的寫作方法。教師甲忽視了經典語段的體悟積累，過度地關注寫法的滲透，理性地進行寫作方法的抽象歸納。甲老師指向寫作的意識是很強的，但這樣理性地進行寫作分析，教學效果往往事與愿違，它割裂了文本閱讀和寫作的有機聯系，使學生失去了自主構建的過程，學生的收獲是膚淺的，表面的。指向寫作的閱讀教學，關注寫作意識的培養，注重寫作方法的總結，重視寫作訓練的落實，但是不應該忽略的是這種教學實踐的基礎是什么，那就是充分品讀、積極積累。

對策之思

筆者認為指向寫作的閱讀教學，只有引導學生充分地品讀文本，積極積累，千方百計地引導學生“沉入文本”，學生才能感悟語言文字的意韻，才能把語言轉化為畫面，才能產生探究作家如何創作的主體沖動，進而產生模仿寫作的需求與動機。所謂的“積極積累”是指學生不但熟讀成誦、爛熟于心，而且，想用就用、隨時會用，用得自然、用得生動、用得恰到好處。在指向寫作的閱讀教學課堂中，我們更應該抓住時機引導學生積極積累一些典型意義上的段落，在學生背誦積累的過程中，教師要引導他們從如何寫的角度進行思考。例如，教師乙上的《桂林山水》就是一種情境式的積極積累。她將學生從文本中學到的句式運用到一種新創設的語境中去。這種使用，對學生而言，它既是熟悉的，又是陌生的。正是這種陌生化的語境，強化了學生對積累的使用意識。其實，品讀積累只是一種手段、一個過程，它的最終目就是指向寫作。缺失了品讀積累，指向寫作的閱讀課，就會成為“空中樓閣”。

三、優化教學策略：莫讓指向寫作的閱讀課成為“黃粱夢”

有刊物同時登載了兩個老師關于《珍珠鳥》4到6自然段的課堂教學實錄。這兩個設計都指向了寫作，都選擇了同樣的寫作知識點，但由于選擇了不同的教學策略,筆者認為其教學效果也是大相徑庭的。

直面課堂

《珍珠鳥》4～6段教學異構

方案一：主要通過三個問題引導學生思考：1.小珍珠鳥的這些活動，作者是按什么順序寫的？2.這個順序能重新排列嗎？（生1：不行，如果重新排序，就體現不出珍珠鳥越來越淘氣。生2：起先“飛來飛去”離作者很遠，“喝茶”近一點了，“啄筆尖”是搗亂，“啄手指”是膽子大，睡在肩上有點撒嬌。生3：如果換一個排序，就體現不出他們的關系越來越親密。）`3.教師小結：珍珠鳥與作者的空間距離越來越近，所以描寫小動物動作的順序是不能換的。

方案二：采用的是“引導學生從珍珠鳥的角度以第一人稱改寫片段的方式”來達成閱讀教學的三維目標：如當學生改到“漸漸地我膽子大了，就落到他的小桌子上。我先是離他較遠，見他不來傷害我，便一點點挨近，然后蹦到他的桌子上，俯下頭來喝茶......老師故意追問：“你這樣做不怕主人傷害你嗎？”生：“不會的，不會的。如果要傷害我，我落在桌子上時，他就會動手來抓我啦！”再如當學生改到“他用手撫一撫我細膩的絨毛，我也一點不怕，反而友好地啄兩下他的手指”，老師又引導：“小珍珠鳥有何感受？”“舒服呢，我做了那么多淘氣的事情，他一點也不生氣，他一定是喜歡上我了，我啄他的手表示友好。”就這樣在改改，讀讀，聊聊中，孩子們體會到了珍珠鳥與作家之間親近的過程，自然而然地明白了描寫小動物動作的順序是不能換的,也享受了這種美妙的境界。

觀課有悟

第一種教學設計，老師抓住珍珠鳥動作的先后順序進行理性分析，直接得出寫作順序不能換的知識點。筆者認為過于理性，這樣從理性到理性，分析來分析去，很難引起學生的共鳴。但在一線的課堂中由于要打出“指向寫作的旗號”，很多老師就這樣“赤裸裸”地指向寫作。時下，很多閱讀課堂，的確掉進了繁瑣的寫作技巧分析，不像是給小學生上語文課，更像是大學的作品分析課甚至是作家班的培訓課了。倘若我們的小學語文教學篇篇都這樣理性分析，估計小學生學母語的興趣都被扼殺在“搖籃”里了，學生的學習沒了興趣，那么指向寫作的閱讀課也必將成為“黃粱夢”。第二種教學設計則巧妙地運用人稱變換的方式指導閱讀，學生不僅理解了這個知識點，同時學生的情感體驗是也是細膩的、豐富的，學習是快樂的，思維是活躍的，收獲也是多元的。撇開別的不說，我們單站在學生的角度思考：孩子們更喜歡哪種設計？哪種設計更有利于孩子們真正掌握“表達要注意順序”這一寫作技巧？哪種設計更有利于孩子們體會“信賴往往創造出美好的境界”這一情感目標？哪種設計更有利于培養孩子的語言鑒賞能力、表達能力？答案顯然是第二種。

對策之思

筆者認為，任何一種教學模式的建構，都要以生為本，從孩子的興趣出發，以孩子喜聞樂見的形式出現，才是有生命力的課堂。指向寫作的閱讀教學該如何優化教學策略呢？我們一起來欣賞幾位名師的課堂設計。

還原策略——還原作者構思文本的思路，研究作者布局謀篇的匠心。例如管建剛老師執教的《理想的風箏》。管老師是這樣教的：分五步進行，第一步，概括文章四個小故事的標題，體會“用故事來寫人”的道理，明白何為構思；第二步，通過查每個故事寫了多少行、多少字，讓學生明白“構思”體現為對段落長短的安排與控制；第三步，通過提問“題目是‘理想的風箏’，‘放風箏’‘追風箏’一定要寫，那為什么要寫上課‘講故事’‘寫板書’兩個故事”讓學生明白寫這四個故事是有內在關聯的，這個關聯就是中心；第四步，讓學生找到過渡句和寫景句，體會如何連接故事與故事，如何首尾照應；第五步，批判性閱讀，引導學生發現：寫文忌直白，點到為止，含蓄才美。

對比策略——將教材文本與名作原文對比，體會原作遣詞造句的奧秘。例如：郭初陽老師執教的《鳥的天堂》。郭老師在引導學生了解“鳥的天堂”之所以為鳥的天堂的因由，并從課文轉移到對作品原文的研讀，依托原文文本，郭老師引導同學們發現：“很快地變得熱鬧了”，“到處，到處”，四個“的”，以及下面的“有的，有的，有的”。起初填的是名詞，然后是形容詞，最后填的是動作——動詞。老師小結：這是我們要明確的第一點——在巴金的文章里，我們學會了寫一個大場面的啟示。郭老師將巴金原文中那段簡潔而又層次分明的漂亮文字提煉成一個基本范式，并通過模仿遷移訓練以及對原文的填空背誦，在學生頭腦中印下一個關于場面描寫的寫作格式，這不也是指向寫作的閱讀課的一個上策嗎？

結語

總之，筆者認為日趨成熟的指向寫作的閱讀教學設計應該是從學生的作文實際出發，按照不同的年段特點解讀出教材中適用于學生、學生迫切需要的“寫法”，選擇學生喜聞樂見的教學形式，引導孩子們充分品讀，積極積累，巧妙習得習作技巧，最終厚積薄發。只有這樣，這“指向寫作的閱讀課堂”才能發揮應有的作用，真正為小學語文教學打開一扇天窗。否則，指向寫作的閱讀教學，就會劍走偏鋒，與初衷背道而馳。

（本文選自《語文教學通訊C》，2014.9）

第二篇：指向寫作

“指向寫作”的閱讀課

——對話著名特級教師管建剛

《小學語文教師》記者 陳金銘

記者：2007年，本刊報道的《管建剛和他的作文教學革命》，引起一線老師廣泛的關注。6年后，你的“指向寫作”的閱讀課、閱讀教學，又在小語界引發關注和爭議。請問，你為什么提“指向寫作”，而不是“指向表達”？

管建剛：表達，含“書面表達”和“口頭表達”，提“指向表達”來得中庸，別人抓不住把柄。提“指向寫作”，容易被人說三道四，好像你管建剛研究作文教學，把作文教學看得死重死重，完全是個人情感所致，而不是理智的科學研究所得。只好先用“課標”的話來辯解，“寫作能力是語文素養的綜合體現”。由此作點小小的引申，閱讀能力不是語文素養的綜合體現，口語交際能力不是語文素養的綜合體現。牽牛要牽牛鼻繩。語文教學要提升學生的語文素養，當然要牽語文素養的牛鼻繩“作文能力”。我常把語文比作一座三層小樓，一樓是識字，二樓是閱讀，三樓是寫作。會閱讀自會識字；會寫作自會閱讀、識字。一樓看二樓，仰起頭，脖子酸；二樓看一樓，登高俯視，很容易。三樓看二樓，也是這理。

口語表達能力，幾年前就炒得很熱。“口語交際”的概念，提得好。然而，“口語交際”要由語文教學來承擔，那至少是偏的。課程標準講“口語交際”：“教學活動主要應在具體的交際情境中進行。努力選擇貼近生活的話題，采用靈活的形式組織教學，不必過多傳授口語交際知識。鼓勵學生在各科教學活動以及日常生活中鍛煉口語交際能力。”這說明，口語交際不是一門語文學科能做到的，放在語文學科里，只是相對“妥當”些罷了。口語交際能力的培養，不應成為閱讀教學的重要任務，至多滲透、植入罷了；并且，這個“滲透”“植入”，各門學科都可以做到——哪個學科的教學沒有師生、生生的交流呢？

“書面表達”和“口頭表達”，不是一回事。很多作品寫得好的作家，并不怎么會說。葉圣陶先生就是其中之一。那不是我說的，是朱自清先生描述的。“口語交際”是一門相對獨立的學問。語文教學吃了迷魂藥似的，居然要把“口語交際”整合到“閱讀教學”中去。學生從“書面語”中去習“口語”，這不說荒謬，至少牽強。村里能說會道、銅牙鐵齒的大媽，哪個是從“書面語”學來的？倒是有很多書讀得不少的人，時常沉默寡言，比如說管建剛。

口語的表達方式和書面語的表達方式，有相通的地方，更有不通的地方。口語最需的現場性、交互性、即時性，“書面語”無法給予。以我個人來講，演講能力不是看書“看”來的，而是聽別人的演講“聽”來的。再者，說得很精彩的人，常有“說”的機會，往往懈怠于“寫”。這不只是寫作能力、技巧的問題，而是“言說欲”的問題。一個會“說”的人，他的意思已用嘴巴表達了，往往懶得“寫”出來。除非，有文秘幫他整理。這也不只是我說的。陳忠實先生也說過。

“指向表達”的說法，大概是很多人不愿惹事的擋箭牌。事實上，“指向表達”的閱讀教學，指向的幾乎都是“寫作”。我丟掉擋箭牌，不是不怕被人當靶子：總要有人當靶子，射箭人的本領才會高起來，對不對？

記者：我們很想知道，從你的思考出發，“指向寫作”的閱讀教學，跟“指向內容”的閱讀教學，究竟有什么本質上的區別？你又是怎么理解這種差別的？

管建剛：作為學習語文的學生，他的閱讀跟社會人的一般性閱讀，有著本質的區別。這好比，作為導演的張藝謀去看電影，和我們看電影的視角，有很大的不同；作為攝影師的解海龍看畫展，和我們看畫展的視角，有很大的不同；作為書法家的尉天池去看書法作品展，和我們去看書法作品展，也有很大的不同。張藝謀、解海龍、尉天池們，他們的“看”，內容理解往往是附帶的，他們的專業眼光在于：張藝謀會看電影怎么“拍”出來的，解海龍看照片怎么“拍”出來的，尉天池看字怎么“寫”出來的。我們這一代人，讀了不少的金庸、古龍、梁羽生，卻連一個武俠短篇都寫不出來。也有不少女老師，讀了一摞的瓊瑤、席絹、岑凱倫，卻連一個愛情短篇也寫不出來。小說家看小說，跟我們看小說，很不一樣。他們看小說，不是跟著小說里的人一起流淚，一起歡笑，而是看作者怎么讓讀者跟著人物一起歡笑、一起流淚的。這叫“專業的讀”。

“指向寫作”的閱讀，才是作為專業的語文學習者的閱讀本質所在。借用王尚文先生的話，“其他課程的教師是為了了解它說了什么——呈現了什么事實、傳播了什么知識、表述了什么觀念等等，即課文的言語內容；而我們語文教師出于培養學生理解與運用語言文字的能力這一獨特目的，就必須關注課文‘怎么說’，必須側重課文的言語形式。”這不是排斥“提取信息”“熏陶情感”“塑造人格”。提取信息的能力很重要，然而它不是語文的專業閱讀的本質：看新聞可以提取信息、聽別人聊天可以提取信息，生活中張開眼睛、豎起耳朵的地方，都可以提取信息。至于“熏陶情感”“塑造人格”，凡是藝術，都能對人的“熏陶情感”“塑造人格”起到積極的作用。看一篇小說可以流淚，看一部電影更容易讓人流淚，看一場話劇更容易讓現場的人淚流滿面。

“我以為，閱讀教學教好了，就不必搞什么作文教學了。”葉老的話有前提，閱讀教學必須“指向寫作”；不“指向寫作”，學生的作文沒有“段感”“篇感”，怎么可能寫得好作文呢？

記者：以往的閱讀教學，也重視表達，如我們經常說的“品詞析句”，感受“字詞之妙”。你剛才提到的“段感”“篇感”，是你“指向寫作”的閱讀課的一個重要特征嗎？

管建剛：有一次，我請速記公司幫我整理一次演講。拿來一看，居然是“一大片”，沒有分段的。幫我整理的小伙子打趣道：“管老師，你在演講時又沒說：此處分段，另起一行。”一個人說話，總要琢磨這句話怎么說、這里用哪個字或哪個詞比較合適。一個人的用字、用詞、遣詞造句，在口頭中經常得到練習；而“段”的意識、“篇”的意識，口頭中得不到練習；要是閱讀教學也不重視，學生拿起筆來，寫出來的，往往不像個作文。作文要考慮先后，考慮主次，考慮層次，考慮結構。學生作文最搞不懂“構思”。這跟我們的閱讀教學，不注意“篇”的教學，有著重要的關聯。我們的閱讀教學太強調“字詞之妙”，為了一兩個字的妙處，大半節課都不夠，忘了帶學生去領會全文架構上的奧妙。都說寫作文，要有積累，積累很重要；然而積累的，不只是語言，比語言更重要的，是“篇感”“段感”的積累。以為多積累一些好詞好句，就能寫好作文，那就太幼稚了。這好比造房子，積累好的鋼筋水泥磚頭，那當然重要；然而，你若以為，有了這些你就是建筑大師，那就太幼稚了。“篇感”“段感”的缺失，跟作文教學從“寫話”起步，一開始沒有“篇感”意識有關。

“指向寫作”的教學重難點，跟“指向內容”的重難點的選擇，可能會“殊途同歸”，也可能“分道揚鑣”。“指向內容”的教學，重點段落大都落在體現“思想感情”的段落上。“指向寫作”的教學，重點主要落在“表達奧秘”相關的段落。

我教《鄭成功》，重點落在“鼓舞士氣”“歡慶勝利”，教學“哪里該有提示語、哪里不該有”“哪里說話句可以獨立為一節、哪里不該獨立為一節”“哪里該寫說話句、哪里不該寫”。“指向內容”的教學，一般重點都落在“攻打臺灣”部分。重難點選擇上的差異，或許是“指向寫作”的閱讀課，跟“指向內容”的閱讀課，最大的、最有代表性的分界所在。

此外，“指向寫作”的閱讀教學，教師要解讀出這一篇“獨有”的寫作上的奧秘，而不是“鳳頭豬肚豹尾”“圍繞中心來寫”“起因經過結果”之類的老生常談。解讀出了“獨有”，還不夠，不能簡單地貼標簽式地說說課文的寫作特色，而應從學生的作文實際出發，選擇適用于學生、學生作文迫切需要的“寫法”。一篇課文“獨有”的寫作上的奧秘有好幾個，然而跟當下學生的作文現狀緊密相關的，可能只有一個兩個，或者說，目前學生迫在眉睫、亟須解決的，可能是那一個、兩個。換句話說，學生作文中存在的較為突出的、典型的問題，正是“指向寫作”的閱讀教學要關注、要滲透、要解決的。因此，“指向寫作”的閱讀教學，其前提、其基礎是對學生作文能力與現狀的研究和把握。從這個意義上講，“指向寫作”的閱讀教學，真正實現了“作文”和“閱讀”的鏈接，真正實現了“讀”“寫”的完整融合，語文教學由此真正實現和諧共振的“兩條腿”走路。

記者：很多“指向表達”的閱讀課上，都安排“學生寫”的環節。甚至有人認為，課上不寫，就不是“指向表達”。而你的課上，很少有“學生寫”的環節，你卻說你是“指向寫作”的閱讀課，對此，你有什么解釋？

管建剛：我以為，閱讀教學中的“指向寫作”，更多的是孕育學生的“寫作意識”，如篇的意識、篇的路徑、段的意識、段的方式、線索意識、讀者意識、剪裁意識、剪裁路徑等等。我的課中，不大讓“學生寫”，那是我看到了閱讀課中的“寫”的問題：第一，閱讀教學中的“寫”，很多老師往往抓文本的“空白點”，讓學生“寫”。

這很有問題。如，有老師教《九色鹿》，課文結尾“國王很慚愧”，慚愧的國王會想什么呢？以此空白點，讓學生“寫”。我以為，寫作的奧秘不在這里，寫作的奧秘恰恰在于，作者為什么要留下這個空白，為什么不寫這些“慚愧的心里想法”。很多老師抓的“空白點”寫話，無意中，將課文在寫作上的奧秘處，糟蹋了。第二，很多老師選擇的“寫”點，往往跟“課文理解”相掛鉤，這樣一來，學生寫得好不好，往往跟他理解得對不對、深不深，有著密切的關系。而真正的寫作，不是這樣的。真正的寫作就是寫自己心里有感而發的話，寫自己的笑、自己的哭、自己的鬧、自己的叫。課堂上，學生經常接受這樣的“寫”的練習，對學生的寫作方式，會產生嚴重的負面影響。第三，也有的“寫”，是遷移課文中的寫作手法。這是可以的。不過，也不用多，不用每次都要“遷移性練習”。不是每篇課文都讓學生寫一下，就體現了“讀寫結合”。機械的“讀寫結合”對閱讀、作文所造成的傷害，都很大。很多作文上的技巧、意識，要在今后的作文中“不期然”的“化用”，而不是“即時”的“使用”。我們的教學太功利了，課上教的，恨不得一下課，都能化到學生的血液里、骨髓里。愿望很好，卻不現實。“懷孕”這個詞，很有意思。“懷”上，可以很短促；“孕”，非得有那段時間，誰都逃不了。閱讀課里的“寫作”，主要是“懷上”；至于“用”，得允許學生有一段“孕”的時間，“孕”后，才能生產。寫作意識、寫作技能，種到腦子里，某天寫東西，不期然地從腦子里蹦出來，那就是“活用”，那就是水到渠成的“生產”。剛懷上，就巴望著生產，搞到最后，只能是危險的“剖腹產”。

記者：“指向寫作”的閱讀教學，很容易讓人以為，你的教學忽視了內容的理解，而沒有內容的理解，你又怎能“指向寫作”呢？

管建剛：我的阿弟，初中沒畢業，補考后拿到了畢業證。他看報紙，少有看兩遍的，我問他看得懂嗎？他很不屑地說：“這有什么難的。”除了專業性很強的雜志、專著，寫給有一定專業水準的讀者看；絕大多數的人寫的作品，對讀者的要求都不高。對讀者的要求越高，作者的作品越賣不出去，越沒人讀。教授的專業性論著，往往只能自費出版。瓊瑤的愛情小說，金庸的武俠小說，余秋雨的文化散文，郭敬明、韓寒的作品，普通讀者都能讀懂。楊紅櫻的小說，三年級學生都看得咯咯笑，楊紅櫻不成為“富婆作家”那才怪呢。學古文，要一句一句串講；不串講，不知道它講什么。白話文，用不著。

報紙的選文，不一定考慮像我阿弟“初中沒畢業”的。教材的選文，一定會考慮到了“各年級”的讀者水平。小學高年級的課文，學生自讀三遍，90%以上都能懂。至于那不懂的10%，你老師反復講，引導，學生也不一定懂，很多“深意”，要搭橋引路，要背景知識，還要人生閱歷、情感經歷。有的地方，你一層層地講了，學生點頭了，卻很快成為他們的“冷知識”，考試了，才拿出來對付一下；有的，考試了也拿不出來，老師只好整理出知識點，讓學生背。無數的“深度解讀”“深度理解”，不是“解”給聽課老師看的，就是為無聊的考試題備的。對學生來講，這些東西要不是無用功，就可能是精神上的“揠苗助長”。人沒到這份上，講得再有理也沒用，負面作用倒出來了：對課文越來越不感興趣。

很多老師在閱讀理解上花了太多的時間，抓的是枝枝葉葉，不是真正的閱讀理解能力的訓練。只是一些為考而教的東西。考試為什么會考那么多的東西？很多出題者沒有弄清楚：閱讀理解的核心能力究竟有哪些。當前流行的PISA閱讀測試，只給了個提取信息、鑒別信息、運用信息的粗坯啟示，到實際操作者的手里，很多閱讀理解的考查會走樣，考查的根本不是閱讀力，諸如看拼音寫詞語、填寫關聯詞、寫出AABB之類的詞語、讀短文后寫一條公益廣告、填寫標點符號、寫讀書名言之類，搞得“閱讀理解是個筐，什么題目都往里面裝”。

閱讀的核心能力是什么？找到了核心，做起來就簡單、快捷、有效。你在核心之外的外圍，做了很多的事，很忙，很累，效果卻不明顯。就內容的理解來講，核心能力我找到5個：（1）概括的能力。（2）聯系上下文理解詞語、句子的能力。（3）抓重點句、關鍵詞的能力。（4）讀懂言外之意的能力。（5）聯系生活來理解。一個小學生，以上5個能力扎實了，閱讀能力一定“優秀”。5個能力，一個學期主攻一個能力，也只要5個學期。小學中年段，以“閱讀方法”“閱讀能力訓練”為主，到了高年級，完全可以“指向寫作”。

“指向內容”的閱讀教學，就是花90%的教學時間去糾纏那可能不懂的“10%”。其實，教學應該是，用90%的時間去教學生90%的“不懂”。一篇課文，學生90%不懂的在哪里？——課文是“怎么寫出來”的。課文寫什么，白話文，一個字一個句的，寫著呢。無數的學生對“怎么寫”處于“文盲”狀態。為什么？我們的閱讀教學的重、難點，老在“理解”上；偶爾的“指向表達”，只是點綴，只是“理解”的“錦”上，添了朵體現理念的“花”。常有老師說，這么簡單的課文有什么好教的。要讓說課文“簡單”的老師，寫出一篇課文般“簡單”的文章來，全中國大概沒幾個語文老師敢站出來。指向了“寫作”，再簡單的課文，也有了不簡單的一面。

記者：讀了你的課例《理想的風箏》，我發現，里面有概括能力的訓練，還有理解“中心”，卻又感覺你的課，的確是“指向寫作”的，這里，究竟有什么奧秘呢？

管建剛：“指向寫作”的閱讀教學，不是不需要“內容理解”。“指向寫作”的閱讀教學，不排斥“內容的理解”。“內容的理解”是“寫法的理解”的基礎，沒有對內容的基本把握，“寫法的理解”定會似是而非，一知半解。然而“內容的理解”要簡化，“要和課文內容分析說再見（崔巒語）”，“內容的理解”不用花那么多的力氣去摳，“指向寫作”的閱讀教學，有內容上的理解，但要求所作的訓練，直指閱讀理解的核心能力，而不是拿著課文中的一個反問句，要求改成陳述句；或是找到了文章的中心詞“機智”，反反復復地讓學生去找“哪些地方可以看出主人公的機智”。一堂課下來，學生恨不得喊“機智啊機智，真他媽的機智”。

“指向寫作”的閱讀課，也要“理解內容”。“指向內容”的閱讀教學，“內容的理解”本身就是它的重要教學目標；而“指向寫作”的閱讀教學，“內容的理解”本身不是目的，“內容的理解”背后，站著“為什么要寫這個內容”“為什么這么寫這個內容”。

以《理想的風箏》為例，我讓學生概括文中的四個故事的主要內容，這是一項閱讀能力的訓練，卻不是教學的目的所在；概括的背后還站著：（1）為了讓學生領悟“用故事來寫人”的道理；（2）故事有了“小標題”，便于下面的“四條構思線”的教學的展開。教學《理想的風箏》，我也讓學生揪出文中的劉老師“樂觀、頑強”的品質特點，然而并沒有讓學生去“細摳”：哪些字詞能看出劉老師的“樂觀、頑強”。而是轉向了它背后的“寫”：前兩個故事和后兩個故事，表面看沒什么關聯，內部卻有著關聯；幾個故事能否放一起寫，要看它們有無“內在的關聯”。

“課文無非是個例子”。例子不重要，重要的是例子背后的東西。例子背后的東西是什么，用專家的話來講，那就是“本體性課程內容”。語文的“本體性課程內容”，低年段應以“指向朗讀、寫字”為重點；中年段應以“指向閱讀策略”為重點；高年段應以“指向寫作”為重點。當然，任何“本體性課程內容”的教授，都離不開“例子本身的內容”。兩者的關系怎么處理？“指向寫作”的閱讀教學這么處理：“內容的理解”要指向閱讀理解的“核心能力”，也是“本體性課程內容”；然而又不能到此為止，還要往前走一步，走到“為什么這么寫”那里去。

記者：歌德說，內容人人看得見，含義只給有心人得知，形式對于大多人而言是一個秘密。我從你的教學實踐中，看到了破解形式奧秘的美好未來。祝愿你的“指向寫作”的閱讀課，能夠走得更深、更遠、更好。

管建剛：謝謝。一篇課文擺在那兒，“內容”是“現存”著的。一篇課文擺在那兒，內容怎么“寫”出來的，為什么“這么寫”而不“那么寫”，沒有“現存”，一切都“隱匿”起來。這種困苦，對于有志者來說，不是不幸，恰是榮光：開辟者的榮光。再次真誠地感謝小學語文教師的《小學語文教師》。

第三篇：《上好課問題與對策》

《上好課—問題與對策》培訓方案

根據貴州省中小學教師全員培訓的要求，為切實有效地開展好我校教師“上好課問題與對策”專題培訓工作，我校2013 學春季學期 “上好課”主題培訓，將圍繞“新課程課堂教學新技能”、“課堂教學問題診斷與解決”、“課堂教學反思方法”三個專題進行，并結合“學規范、強師德、樹形象”師德主題教育，針對教師在教學實踐中存在的問題，不斷探求新的培訓形式，以實現各種培訓形式的優勢互補，提高我校教師培訓的優質化水平。為此，特制定本方案。

一、培訓時間 2013年3月至7月

二、培訓內容 “上好課—問題與對策”專題:

1、新課程課堂教學新技能

2、課堂教學問題診斷與解決

3、課堂教學反思方法

三、培訓形式與學時培訓形式:自學與集中培訓相結合。學時:30 學時。

四、實施步驟

1、學習目標:(1)更新師德觀念，調整師德行為，樹立自覺上好課的意識;(2)聯系上課實際熟悉課堂教學理論，針對課堂教學中出現的問題及時診斷與解決;做好課堂教學反思，提高課堂教學水平;(3)結合教師自身課堂教學技能簿弱環節，強化課堂教學導入、講解、板書、提問、結束等基本技能的訓練。

2、學習形式(1)集中培訓:(2013年7月)組織教師進行集中培訓。采取集中培訓的方式，幫助教師了解上好課實質，培養良好師德意識，提高課堂教學基本技能。● 培訓要點 ▲新課程課堂教學新技能 ①新課程理念下教學目標的設定、操作、檢測的技能;②新課程理念下學生學習、探究、合作興趣的激發和培養技能;③新課程理念下對學生學習行為科學人文評價的技能。▲課堂教學問題診斷與解決 ①教學重難點解決的合理性、準確性問題;②課堂活動的組織問題;③新課程下低教活動、無效活動的問題。▲課堂教學反思方法 ①教學點滴自我性評價;②觀摩聽課學習性評價;③理論學習提高性評價;④教學探討研究型評價。

(2)個人自學:(2013年3月至6 月)結合教師本人的教學實際需要，針對性本學科課堂教學問題診斷與解決的相關內容進行學習，堅持邊學習邊實踐，及時發現問題解決問題，突出“上好課問題與對策”的主題。

2013年3月1日

第四篇：上好課問題與對策

《上好課問題與對策》心得體會

思南縣泥溪育才學校

宋宏淵

上好每一節課，是對一名教師最起碼的要求，也是每一位教師的孜孜不倦的追求。教無定法，教學無法，究竟怎樣上好每一節課，讀完《上好課：問題與對策》這本書我深有體會。

在《問題與對策》著本書的第三章的問題四中“教師范畫，是對是錯引起了我的糾結。教師范畫是美術教學中最常見的一種直觀教學方法，它是教師通過形象的演示，使學生在頭腦中建立起將要學習繪畫內容的表象，以了解作畫的步驟、要領的方法。因此，美術教學中的教師示范，不僅可以使學生獲得必要的直觀感受，而且可以激發學生的學習興趣，提高學習美術的效率。

隨著教育改革的深入，教師示范一次次受到質疑，有人認為教師示范會讓學生的思維產生定式。會不會使學生失去主動性，依賴教師、模仿教師的范作，限制了孩子的個性發展，與美術新課程標準有所違背。

在全社會都在呼喚創新人才的時候，美術作為一門非常具有培養創新精神的學科，在教師范畫上一定要采用符合教育規律的做法，簡單的示范方法好似給學生廣闊的想天地進行了禁錮，使大部分學生跳不出教師范畫的框框，久而久之，他們的想象力和創造力會因得不到激發而逐漸的消失

如何合理地進行范畫教學成為擺在新時期美術教師面前的新問題，針對這個問題我翻閱了一些相關的理論書籍，陶行知老先生曾說過：“我們要知道兒童的能力需要，就必須走進小孩的隊伍里去體驗，而后才能為小孩除苦造福。只有師生共學、共事、共修養，才是真正的教育。”

《有效教學的理念與實踐》心得體會

思南縣泥溪育才學校

宋宏淵

有效教學追求的是高效課堂，追求的是教授與學習的完美組合，那么作為課堂的主導者和設計者，教師到底應該怎么做才能夠達到高效，這是一個很現實的問題。而寫作本書的目的就是為我們解決這個問題。在本書的目錄當中，有很多我們熟知的教學理念，例如：先學后教，自學領先；不會才教，以教導學；備課備課，不備一課，等等。在本書中再次提到這些絕不是老生常談，而是以本為本，非常重要。在這眾多的章節中，我對“備課備課，不備一課”的感受相對來說比較深，為什么，這和前一段時間，十分有幸在龍安高中，聆聽王敏勤教授的評課有很大的關系。在“備課備課，不備一課”這一節中，作者有一句話是這樣說的“不要只會欣賞局部，要學會欣賞整個畫面”，通俗點兒解釋，也就是我們所經常說到的“整體把握”，“從宏觀的角度思考”。在這句話的旁邊，作者還適當的舉出了幾個實例，一個例子是美國如何培訓新教師的，他們不像我們國家，直接教如何備課，而是先讓新入職的教師通讀教材，找出整個教材的體系，內容分布和重難點擺放，然后才共同討論和分析如何處理教材，從資料上看，效果顯著，這就是在培養教師的全局意識，整體意識。

備課需要前瞻后顧，注意整個單元，甚至整個教材。當教師通讀教材，有了整體意識之后，就可以使前后的教學變得連貫，而且，在熟悉和理解完整的教學內容以后，教師還可以做出教學順序的合理調整。今后，在我的備課中，我不僅要做到把教材吃透，而且要從宏觀把握教材，注意教材的整體性，培養自己備課的整體意識。

《教師的教學技能》心得體會

思南縣泥溪育才學校

宋宏淵

通過《教師的教學技能》，我體會到：如何選擇、運用用教學方法的技能是很重要的，選擇、運用教學方法的技能是指實現教學目標的途徑和手段，是教學過程中教師教的方法和學生學習方法的結合，是完成教學任務的方法的總稱。在教學理論和教學實踐發展的歷史長河中，人們創造了豐富多彩的教學方法，諸如講授法、講述法、講解法、講演法、談話法、演示法、參觀法、實驗法、練習法、討論法、欣賞法、發現法等等。教師面對多種多樣的教學方法，如何根據既定的教學目標和教學內容，精心選擇、恰當運用教學方法，這是決定教學成敗的關鍵環節之一。

一、明確選擇教學方法的標準(一)能根據教學目標選擇教學方法

每一課時的教學目標，一般都包括三方面的內容，即知識與技能、過程和方法、情感態度價值觀。每一方面目標的實現，都需要有與該目標相適應的教學方法來予以保證。(二)能根據學生的特點選擇教學方法

一是根據學生的心理特點：學生的年齡不同，學習的心理特點也不同，因而適合于他們的教學方法也不同。(三)能根據學科特點選擇教學方法

學科特點不同，教學方法也有所區別。語文課宜采用講解法、談話法、討論法等。

二、重視傳統教學方法的改革

對傳統教學方法中的精華要繼承，但在實際運用中要有所發展和創新。

三、能使教法與學法相結合

教學方法的選擇和運用，既要考慮教師的“教”，又要考慮學生的“學”；既要體現教師的主導作用，又要體現學生的主體地位，因為教學是師生雙向活動的過程，教與學必須協調一致。

總之，教師的教學技能就應根據根據實際情況，指導學生采用適當的方法，不能干篇一律地使用一種方法。實踐證明。那些胸中裝有豐富而科學的學習方法的教師，在指導學法中往往是左右逢源，得心應手，使學生借風行舟，順利到達成功的彼岸。

第五篇：寫作課

第二課時

教學目的：繼續了解常用日常事務類文書寫作

1、表揚信

⑴定義：機關、單位、團體表揚有關方面、有關人員先進事跡、先進思想的一種專用書信。可直送，可張貼，可送報刊發表。

⑵標題：表揚信或擬定題目，加副標題，如《見義勇為，堪稱表率--對XXX的表揚信》

主送對象：頂格寫，公開發表的可不寫。

正文：一是概述表揚的緣由，簡明陳述其先進事跡的梗概；二是對先進事跡作出恰當評價、熱情的贊揚和充分肯定；三是表達向被表揚者學習心意，或號召群眾向被表揚者學習。

落款：單位和時間。

2、感謝信

⑴定義：機關、單位、團體向有關方面、有關人員的支持和幫助表示感謝的一種專用書信。

⑵主要寫法與表揚信大致相同。結尾寫“此致敬禮”或“順致最誠摯的謝意！”

3、祝賀信

⑴定義：機關、單位、團體向取得突出成績或遇上重大喜事的有關方面、有關人員表示慶賀的專用書信，也叫賀信，以電報發出叫賀電。

⑵標題：賀信、祝賀信或加上發信單位、祝賀理由。主送對象：頂格寫。

正文：一是表明賀意，二是肯定成績，三是簡要作結，結尾再另起一行寫上祝語或敬語。

落款：單位和日期。

4、邀請書（請柬、請貼）

⑴定義：機關、單位、團體或個人鄭重地邀請有關單位、有關人員參加某項活動、會議、工作時所使用的一種專用書信。

⑵標題：有封面的寫封面，無封面的居中寫標題，橫排豎排均可。豎排標題寫中上方位置。

應邀對象：此致 XX單位（XX同志、先生、女士）或恭候XXX光臨。正文：說明邀請事由，即寫明活動時間地點，及報到有關事項。結尾“恭請（敬請）光臨”。

落款：單位和時間。

印制請柬應注意：用語熱情、誠懇、典雅、明白、得體。注意喜慶款式和設計藝術性，封面大方、精美。喪務請柬現多用《訃告》取代。

5、聘請書（聘書、聘約）

⑴定義：機關、單位、團體聘請有關人員擔任某一職務或承擔某工作時所使用的專用書信，一示敬重，二為守約。

⑵標題：居中寫聘請書（聘書、聘約）

聘請對象姓名：頂格寫，也可在正文中特聘XXX為XX，或在正文后寫此致 XXX同志。

正文：簡要說明聘請原因、職務、期限，有的還寫職責、權限、待遇、要求等。落款：單位和時間，蓋章。

印制的聘書常設計一個精美、莊重、大方的封面。

6、倡議書

⑴定義：機關、單位、團體等為推進某項工作順利進行，促進某項活動積極開展，向社會或有關方面首先公開提出的，帶有號召性建議的一種專用書信。

⑵標題：可寫正副雙標

主送對象：泛指的可不寫，如在正文寫“特向XXX發出如下倡議”。正文：分引言和主體，引言寫原因、目的、形勢、背景，“特提出如下倡議”過渡到主體。主體寫明建議或希望大家做什么、怎么做，分條列出。

落款：單位和時間。

倡導內容要有針對性和可行性，語言有號召力和鼓動性，為擴大影響可公開張貼、廣播或登報刊等。有關方面響應倡議書的發出的倡議叫附議，寫法相同。

7、嘉獎書（嘉獎令、獎狀、獎勵證書、榮譽證）

⑴定義：機關、單位、團體對有關單位、有關人員所作出的成績作出嘉獎、表彰、肯定的專用書信。

⑵格式：標題；嘉獎對象；正文：寫清被嘉獎者在什么時候什么崗位取得什么成績，或被評選為某某榮譽稱號；結尾“特此獎勵”或“特發此狀（證），以資鼓勵。”；落款：單位和時間，蓋章。

8、課程作業或思考題