第一篇：心理學(xué)在教育中的應(yīng)用馬斯洛的需要理論

心理學(xué)在教育中的應(yīng)用馬斯洛的需要理論

美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛提出了階梯式層次需要理論。他認(rèn)為，人的需要具有層次性，按照需要程度及發(fā)生的先后順序，像階梯一樣由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展，當(dāng)人的低一級(jí)的需要得到滿(mǎn)足以后，就開(kāi)始追求高一層次的需要。根據(jù)需要的內(nèi)容可將人的需要由低到高分為五個(gè)層次：生理需要為第一層次，是最低級(jí)但也是最基本的需要，人類(lèi)的全部活動(dòng)都建立在這一需要的基礎(chǔ)之上。第二層次的需要是安全需要。第三層次的需要是社會(huì)需要，包括與人交往的需要、歸屬的需要及愛(ài)的需要。第四層次的需要為尊重需要，包括人的自尊和對(duì)他人的尊重。第五個(gè)層次的需要是自我實(shí)現(xiàn)需要，即實(shí)現(xiàn)理想、抱負(fù)，發(fā)揮個(gè)人才能的需要，這是最高層次的需要。

馬斯洛在分析人的五個(gè)層次需要的同時(shí)，提出了人的需要具有主導(dǎo)性，即在特定的時(shí)期內(nèi)，人們總有一種需要占據(jù)主導(dǎo)地位，雖然其他需要也同時(shí)存在，但是只處于次要地位或附屬地位，占主導(dǎo)地位的需要起著支配其他需要的作用。馬斯洛的階梯式需要理論雖然存在著一定的局限性，但是他關(guān)于需要主導(dǎo)性的論述具有十分重要的價(jià)值。這一理論啟示我們，在學(xué)校管理中要善于抓住教職工的主導(dǎo)性需要，來(lái)激發(fā)他們的工作熱情。

人本主義心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論

與行為主義心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)相比，人本主義心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論有兩點(diǎn)獨(dú)特之處：其一，人本主義心理學(xué)家所提倡的學(xué)習(xí)理論，不像行為主義和認(rèn)知心理學(xué)那樣，從驗(yàn)證性研究中得到原則后作成的推論，而多半是根據(jù)經(jīng)驗(yàn)原則所提出觀點(diǎn)與建議。其二，人本主義心理學(xué)家所提倡的學(xué)習(xí)理論，不像行為主義和認(rèn)知心理學(xué)那樣，不是限于對(duì)片面行為的解釋?zhuān)褪窍抻趯?duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的解釋?zhuān)菙U(kuò)大范圍對(duì)學(xué)習(xí)者整個(gè)人成長(zhǎng)歷程的解釋。因此，從全人教育取向教育心理學(xué)的觀點(diǎn)看，人本主義心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論特別具有意義。以下簡(jiǎn)略介紹三位影響最大的人本主義心理學(xué)家及其學(xué)習(xí)理論的要義。

一、馬斯洛的學(xué)習(xí)理論

馬斯洛（Abraham Harold Maslow，1908～1970）是人本主義心理學(xué)的主要?jiǎng)?chuàng)始人（見(jiàn)圖7-1）。其本人的早期研究取向，是原本對(duì)動(dòng)物行為有興趣，也曾涉獵精神分析心理學(xué)。終以有感于行為主義環(huán)境論及精神分析本能論的不足，認(rèn)為兩大理論同樣忽略了對(duì)人性存在價(jià)值的關(guān)注。馬斯洛在學(xué)習(xí)理論上基本主張是，他極端反對(duì)行為主義心理學(xué)者所服膺的條件作用學(xué)習(xí)理論。他曾對(duì)行為主義的學(xué)習(xí)理論提出如下的批評(píng)：

我們現(xiàn)在面對(duì)兩種彼此極端互不相容的學(xué)習(xí)概念。我所說(shuō)的其中之一是外鑠的學(xué)習(xí)（指條件作用下的學(xué)習(xí)）。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，外鑠學(xué)習(xí)是缺少個(gè)人意義的，只是對(duì)個(gè)別刺激所做的零碎反應(yīng)。像這種學(xué)習(xí)，無(wú)論學(xué)到的是什么，都不是學(xué)生自己決定的，而全是教師或?qū)嶒?yàn)員采以下方式加諸予他的：“我要按電鈴了！”或“我要開(kāi)紅燈了！”更重要的是“我要強(qiáng)化這，或強(qiáng)化那……。”在這種情形下，學(xué)習(xí)只是外鑠的，只是由外在影響加給學(xué)生的一些片段的習(xí)慣與行動(dòng)而已。學(xué)生所學(xué)到的，頂多也不過(guò)像是在他口袋里裝幾把鑰匙或幾個(gè)銅錢(qián)而已。學(xué)生所學(xué)一切，對(duì)他個(gè)人的心智成長(zhǎng)，毫無(wú)意義。（Maslow，1968，p.691）

按馬斯洛的主張，學(xué)習(xí)不能由外鑠，只能靠?jī)?nèi)發(fā)。教師不能強(qiáng)制學(xué)生學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)的活動(dòng)應(yīng)由學(xué)生自己選擇和決定。教師的任務(wù)只是輔導(dǎo)，學(xué)生本身自然就有學(xué)習(xí)的潛在能力。不過(guò)教師的輔導(dǎo)有當(dāng)與不當(dāng)；輔導(dǎo)得當(dāng)，學(xué)生會(huì)因?qū)W習(xí)而成長(zhǎng)，輔導(dǎo)不當(dāng)，學(xué)生反倒因輔導(dǎo)而萎縮。馬斯洛在其所著《成長(zhǎng)心理學(xué)》一書(shū)中，對(duì)人類(lèi)的兩股潛在力量，有如下的陳述：

一股是防衛(wèi)的力量，該股力量的內(nèi)在作用是恐懼失卻安全而使個(gè)體在心理上有退縮傾向；因而使個(gè)體依戀過(guò)去，恐懼成長(zhǎng)，擔(dān)心無(wú)人支持，不求獨(dú)立自主，遇事逃避現(xiàn)實(shí)，不敢接受挑戰(zhàn)。另一股是進(jìn)取的力量，該股力量的內(nèi)在作用是促動(dòng)個(gè)體本人，趨向完 美而統(tǒng)合的境界成長(zhǎng)；因而使個(gè)體樂(lè)于面對(duì)世界，充滿(mǎn)信心與朝氣；而且，在心理上無(wú)內(nèi)在沖突，能心安理得地接受內(nèi)心深處的自我。（Maslow，1968，pp.45—46）

這是馬斯洛對(duì)人性的基本看法。綜合此一看法以及前文引述他對(duì)行為主義學(xué)習(xí)理論的批評(píng)，讀者自當(dāng)發(fā)現(xiàn)馬斯洛的理論，在教育上有兩點(diǎn)重要的涵義：其一，他不主張用外鑠的方式約束學(xué)生學(xué)習(xí)；他認(rèn)為學(xué)生不需刻意教導(dǎo)他，他生而具有內(nèi)發(fā)的成長(zhǎng)潛力。教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)知識(shí)，而是為學(xué)生設(shè)置良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生自由選擇，自行決定，他就會(huì)學(xué)到他所需要的一切。其二，馬斯洛所指的人性中兩股力量的說(shuō)法，無(wú)異于對(duì)為教師與父母者是一種警告。因?yàn)椋此恼f(shuō)法，適當(dāng)?shù)慕逃倘豢墒箖和闹浅砷L(zhǎng)，不適當(dāng)?shù)慕逃吹箷?huì)斷喪兒童心靈上的生機(jī)。教育的責(zé)任何其重大！

二、羅杰斯在教育上的基本理念和他的學(xué)習(xí)理論

１.學(xué)生為中心的教育理念

羅杰斯所創(chuàng)始的人本心理治療，在理念上是以當(dāng)事人為中心的（故而又稱(chēng)為患者中心治療法）。羅杰斯在教育上的主張，仍然秉持他的一貫理念，將學(xué)生視為教育的中心：學(xué)校為學(xué)生而設(shè)，教師為學(xué)生而教，故而羅杰斯的教育主張一向被稱(chēng)學(xué)生中心教育（learner-centered education）。

采用當(dāng)事人中心治療法時(shí)，對(duì)于如何扮演優(yōu)良治療員角色的問(wèn)題，羅杰斯提出了三個(gè)基本條件（Rogers，1959）：（1）真誠(chéng)一致（congruence）……在《學(xué)習(xí)的自由》一書(shū)中，讀者不僅可以了解什么是進(jìn)步的教育思想和正確的教學(xué)方法，而且更可以領(lǐng)會(huì)到什么是正確的人生。

由以上教育哲學(xué)家對(duì)羅杰斯人本主義理念的教育思想的批評(píng)，在20世紀(jì)60年代的美國(guó)，可以想見(jiàn)是相當(dāng)新潮的。就是在該書(shū)出版后多年的今天，觀乎現(xiàn)在的學(xué)校教育，羅杰斯的觀念仍然充滿(mǎn)創(chuàng)意。

２.自由為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)原則

在《學(xué)習(xí)的自由》一書(shū)中，羅杰斯詳細(xì)解釋了他所堅(jiān)持的以自由為基礎(chǔ)的自由學(xué)習(xí)（freedom to learn）的原則。以篇幅所限，我們摘其要點(diǎn)分述于后（Rogers，1969，pp.157—166）：

①人皆有其天賦的學(xué)習(xí)潛力 為教師者，必須首先認(rèn)定，每個(gè)學(xué)生均各有其天賦的學(xué)習(xí)潛在能力。人類(lèi)的天賦學(xué)習(xí)能力，自幼表現(xiàn)在對(duì)環(huán)境的探索，表現(xiàn)在對(duì)世界事物的好奇。只要身心正常，沒(méi)有一個(gè)幼兒不是自動(dòng)學(xué)會(huì)走路或說(shuō)話(huà)的。除非教育方式過(guò)份不當(dāng)，傷害了幼兒的好奇心，只要好奇心保存，兒童對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的意愿也會(huì)永遠(yuǎn)維持。當(dāng)然，學(xué)習(xí)并非沒(méi)有困難，但兒童對(duì)學(xué)習(xí)上適度的困難，多能自行克服。例如兒童學(xué)習(xí)騎自行車(chē)時(shí)，忍受無(wú)數(shù)次跌傷痛苦仍能奮力不懈，就是明顯的例子。學(xué)生人學(xué)校后求知?jiǎng)訖C(jī)降低，并非學(xué)生喪失了學(xué)習(xí)潛力，而是教育方式對(duì)他威脅太大，致使其無(wú)法克服困難有以致之。

②教材有意義且符合學(xué)生目的者才會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)教材之是否有意義，不在教材本身，而在學(xué)生對(duì)教材的知覺(jué)（看法）。如所學(xué)教材能滿(mǎn)足他的好奇心，或是能提高他的自尊感，他自然樂(lè)于學(xué)習(xí)。此外，教材必須符合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)橹挥性鲞M(jìn)了他的生活經(jīng)驗(yàn)，才有助于實(shí)現(xiàn)他的生活目的（如升學(xué)者或就業(yè)者各有目的）。

③在較少威脅的教育情境下才會(huì)有效學(xué)習(xí)學(xué)生在校求學(xué)，在心理上永遠(yuǎn)是無(wú)法完全免于威脅的。不過(guò)，此處所指的威脅，是指?jìng)€(gè)人在求學(xué)過(guò)程中因種種因素所承受到的精神壓力。有的學(xué)生因成績(jī)不如人而感到威脅，有的學(xué)生因容貌不如人而感到威脅，有的學(xué)生因缺少社會(huì)能力（如拙于言辭）而感到威脅，也有的學(xué)生因家庭出身（如孤兒）而感到威脅。學(xué)生們常因威脅不能排除而感到自卑，因自卑而喪失自信自尊，終而自暴自棄。為教師者，必須充分理解每個(gè)學(xué)生的條件，盡量在教學(xué)要求上，使每個(gè)學(xué)生皆能獲得成功多于失敗的機(jī)會(huì)，使每個(gè)學(xué)生皆有展現(xiàn)其優(yōu)點(diǎn)的機(jī)會(huì)，從而減少學(xué)校教育上的威脅氣氛，以利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。

④主動(dòng)自發(fā)全心投入的學(xué)習(xí)才會(huì)產(chǎn)生良好效果 安排學(xué)生學(xué)習(xí)，不能使用逼迫方式。逼迫式教學(xué)，不但使學(xué)生感到威脅，而且不能讓他根據(jù)自己的知覺(jué)發(fā)現(xiàn)所學(xué)知識(shí)對(duì)自己有何意義。有效的學(xué)習(xí)只能得自學(xué)生主動(dòng)自發(fā)，而且全心投人。此即為以自由為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)原則。所謂學(xué)習(xí)的自由，是指教師在安排學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，只須提供學(xué)習(xí)活動(dòng)的范圍，讓學(xué)生自由選擇決定他們的方向，去探索發(fā)現(xiàn)結(jié)果；教師只是從旁協(xié)助，以減少阻力與挫折。只有自動(dòng)自發(fā)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，才會(huì)使學(xué)生全心投人；全心投人發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，全心投人思考問(wèn)題和尋求答案。惟其如此，才會(huì)啟發(fā)學(xué)生心智，提升求知能力，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，從而喜愛(ài)知識(shí)，而且將因獲得成就感而更加努力。如此經(jīng)由自由學(xué)習(xí)的教學(xué)活動(dòng)歷程，可一舉三得，達(dá)到知、情、意三者并重的教育目的。

⑤自評(píng)學(xué)習(xí)結(jié)果可養(yǎng)成學(xué)生獨(dú)立思維與創(chuàng)造力 無(wú)論是科學(xué)發(fā)明或是文藝創(chuàng)作，只有在充滿(mǎn)自由的氣氛中，才會(huì)綻放出美麗的花朵。此原則適用于成人生活的社會(huì)，更適用于兒童學(xué)習(xí)的環(huán)境。傳統(tǒng)教育的教學(xué)評(píng)量，只以教師的標(biāo)準(zhǔn)做根據(jù)，學(xué)生們只能被動(dòng)地接受教師的裁決。在傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)量方式下，對(duì)成長(zhǎng)中的學(xué)生們而言，既不能由此評(píng)量學(xué)習(xí)到如何建立評(píng)量的標(biāo)準(zhǔn)，更無(wú)法由此評(píng)量學(xué)習(xí)到對(duì)自己的行為后果負(fù)責(zé)。教育的目的不只是教學(xué)生知識(shí)，教學(xué)評(píng)量的目的也不只是檢查學(xué)生學(xué)到了多少知識(shí)；而是要進(jìn)一步使學(xué)生學(xué)習(xí)到如何檢討自己，如何改進(jìn)自己。以自由為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)，其基本理念之一，就是要學(xué)生對(duì)自由選擇的學(xué)習(xí)結(jié)果，從事自我評(píng)量；除了核對(duì)答案與改正錯(cuò)誤之外，并進(jìn)一步檢討，從而做成結(jié)論以示自我負(fù)責(zé)。如此，使學(xué)生在自由氣氛中學(xué)習(xí)，將有助于其獨(dú)立思維與創(chuàng)造力的成長(zhǎng)。

⑥知識(shí)外重視生活能力學(xué)習(xí)以肆應(yīng)變動(dòng)的社會(huì) 往昔杜會(huì)，生活單純，知識(shí)范圍狹窄，個(gè)人學(xué)得一技之長(zhǎng)，足可用之—生。今天社會(huì)變動(dòng)不居，知識(shí)進(jìn)步一日千里。學(xué)生在校所學(xué)一切，未必切合于未來(lái)生活需要。因此，學(xué)校教育應(yīng)隨時(shí)代進(jìn)步做兩點(diǎn)改進(jìn)：其一，除知識(shí)教學(xué)之外，更應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生自行求知的能力與興趣，俾能使其將來(lái)離校后，自行繼續(xù)吸收新知識(shí)，不斷自我充實(shí)。其二，學(xué)校教學(xué)活動(dòng)生活化，使學(xué)生們?cè)谧杂蓪W(xué)習(xí)的活動(dòng)中，學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)自我，了解個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系，培養(yǎng)多方興趣以為將來(lái)選擇方向之準(zhǔn)備。

什么是課程整合？

一、整合的是什么？

信息技術(shù)與課程整合的實(shí)質(zhì)就是，如何利用信息技術(shù)更加有效地開(kāi)展課程教育活動(dòng)。這里所談到的信息技術(shù)或許更多的是現(xiàn)代信息技術(shù)，包括以計(jì)算機(jī)技術(shù)、多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)通訊技術(shù)為主的現(xiàn)代信息技術(shù)與通信技術(shù)。

一是技術(shù)層面，表現(xiàn)為數(shù)字化、媒體化、智能化、網(wǎng)絡(luò)化。在信息化社會(huì)，數(shù)字化通訊將成為主流，各種各樣的通訊媒體將更加支持這種整合；媒體化主要在于流媒體技術(shù)的成熟，媒體技術(shù)之間的無(wú)縫鏈接；智能化這是最重要的，它不但呈現(xiàn)整合的課程內(nèi)容更加具有人性化，更重要的是能滿(mǎn)足每個(gè)學(xué)習(xí)個(gè)體的個(gè)性學(xué)習(xí)需要，每個(gè)人都能在智能化學(xué)習(xí)的社會(huì)里定制學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)計(jì)劃以及學(xué)習(xí)進(jìn)度等等；.網(wǎng)絡(luò)化則更加表現(xiàn)在每一個(gè)學(xué)習(xí)體都能獲得全球最豐富最精彩的學(xué)習(xí)資源，都能方便快捷而有效地進(jìn)行著高效率的學(xué)習(xí)行為，使得合作交流成為一種全球化的趨勢(shì)。

二是課程層面。整合后的課程主要表現(xiàn)在教材電子化（多媒體教材、網(wǎng)絡(luò)教材）、知識(shí)體系化（形式多樣化、學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)化）、資源泛在化（分布式網(wǎng)絡(luò)提供各式各樣的學(xué)習(xí)資源，資源無(wú)處不在無(wú)時(shí)不有）、學(xué)習(xí)自主化（更多是以小組學(xué)習(xí)為主，合作與協(xié)作將做到優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的學(xué)習(xí)，獨(dú)立學(xué)習(xí)將得到加強(qiáng)）、人力資源網(wǎng)際化（在網(wǎng)上所有人都將成為學(xué)習(xí)者和教育者，知識(shí)是在活動(dòng)和互動(dòng)中獲得，師生角色可以交換）。我們要整合的內(nèi)容有：技術(shù)手段與課程內(nèi)容的整合（明確技術(shù)是載體，課程是實(shí)體的關(guān)系，當(dāng)然有時(shí)兩者的角色可以交換，技術(shù)本身也是課程內(nèi)容）、環(huán)境的整合（學(xué)習(xí)環(huán)境<含信息學(xué)習(xí)環(huán)境和現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境>的建立，網(wǎng)上與網(wǎng)下的交流與合作）、人力資源的整合（教師群體<學(xué)科內(nèi)部及學(xué)科之間教師的聯(lián)合體，網(wǎng)絡(luò)教師的聯(lián)合體，以及教師聯(lián)合體的運(yùn)作機(jī)制>的建立、課程服務(wù)體系<課程內(nèi)容不再是以教師單獨(dú)提供，其中還包括課程開(kāi)發(fā)者、技術(shù)人員、課程銷(xiāo)售隊(duì)伍、學(xué)習(xí)環(huán)境等所提供的學(xué)習(xí)服務(wù)>）。

二、為什么要整合？

為什么要整合呢？主要有以下幾個(gè)因素：

一是社會(huì)發(fā)展到了“準(zhǔn)”信息化時(shí)代。目前的社會(huì)與以往的農(nóng)業(yè)社會(huì)、工業(yè)社會(huì)有很大的不同，表現(xiàn)在信息成為了戰(zhàn)略資源，誰(shuí)掌握并利用好了信息誰(shuí)就獲得更大的發(fā)展；信息產(chǎn)業(yè)成為了經(jīng)濟(jì)發(fā)展的主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)，美國(guó)的高技術(shù)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展支撐了其國(guó)家整整二十多年經(jīng)濟(jì)持續(xù)高增長(zhǎng)的事實(shí)恰恰說(shuō)明了這一點(diǎn)，目前沒(méi)有一個(gè)國(guó)家不在重視發(fā)展高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)，因?yàn)檫@是一個(gè)經(jīng)濟(jì)的最新增長(zhǎng)點(diǎn)也是最關(guān)鍵的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)因素之一；信息網(wǎng)絡(luò)設(shè)施成為了世界上每個(gè)國(guó)家、每個(gè)地區(qū)的基礎(chǔ)設(shè)施，就像以往工業(yè)社會(huì)里修建汽車(chē)公路一樣的重要和平常了；人們?cè)絹?lái)越多地利用信息技術(shù)來(lái)生活、工作和學(xué)習(xí)了，現(xiàn)代通信讓更多人感受到距離越來(lái)越小，生活更加便利和更高質(zhì)量，人們的交流和合作方式越來(lái)越得到更大的拓展，信息技術(shù)讓人們更加意識(shí)到一場(chǎng)新的革命已經(jīng)到來(lái)。

二是目前整個(gè)教育體系的能量系統(tǒng)已到達(dá)了“準(zhǔn)”飽和狀態(tài)。目前整個(gè)教育系統(tǒng)的人力、物力和各種資源等都處于高負(fù)荷運(yùn)作的狀態(tài)，投入與產(chǎn)出的比例日趨持平，傳統(tǒng)的辦學(xué)模式及效益已很難適應(yīng)高速的社會(huì)發(fā)展形勢(shì)。傳統(tǒng)教育體系的能量系統(tǒng)主要是依靠學(xué)校教育的力量，但隨著社會(huì)需要的日益增加以及社會(huì)形勢(shì)的不斷變化，學(xué)校教育所能承受的歷史使命也將日益重要，但其能量卻顯得更加的窘迫和有限。可以說(shuō)，目前整個(gè)教育體系的能量系統(tǒng)已經(jīng)到了“準(zhǔn)”飽和狀態(tài)。傳統(tǒng)的學(xué)校教育運(yùn)作機(jī)制，稍為低效的面對(duì)面師生講授也受到更多的挑戰(zhàn)，應(yīng)當(dāng)有更大的空間上和時(shí)間上的拓寬與拓展。到底有什么因素最能促進(jìn)這場(chǎng)教育運(yùn)動(dòng)的真正變革呢？或許信息技術(shù)真正運(yùn)用到教育系統(tǒng)中去的話(huà)，或許能讓教育系統(tǒng)的各種資源更加寬厚，教育渠道更加多種多樣，教育方式更顯得活潑和有效。網(wǎng)絡(luò)化、智能化、多媒體化和人文化的教育系統(tǒng)將更加顯得富有生命力，從而成為推動(dòng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的巨大源動(dòng)力。

三是已經(jīng)到了個(gè)性化學(xué)習(xí)的“真正”時(shí)代。我們把“因材施教”掛在嘴邊恐怕也已經(jīng)數(shù)千年了吧，至于真正能做到這點(diǎn)恐怕也不太容易了！因?yàn)槊總€(gè)學(xué)習(xí)者本身都有相當(dāng)大的差異，而且各人的需要和目標(biāo)也不太一樣。現(xiàn)代社會(huì)的知識(shí)產(chǎn)生量比以往都要多，產(chǎn)生的速度越來(lái)越快。社會(huì)生活節(jié)奏加快，人們?cè)絹?lái)越覺(jué)得學(xué)習(xí)的速度比以往任何時(shí)候都要快得多，人們的生活方式也就千差萬(wàn)別，每人的學(xué)習(xí)需要也就各種各樣了。可以說(shuō)，現(xiàn)在的社會(huì)是創(chuàng)造力無(wú)限發(fā)揮、個(gè)性張揚(yáng)的時(shí)代，每個(gè)人要在這樣的社會(huì)里找到自己的位置，并發(fā)揮自己的智慧和作用，體現(xiàn)自己的價(jià)值，恐怕也就要更加善于學(xué)習(xí)，更加懂得合作了。也就是說(shuō)，我們已經(jīng)步入了個(gè)性化學(xué)習(xí)的“真正”時(shí)代。在個(gè)性化學(xué)習(xí)時(shí)代，我們理所當(dāng)然把信息技術(shù)作為自己學(xué)習(xí)和生活的基本工具，我們可以根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)計(jì)劃，定制適合自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容和技術(shù)服務(wù)，同時(shí)我們要自己的學(xué)習(xí)過(guò)程自我負(fù)責(zé)，自我教育。在信息化社會(huì)里，信息技術(shù)將更加支持人們卓有成效的高效率和高智慧的學(xué)習(xí)，以適應(yīng)知識(shí)量飛速增長(zhǎng)和知識(shí)更新速度日漸加快的局面，終身學(xué)習(xí)、可持續(xù)發(fā)展將成為我們每個(gè)人最基本的人生態(tài)度和生存意識(shí)。

什么是課程改革的關(guān)鍵？

“課程改革的關(guān)健在教師。”這是課改以來(lái)我們聽(tīng)的最多的一句話(huà)。的確，沒(méi)有千百萬(wàn)一線(xiàn)教師的積極實(shí)踐和創(chuàng)造性的工作，課改能成功嗎？新課程、新理念、新教法、新學(xué)法……一切都是新的，一項(xiàng)前所未有的事業(yè)總需要有人為它獻(xiàn)身，一句話(huà)，千絲系于一線(xiàn)，一線(xiàn)教師要千斤重?fù)?dān)一肩挑。

課改實(shí)踐的成功與否是大家翹首以待的事，課改的理論構(gòu)思明確了，缺乏的是實(shí)踐的檢驗(yàn)，人們自然而然地會(huì)想象到一幅美妙的景象：如果所有教師都按新理念去改，那將是怎樣一種景象啊！學(xué)生生動(dòng)活潑，具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，人格健康，思想高尚。這關(guān)鍵不正是教師嗎？

一線(xiàn)教師的努力至關(guān)重要，任何人都不會(huì)否認(rèn)這一點(diǎn)。然而，僅僅讓教師扮演這關(guān)鍵腳色，擔(dān)當(dāng)如此沉重的責(zé)任，一線(xiàn)的教師能承受得起嗎？曾有這樣一幅漫畫(huà)：一匹駿馬，渾身綁滿(mǎn)了繩子。駿馬志在千里，試問(wèn)，這樣的駿馬怎能千里馳騁？此情此景點(diǎn)點(diǎn)滴滴在心頭，于我心也有戚戚然。政策方面的問(wèn)題教師能解決嗎？沒(méi)有配套的評(píng)價(jià)激勵(lì)機(jī)制，教師又如何放手改革？教師參差不齊的素質(zhì)問(wèn)題怎么辦？只有培訓(xùn)這類(lèi)的方式，能解決方方面面的問(wèn)題嗎？……如果只是教師在努力，其他人也只有耍“嘴皮子”的份了。這些問(wèn)題不關(guān)鍵嗎？當(dāng)涉及到這些問(wèn)題的時(shí)候，不要總是躲躲閃閃，說(shuō)一些無(wú)關(guān)痛癢的話(huà)，無(wú)怪呼有老師要抱怨：“不要站著說(shuō)話(huà)不腰疼。”課程改革才剛剛開(kāi)始，這里有很長(zhǎng)的路要走，請(qǐng)大家都念念自己的小九九，不要總是讓教師“摸著石頭過(guò)河”，自己去解扣。

關(guān)健的關(guān)鍵是不要把“?關(guān)健?之說(shuō)”，看成是自己推卸責(zé)任的借口，理念很好，教科書(shū)編得也很好，不要讓你和尚念歪了，有好的時(shí)候凈往自己臉上貼，有問(wèn)題的時(shí)候往老師那里推。廣大教師需要的是理解、支持和解決問(wèn)題的辦法。教育部朱慕菊副司長(zhǎng)曾說(shuō)：“現(xiàn)在，學(xué)科專(zhuān)家和課程專(zhuān)家之間的關(guān)系融洽多了，相互之間不再是指責(zé)、埋怨，而是理解和體貼。”這不能說(shuō)不是課改的福音，但這還不夠，一線(xiàn)的教師、課程學(xué)科專(zhuān)家和行政上的關(guān)系也應(yīng)該是融洽融洽的時(shí)候了。課程、學(xué)科專(zhuān)家能夠深入到課程改革的第一線(xiàn)去，廣大的一線(xiàn)教師能夠虛心地向?qū)＜仪蠼獭．?dāng)參加課改的人們之間沒(méi)有了距離感，那又將會(huì)是怎樣的景象啊……

沒(méi)有專(zhuān)家的把握理論方向行嗎？沒(méi)有教師的努力實(shí)踐行嗎？沒(méi)有領(lǐng)導(dǎo)的宏觀調(diào)控行嗎？沒(méi)有滲透新理念的新教材行嗎？教師、專(zhuān)家、行政領(lǐng)導(dǎo)也好，新理念，新教材也罷，都有自己的關(guān)健之處，方方面面都應(yīng)該在自己的一畝二分地內(nèi)負(fù)起那份責(zé)任來(lái)。只有當(dāng)改革真正成為全員參入的改革，只有當(dāng)改革真正方方面面都參入進(jìn)來(lái)，而不只教師是關(guān)鍵的時(shí)候，課程改革也就成功在望了。

不必說(shuō)教師很關(guān)鍵，我專(zhuān)家是沒(méi)有問(wèn)題的，理念是好的；不必說(shuō)教師很關(guān)鍵，我行政是沒(méi)有問(wèn)題的，政策已經(jīng)很好了。這最最關(guān)鍵的是，僅憑教師是不夠的，請(qǐng)大家攜起手來(lái)吧！

什么是課程？

對(duì)客觀實(shí)在進(jìn)行命名，賦予客觀實(shí)在一定的名稱(chēng)（詞匯或術(shù)語(yǔ)），以便于對(duì)話(huà)者之間相互交流，這是語(yǔ)言產(chǎn)生的根源，也是人類(lèi)的發(fā)明。應(yīng)該說(shuō)，這是一個(gè)人為的過(guò)程，不同的民族或個(gè)人可以對(duì)客觀實(shí)在進(jìn)行不同的分析和命名，具有一定的主觀性和靈活性，這不是一個(gè)強(qiáng)制性的行為，從絕對(duì)的意義上講也無(wú)所謂對(duì)或錯(cuò)。因此，上述對(duì)課程的六類(lèi)理解或界定，也都是可以允許的；只要說(shuō)話(huà)者在使用“課程”一詞時(shí)，始終明確采用一種理解或界定，在沒(méi)有作出特別說(shuō)明的情況不要任意更換其含義或界定，也是可以達(dá)到對(duì)話(huà)的目的的，不至于影響對(duì)話(huà)雙方的理解和交流。然而，對(duì)客觀實(shí)在所作的不同分析和命名，盡管沒(méi)有絕對(duì)的對(duì)錯(cuò)，但卻有一個(gè)是否符合約定俗成，以及哪種界定最能達(dá)成明確、快速、便捷的有效交流的問(wèn)題。

第一，從課程的各種載體（如課程計(jì)劃、教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)等課程文件，教材等）來(lái)看，他們還只是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教授所作的期望、所作的設(shè)計(jì)或所作的規(guī)定，還只是處于設(shè)計(jì)、設(shè)想的狀態(tài)，并不是教育情境中或課堂里實(shí)際發(fā)生的教育者的行動(dòng)或?qū)W習(xí)者的實(shí)際學(xué)習(xí)行為，也不是實(shí)際發(fā)生了的教育結(jié)果。從本質(zhì)上看，課程是一個(gè)預(yù)期的或期望實(shí)現(xiàn)的計(jì)劃或方案。因此，當(dāng)我們對(duì)學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行測(cè)量與評(píng)價(jià)時(shí)，很少會(huì)有人認(rèn)為我們是正在評(píng)價(jià)課程，盡管這對(duì)課程評(píng)價(jià)來(lái)說(shuō)是一個(gè)必要的重要信息；當(dāng)我們對(duì)課堂中實(shí)際發(fā)生的教師行為和學(xué)生學(xué)習(xí)行為進(jìn)行觀測(cè)和考察時(shí)，也不應(yīng)該把我們所觀察到的師生行為看作就是課程，盡管這些行為的發(fā)生和實(shí)際表現(xiàn)與課程密切相關(guān)。因此，第四至六種對(duì)課程的界定都與人們現(xiàn)在對(duì)課程一詞的一般使用不相符合。而且，盡管第四、六種理解都把教育行動(dòng)計(jì)劃或行動(dòng)方案列入課程的范疇，但所指代的客觀實(shí)在過(guò)于寬泛，在對(duì)話(huà)時(shí)不利于進(jìn)行明確、快速、便捷的有效交流。

第二，從課程計(jì)劃、教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)等課程文件，以及教科書(shū)來(lái)看，盡管它們既是學(xué)生學(xué)習(xí)的依據(jù)，也是教師行動(dòng)的依據(jù)，但這些材料中所設(shè)計(jì)或規(guī)定的，更多的還是針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的。如在課程計(jì)劃、教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)中主要規(guī)定了期望學(xué)習(xí)者發(fā)生哪些變化或獲得哪些素質(zhì)（具體達(dá)到什么要求），為學(xué)習(xí)者選擇哪些學(xué)習(xí)內(nèi)容以及如何組織；在教科書(shū)中則為學(xué)習(xí)者選擇了具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計(jì)了各種具體學(xué)習(xí)活動(dòng)等。盡管這些規(guī)定或設(shè)計(jì)對(duì)于教師的行動(dòng)方案具有決定作用，教師的行動(dòng)計(jì)劃基本上也就是根據(jù)所規(guī)定的學(xué)生學(xué)習(xí)計(jì)劃來(lái)的，但二者畢竟不是一個(gè)客觀實(shí)在。而且對(duì)于教師如何行動(dòng)才能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)這些內(nèi)容并達(dá)到所期望的目標(biāo)，也不是課程計(jì)劃、教學(xué)大綱或教科書(shū)等的重點(diǎn)。可見(jiàn)，各種課程載體中所規(guī)定的，更多的還是針對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方案。第三，如果僅把教育過(guò)程中的學(xué)習(xí)方案這一客觀實(shí)在對(duì)應(yīng)于“課程”這一術(shù)語(yǔ)，就促使“課程”所對(duì)應(yīng)的客觀實(shí)在不至于過(guò)寬過(guò)泛，這樣，它的外延就相對(duì)小些，所指代的客觀實(shí)在就比較明確，在對(duì)話(huà)或交流時(shí)就不易產(chǎn)生歧義，從而能夠促使對(duì)話(huà)或交流更加快捷有效地開(kāi)展，避免了很多煩瑣的解釋和無(wú)謂的爭(zhēng)吵。

第四，由對(duì)教育活動(dòng)或教育過(guò)程所作的上述分析可以看出，學(xué)習(xí)方案在整個(gè)教育活動(dòng)中具有核心的地位： 學(xué)習(xí)方案是實(shí)現(xiàn)教育目的的基本保證：不通過(guò)學(xué)習(xí)，受教育者不可能有任何其他途徑獲得教育目的所期望的各種素質(zhì)或特征；不設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)方案，教育目的的實(shí)現(xiàn)就成為無(wú)稽之談。教育者的行動(dòng)計(jì)劃或教授方案，其根本目的、任務(wù)或作用，就是促進(jìn)所設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)方案的實(shí)現(xiàn)，從而保證教育目的的達(dá)成。在實(shí)際開(kāi)展的教育行動(dòng)中，教育者依據(jù)行動(dòng)計(jì)劃或教授方案，對(duì)學(xué)習(xí)者施加刺激、作用和影響，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者能夠從事設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)方案中所預(yù)期的各種學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而產(chǎn)生所期望的變化。

因此，在教育行動(dòng)中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是核心，是一切教育工作圍繞的中心，一切教育上的努力都無(wú)非是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)；在教育計(jì)劃中，學(xué)習(xí)方案的設(shè)計(jì)是核心工作，其他計(jì)劃都是圍繞著這一核心開(kāi)展的。而就整個(gè)教育過(guò)程而言，實(shí)際開(kāi)展的教育行動(dòng)中，學(xué)習(xí)者從事什么的學(xué)習(xí)活動(dòng)，其學(xué)習(xí)質(zhì)量和效率如何，關(guān)鍵取決于（雖然不是完全受制于）計(jì)劃階段所設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)方案。因此，學(xué)習(xí)方案在整個(gè)教育過(guò)程中具有核心地位。從這個(gè)意義上來(lái)看，把學(xué)習(xí)方案這一教育過(guò)程中的客觀要素單獨(dú)拿出來(lái)（而不是與其他要素合并在一起）給以命名，冠以“課程”的名稱(chēng)，這一方面，以示突出，另一方面，也便于人們對(duì)它進(jìn)行集中研討。而且，這樣，人們常說(shuō)的“課程是教育的心臟”這一判斷也更加名符其實(shí)。綜上理由，我們把為實(shí)現(xiàn)一定的教育目的而設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)計(jì)劃或?qū)W習(xí)方案，稱(chēng)為課程（curriculum）。根據(jù)這一理解，在課程這一方案或計(jì)劃中，核心的問(wèn)題是“學(xué)習(xí)”：課程的目標(biāo)就是方案中所確定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，課程的內(nèi)容就是方案中所擇定的學(xué)習(xí)內(nèi)容，課程的組織就是方案中所設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)方式。

行為主義簡(jiǎn)介

1913～1930年是早期行為主義時(shí)期，由美國(guó)心理學(xué)家華生在巴甫洛夫條件反射學(xué)說(shuō)的基礎(chǔ)上創(chuàng)立的，他主張心理學(xué)應(yīng)該屏棄意識(shí)、意象等太多主觀的東西，只研究所觀察到的并能客觀地加以測(cè)量的刺激和反應(yīng)。毋須理會(huì)其中的中間環(huán)節(jié)，華生稱(chēng)之為“黑箱作業(yè)”。他認(rèn)為人類(lèi)的行為都是后天習(xí)得的，環(huán)境決定了一個(gè)人的行為模式，無(wú)論是正常的行為還是病態(tài)的行為都是經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)而獲得的，也可以通過(guò)學(xué)習(xí)而更改、增加或消除，認(rèn)為查明了環(huán)境刺激與行為反應(yīng)之間的規(guī)律性關(guān)系，就能根據(jù)刺激預(yù)知反應(yīng)，或根據(jù)反應(yīng)推斷刺激，達(dá)到預(yù)測(cè)并控制動(dòng)物和人的行為的目的。他認(rèn)為，行為就是有機(jī)體用以適應(yīng)環(huán)境刺激的各種軀體反應(yīng)的組合，有的表現(xiàn)在外表，有的隱藏在內(nèi)部，在他眼里人和動(dòng)物沒(méi)什么差異，都遵循同樣的規(guī)律。

1930年起出現(xiàn)了新行為主義理論，以托爾曼為代表的新行為主義者修正了華生的極端觀點(diǎn)。他們指出在個(gè)體所受刺激與行為反應(yīng)之間存在著中間變量，這個(gè)中間變量是指?jìng)€(gè)體當(dāng)時(shí)的生理和心理狀態(tài)，它們是行為的實(shí)際決定因子，它們包括需求變量和認(rèn)知變量。需求變量本質(zhì)上就是動(dòng)機(jī)，它們包括性，饑餓以及面臨危險(xiǎn)時(shí)對(duì)安全的要求。認(rèn)知變量就是能力，它們包括對(duì)象知覺(jué)、運(yùn)動(dòng)技能等等。

在新行為主義中另有一種激進(jìn)的行為主義分支，它以斯金納為代表，斯金納在巴甫洛夫經(jīng)典條件反射基礎(chǔ)上提出了操作性條件反射，他自制了一個(gè)“斯金納箱”，在箱內(nèi)裝一特殊裝置，壓一次杠桿就會(huì)出現(xiàn)食物，他將一只餓鼠放入箱內(nèi)，它會(huì)在里面亂跑亂碰，自由探索，偶然一次壓杠桿就得到食物，此后老鼠壓杠桿的頻率越來(lái)越多，即學(xué)會(huì)了通過(guò)壓杠桿來(lái)得到食物的方法，斯金納將其命名為操作性條件反射或工具性條件作用，食物即是強(qiáng)化物，運(yùn)用強(qiáng)化物來(lái)增加某種反應(yīng)（即行為）頻率的過(guò)程叫做強(qiáng)化。斯金納認(rèn)為強(qiáng)化訓(xùn)練是解釋機(jī)體學(xué)習(xí)過(guò)程的主要機(jī)制。

行為主義心理學(xué)

行為主義心理學(xué)是20世紀(jì)初起源于美國(guó)的一個(gè)心理學(xué)流派，它的創(chuàng)建人為美國(guó)心理學(xué)家華生。

行為主義觀點(diǎn)認(rèn)為，心理學(xué)不應(yīng)該研究意識(shí)，只應(yīng)該研究行為。所謂行為就是有機(jī)體用以適應(yīng)環(huán)境變化的各種身體反應(yīng)的組合。這些反應(yīng)不外是肌肉收縮和腺體分泌，它們有的表現(xiàn)在身體外部，有的隱藏在身體內(nèi)部，強(qiáng)度有大有小。

華生指出一向認(rèn)為純屬意識(shí)的思維和情緒，其實(shí)也都是內(nèi)隱和輕微的身體變化。前者是全身肌肉，特別是言語(yǔ)器官的變化，后者是內(nèi)臟和腺體的變化。20年代以來(lái)記錄肌肉電位變化的技術(shù)不斷提高，已經(jīng)發(fā)現(xiàn)心理活動(dòng)伴有輕微的肌肉收縮。但連帶發(fā)生的事件并不一定就是同一事件。所以思維時(shí)有輕微的肌肉收縮，并不足以證明思維就是輕微的肌肉收縮。

華生認(rèn)為，肌肉收縮和腺體分泌都可歸結(jié)為物理或化學(xué)變化；引起有機(jī)體反應(yīng)的刺激，最后分析也只能是有機(jī)體內(nèi)部和外界的物理或化學(xué)變化。這樣一來(lái)。全部行為，包括通常所說(shuō)的心理活動(dòng)，都不外是一些物理或化學(xué)變化引起另一些物理或化學(xué)變化而已。因此，他認(rèn)為心理觀象都能夠用物理和化學(xué)的概念來(lái)說(shuō)明。一位早期行為主義者魏斯把這種觀點(diǎn)發(fā)揮到極端的還原論，但華生本人則又主張心理學(xué)只應(yīng)著眼于有機(jī)體整體的適應(yīng)性行為，無(wú)須過(guò)問(wèn)這些物理和化學(xué)變化。

華生自稱(chēng)行為主義是唯一徹底而合乎邏輯的機(jī)能主義。他在芝加哥大學(xué)深受機(jī)能主義的影響。機(jī)能主義代表人物之一安吉爾也說(shuō)過(guò)心理學(xué)要研究行為。但機(jī)能主義者把意識(shí)和行為都看作人適應(yīng)環(huán)境的手段。按機(jī)能主義的哲學(xué)依據(jù)——實(shí)用主義來(lái)說(shuō)，檢驗(yàn)意識(shí)適應(yīng)性的唯一標(biāo)準(zhǔn)只能是行為的適應(yīng)性。所以，考察了行為就無(wú)須考察意識(shí)；反之，若不考察行為則無(wú)法考察意識(shí)的適應(yīng)性。因此徹底的機(jī)能主義就必須承認(rèn)，可以丟開(kāi)意識(shí)去考察行為，但不能丟開(kāi)行為去考察意識(shí)。

華生宣稱(chēng)心理學(xué)家應(yīng)該象物理學(xué)家那樣去使用意識(shí)，即只把它看作關(guān)于客觀事物的經(jīng)驗(yàn)，而不看作關(guān)于心理活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，從而否定了馮特所指的直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的區(qū)別，把心理學(xué)家所研究的意識(shí)和物理學(xué)家所研究的客觀事物等同起來(lái)。拉什利明確指出這是新實(shí)在論的觀點(diǎn)，并極表贊賞。

華生認(rèn)為心理學(xué)研究行為的任務(wù)就在于查明刺激與反應(yīng)之間的規(guī)律性關(guān)系。這樣就能根據(jù)刺激推知反應(yīng)，根據(jù)反應(yīng)推知刺激，達(dá)到預(yù)測(cè)和控制行為的目的。

行為主義者在研究方法上擯棄內(nèi)省，主張采用客觀觀察法、條件反射法、言語(yǔ)報(bào)告法和測(cè)驗(yàn)法。這是他們?cè)谘芯繉?duì)象上否認(rèn)意識(shí)的必然結(jié)論。

華生一方面反對(duì)內(nèi)省，另一方面又不能不利用只有內(nèi)省才能提供的一些素材。于是他把內(nèi)省從前門(mén)趕出去，又以“言語(yǔ)報(bào)告”的名義從后門(mén)請(qǐng)進(jìn)來(lái)。這樣就把言語(yǔ)的兩種作用混淆了。言語(yǔ)固然和動(dòng)作一樣是對(duì)客觀刺激的反應(yīng)，但也可用來(lái)陳述自己的心理，這種陳述其實(shí)就是內(nèi)省。

行為主義心理學(xué)在方法論上深受進(jìn)化論問(wèn)世以來(lái)的動(dòng)物心理學(xué)的影響。動(dòng)物不會(huì)作內(nèi)省報(bào)告，所以只能根據(jù)它對(duì)刺激的反應(yīng)來(lái)推測(cè)其心理。這樣就使早期的動(dòng)物心理學(xué)染上濃厚的擬人論色彩。摩根提出要盡量克服擬人論，經(jīng)過(guò)勒布的進(jìn)一步努力，直至桑代克，均未能徹底解決這一問(wèn)題。

華生承其余緒，做過(guò)許多動(dòng)物心理學(xué)的研究，最后得出一反擬人論的結(jié)論，斷言人和動(dòng)物在心理上沒(méi)有質(zhì)的差別，但不能按人的心理來(lái)推測(cè)動(dòng)物的心理，相反地要像研究動(dòng)物心理那樣來(lái)研究人的心理。因此，他非常贊賞巴甫洛夫的條件反射法，因?yàn)樗梢允瓜窀杏X(jué)辨別這樣的主觀經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為反應(yīng)差異的客觀事實(shí)。

但從根本上看，華生與巴甫洛夫完全不同。華生否認(rèn)神經(jīng)中樞在動(dòng)物行為中的特殊重要性，認(rèn)為它僅起聯(lián)絡(luò)作用。巴甫洛夫則把身體外周器官活動(dòng)與神經(jīng)中樞活動(dòng)的關(guān)系看作投影關(guān)系，考察外周器官的活動(dòng)，目的在于了解神經(jīng)中樞的活動(dòng)。再者，巴甫洛夫不否認(rèn)意識(shí)，而且非常強(qiáng)調(diào)人和動(dòng)物在心理上的本質(zhì)差別。

華生認(rèn)為除極少數(shù)的簡(jiǎn)單反射外，一切復(fù)雜行為都取決于環(huán)境影響，而這種影響是通過(guò)條件反射實(shí)現(xiàn)的。因此他把巴甫洛夫式的條件反射當(dāng)作行為主義的“樞石”。華生夸口說(shuō)，給他一打健康嬰兒，讓他在可以完全控制的環(huán)境里去培育，他能使任何一個(gè)嬰兒變成任何一種人物。他在嬰兒的情緒行為上做了實(shí)驗(yàn)，使嬰兒的愛(ài)、懼通過(guò)條件反射的改變而改變。他后來(lái)侈言要建立行為主義的實(shí)驗(yàn)倫理學(xué)。

華生式行為主義心理學(xué)的影響在20世紀(jì)20年代達(dá)到最高峰。它的一些基本觀點(diǎn)和研究方法滲透到很多人文科學(xué)中去，從而出現(xiàn)了“行為科學(xué)”的名稱(chēng)。直至今天，其涉及的領(lǐng)域仍日益擴(kuò)大。它們盡管不全以行為主義為指導(dǎo)觀點(diǎn)，但名稱(chēng)的起源則不能不歸之行為主義。華生的環(huán)境決定論觀點(diǎn)影響美國(guó)心理學(xué)達(dá)30年。他的預(yù)測(cè)和控制行為的觀點(diǎn)促進(jìn)了應(yīng)用心理學(xué)的發(fā)展。美國(guó)心理學(xué)界公認(rèn)，自行為主義心理學(xué)問(wèn)世后，有很長(zhǎng)一個(gè)時(shí)期，美國(guó)心理學(xué)家多是實(shí)際上的行為主義者。認(rèn)知心理學(xué)興起后，雖然意識(shí)重新被重視，但認(rèn)知心理學(xué)在方法上也盡量通過(guò)觀察客觀行為來(lái)研究主觀經(jīng)驗(yàn)。

華生過(guò)分簡(jiǎn)化的刺激-反應(yīng)公式不能解釋行為的 最顯著特點(diǎn)，即選擇性和適應(yīng)性。30年代以后，他的一些后繼人在操作主義的指引下試圖克服這一致命缺點(diǎn)，從而形成多種形式的新行為主義。如果說(shuō)華生廢除意識(shí)的主張，由于使心理學(xué)丟掉主題而漸被拋棄，那么方法論的行為主義則在美國(guó)借操作主義的巧辯而延續(xù)。

行為主義的心理咨詢(xún)

行為主義的心理咨詢(xún)是以學(xué)習(xí)理論和行為療法理論為依據(jù)的心理咨詢(xún)，認(rèn)為人的問(wèn)題行為、癥狀是有錯(cuò)誤認(rèn)知與學(xué)習(xí)所導(dǎo)致的，主張將心理治療或心理咨詢(xún)的著眼點(diǎn)放在來(lái)訪(fǎng)者當(dāng)前的行為問(wèn)題上，注重當(dāng)前某一特殊行為問(wèn)題的學(xué)習(xí)和解決，以促使問(wèn)題行為的變?nèi)荨⑾Щ蛐碌男袨榈墨@得。

行為主義的創(chuàng)始人是華生。但對(duì)心理治療產(chǎn)生較大影響的卻是巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射理論、斯金納的操作性條件反射原理和班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論。

（一）條件反射理論

條件反射理論成為行為主義心理咨詢(xún)或行為療法的根據(jù)，這一原理是由蘇聯(lián)生物學(xué)家巴甫洛夫創(chuàng)立的。

巴甫洛夫用狗做實(shí)驗(yàn)，當(dāng)狗吃食物時(shí)，會(huì)引起唾液分泌，這是無(wú)條件反射。如果給狗以鈴聲，則不會(huì)引起狗的唾液分泌。但是，如果給狗以鈴聲時(shí)即喂以食物，這樣結(jié)合多次之后，每當(dāng)鈴聲一響，雖然食物并未出現(xiàn)，狗也會(huì)分泌唾液，這時(shí)，原來(lái)與唾液分泌無(wú)關(guān)的刺激物--鈴聲，變成了引起唾液分泌這種無(wú)條件反射的無(wú)條件刺激物--食物的信號(hào)，轉(zhuǎn)化為信號(hào)刺激物，引起唾液分泌。這就是條件反射原理。但是，如果形成的條件反射不予強(qiáng)化和保持的話(huà)，就會(huì)產(chǎn)生條件反射的消退現(xiàn)象。巴甫洛夫的條件反射理論，可以解釋人的很多行為。人的日常生活極其復(fù)雜多變，但人可以隨機(jī)應(yīng)變，首先就在于人因?yàn)闂l件反射而處于一種自動(dòng)化了的或半自動(dòng)化了的狀態(tài)。但是，如果這種條件反射產(chǎn)生負(fù)面作用的話(huà)，就會(huì)引起強(qiáng)迫癥狀，焦慮或不安發(fā)作，或也會(huì)形成某種弊病。不良習(xí)慣、輟學(xué)或恐怖多由此形成。對(duì)于在無(wú)意識(shí)中的條件反射所形成的不良弊病、惡習(xí)或心理障礙、心理問(wèn)題，在治療和咨詢(xún)時(shí)可以使用反條件刺激予以清除和擊退。行為主義關(guān)于條件刺激的強(qiáng)化、條件反射的消退、獎(jiǎng)勵(lì)、懲罰、反饋、模仿、替代強(qiáng)化等概念和原理，行為主義心理咨詢(xún)療法開(kāi)拓了廣闊的前景。

（二）斯金納的操作性條件反射

斯金納的操作性條件反射是指強(qiáng)化生物的自發(fā)活動(dòng)而形成的條件反射。斯金納在實(shí)驗(yàn)箱內(nèi)放一只處于饑餓狀態(tài)的老鼠，老鼠在箱內(nèi)亂竄時(shí)，偶爾按壓了一下能掀動(dòng)食物的橫竿獲得了食物，強(qiáng)化了幾次之后，條件作用就迅速形成了。踩竿反映是對(duì)環(huán)境“操作|”因此稱(chēng)其為“操作條件反射”。斯金納認(rèn)為，操作條件反射與經(jīng)典條件反射主要區(qū)別在與：前者是一個(gè)反映-刺激過(guò)程，而后者則是一個(gè)刺激-反映過(guò)程。斯金納在人的被試中開(kāi)展實(shí)驗(yàn)研究證明，人的反映可以用語(yǔ)言聲音或手勢(shì)代替具體的強(qiáng)化物。同時(shí)，在實(shí)際治療中，只要治療者對(duì)期望的某種行為予以獎(jiǎng)勵(lì)，這種行為就會(huì)獲得強(qiáng)化，反之就會(huì)消退。若施以懲罰，則會(huì)加快消退的速度。

（三）班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論

班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論特別強(qiáng)調(diào)榜樣的示范作用，認(rèn)為人的大量行為是通過(guò)對(duì)榜樣的學(xué)習(xí)而獲得的，不一定都要通過(guò)嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)和進(jìn)行反復(fù)強(qiáng)化。和建立條件反射一樣，榜樣學(xué)習(xí)也是人類(lèi)的一種社會(huì)學(xué)習(xí)的基本方法，其過(guò)程分為四個(gè)步驟

1.注意：榜樣的特征引起學(xué)習(xí)者的注意，可以是有意識(shí)的，也可以是無(wú)意識(shí)的。

2.記憶：將榜樣特征、內(nèi)容保持在記憶中以便必要時(shí)再現(xiàn)。在保持過(guò)程中應(yīng)不斷再現(xiàn)榜樣的表象。

3.認(rèn)同：學(xué)習(xí)者將榜樣的特征納入自己的行為之中并賦予自身人格的特征。

4.定型：當(dāng)模仿的行為得到外部或自我的 不斷強(qiáng)化之后，習(xí)得行為相對(duì)穩(wěn)定建立起來(lái)并保持一定的型態(tài)。

（四）條件強(qiáng)化的方法

下面簡(jiǎn)單介紹一種在心理療法中經(jīng)常使用的條件強(qiáng)化方法--系統(tǒng)脫敏法。系統(tǒng)脫敏法是行為療法的一項(xiàng)基本技術(shù)，由著名的精神病學(xué)家沃爾普所創(chuàng)立。

例如在治療恐懼癥時(shí)，人為地引起與恐懼相矛盾的情緒反映，通過(guò)逐步遞增引起恐懼反映的情境，增加耐受能力，達(dá)到消除恐懼反映的效果，這就是系統(tǒng)脫敏法的機(jī)理。如在對(duì)恐高癥進(jìn)行治療時(shí)，可以將地上的狀態(tài)到高處的狀態(tài)分為十個(gè)階段，依次排列焦慮不安層次（從引起最輕微的焦慮不安到引起強(qiáng)烈焦慮不安的恐懼的排列）：1站臺(tái)；2橫斷人行道橋；3從高層樓的下面向上看；4從比較低的樓窗向下看；…；9從樓房的螺旋階梯上走下來(lái)；10高層樓房的建筑現(xiàn)場(chǎng)等。在訓(xùn)練病人或來(lái)訪(fǎng)者松弛全身的同時(shí)，給其分階段地放映以上各階段的電影或錄象。成功的關(guān)鍵是來(lái)訪(fǎng)者能否從情景中走向現(xiàn)實(shí)情景，如能在原引起恐懼的情景中保持放松狀態(tài)，焦慮不安情緒就不再出現(xiàn)，治療即為成功。

除系統(tǒng)脫敏法之外，行為療法還有其他的一些方法，如主張訓(xùn)練法（在人前能夠自我主張的訓(xùn)練方法）、情動(dòng)心像法（提示一些影像印象等）、強(qiáng)化法（如經(jīng)常表?yè)P(yáng)的方法）、思考停止法（頭腦中想象做不好的事實(shí)大聲說(shuō)“停止”）、想象厭惡療法（將欲戒除的行為與某種不愉快的或某種懲罰性刺激結(jié)合起來(lái)，通過(guò)厭惡性條件反射作用，達(dá)到戒除或減輕目標(biāo)行為的目的）等。

建構(gòu)主義簡(jiǎn)介

建構(gòu)主義(constructionism)是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個(gè)分支。在皮亞杰的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)說(shuō)”的基礎(chǔ)上，科恩伯格(O.Kernberg)對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過(guò)程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索；維果斯基(Vogotsgy)提出的“文化歷史發(fā)展理論”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景；學(xué)習(xí)過(guò)程同時(shí)包含兩方面的含義：A)對(duì)新信息的理解是通過(guò)運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)，超越所提供的信息而建構(gòu)成的。B)從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身，也要按具體情況進(jìn)行建構(gòu)，而不單是提取；學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)事物的理解，其結(jié)果是不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一標(biāo)準(zhǔn)的理解。但是，通過(guò)學(xué)習(xí)者的合作可以使理解更加豐富和全面。情境、協(xié)作、會(huì)話(huà)、意義建構(gòu)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。建構(gòu)一方面是對(duì)新信息的意義的建構(gòu)，同時(shí)又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組，這與皮亞杰關(guān)于通過(guò)同化與順應(yīng)而實(shí)現(xiàn)的雙向建構(gòu)的觀點(diǎn)是一致的。建構(gòu)主義者用這種建構(gòu)來(lái)解釋學(xué)習(xí)，說(shuō)明知識(shí)技能的獲得和運(yùn)用中的建構(gòu)，而且對(duì)于后一種建構(gòu)給予了更高的重視。他們強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中并僅僅是發(fā)展供日后提取出來(lái)以指導(dǎo)活動(dòng)的圖式或命題網(wǎng)絡(luò)，相反，他們形成的對(duì)概念的理解是豐富的、有著經(jīng)驗(yàn)背景的，在面臨新的情境時(shí)，能夠靈活地建構(gòu)起用于指導(dǎo)活動(dòng)的圖式。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授的內(nèi)容的能力。

建構(gòu)主義理論的興起

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。用喬納生（Jonassen1992）的話(huà)，即向與客觀主義（objectivism）更為對(duì)立的另一方向發(fā)展。

布洛克（Bullock,1982）認(rèn)為，行為主義的基本主張是：

（1）客觀主義——分析人類(lèi)行為的關(guān)鍵是對(duì)外部事件的考察；

（2）環(huán)境主義——環(huán)境是決定人類(lèi)行為的最重要因素；

（3）強(qiáng)化——人們行動(dòng)的結(jié)果影響著后繼的行為。

行為主義的客觀主義觀反映在教學(xué)上，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是通過(guò)強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)的鏈；教育者的目標(biāo)在于傳遞客觀世界的知識(shí)，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞過(guò)程中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者完全相同的理解。行為主義者根本無(wú)視在這種傳遞過(guò)程中學(xué)生的理解及心理過(guò)程。

認(rèn)知主義者中有一部分人諸如信息加工的理論家，基本上還是采取客觀主義的傳統(tǒng)。他們認(rèn)為世界是由客觀實(shí)體、其特征以及客觀事物之間的關(guān)系所構(gòu)成。他們與行為主義者不同之處在于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得這些事物及其特性，使外界客觀事物（知識(shí)及其結(jié)構(gòu)）內(nèi)化為其內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義則是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。在皮亞杰和早期布魯納的思想中雖然已經(jīng)有了建構(gòu)的思想，但相對(duì)而言，他們的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀主要在于解釋如何使客觀的知識(shí)結(jié)構(gòu)通過(guò)個(gè)體與之交互作用而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)。自從七十年代末，以布魯納為首的美國(guó)教育心理學(xué)家將前蘇聯(lián)教育心理學(xué)家維果斯基的思想介紹到美國(guó)以后，對(duì)建構(gòu)主義思想的發(fā)展起了極大的推動(dòng)作用。維果斯基在心理發(fā)展上強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化歷史的作用，特別是強(qiáng)調(diào)活動(dòng)和社會(huì)交往在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的突出作用。他認(rèn)為，高級(jí)的心理機(jī)能來(lái)源于外部動(dòng)作的內(nèi)化，這種內(nèi)化不僅通過(guò)教學(xué)，也通過(guò)日常生活、游戲和勞動(dòng)等來(lái)實(shí)現(xiàn)。另一方面，內(nèi)在的智力動(dòng)作也外化為實(shí)際動(dòng)作，使主觀見(jiàn)之于客觀。內(nèi)化和外化的橋梁便是人的活動(dòng)。另外，維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的理論，對(duì)正確理解教育與發(fā)展的關(guān)系有極重要的意義。所有這些都對(duì)當(dāng)今的建構(gòu)主義者有很大的影響。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本思想

（1）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授獲得的，是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會(huì)文化背景下，借助于其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。

（2）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話(huà)”、和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。

“情境”：是有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境。情境創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。

“協(xié)作”與“會(huì)話(huà)”：是學(xué)習(xí)過(guò)程中人際和人機(jī)之間的交流、討論和合作。“協(xié)作”發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的始終。“會(huì)話(huà)”是協(xié)作過(guò)程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)者與周?chē)h(huán)境的交互作用，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解起關(guān)鍵性作用。

“意義建構(gòu)”：對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與它事物之間內(nèi)在聯(lián)系的理解與掌握，并形成自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。“意義”即事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。

（3）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心是：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。這理論不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而且要求教師由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。（4）建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。

建構(gòu)主義的教育思想

20世紀(jì)后葉，針對(duì)傳統(tǒng)的赫爾巴特教育思想的弊端和社會(huì)發(fā)展的要求，也基于人們對(duì)哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)的重新認(rèn)識(shí)之上，建構(gòu)主義的教學(xué)觀盛行于西方。時(shí)至今日，建構(gòu)主義的教學(xué)觀仍深刻地影響和引導(dǎo)著現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)。與傳統(tǒng)的赫爾巴特“三中心”相反，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)人的主體能動(dòng)性，即要求學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地參與教學(xué)，在與客觀教學(xué)環(huán)境相互作用的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者自己積極地建構(gòu)知識(shí)框架。“人在認(rèn)識(shí)世界的同時(shí)認(rèn)識(shí)自身，人在建構(gòu)與創(chuàng)造世界的同時(shí)建構(gòu)與創(chuàng)造自身”。著名教育家杜威的教育哲學(xué)的精髓也在于說(shuō)明經(jīng)驗(yàn)的中心應(yīng)該是主體在有目的選擇對(duì)象基礎(chǔ)上的主觀改造；皮亞杰的結(jié)構(gòu)觀和建構(gòu)觀也認(rèn)為人的知識(shí)是在知識(shí)范疇和感性材料結(jié)合的基礎(chǔ)上建構(gòu)的，“離開(kāi)了主體的建構(gòu)活動(dòng)就不可能有知識(shí)的產(chǎn)生”。皮亞杰理論中的同化和順應(yīng)正是說(shuō)明了主體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的能動(dòng)性。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，其主旨在于學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師有效指導(dǎo)下逐步發(fā)展的過(guò)程，揭示出教學(xué)的本質(zhì)特征不是行為主義者所認(rèn)為的“刺激——反應(yīng)”，而是激發(fā)學(xué)習(xí)者尚未成熟的心理機(jī)能。美國(guó)教育家布魯納在其認(rèn)識(shí)是在舊知識(shí)結(jié)構(gòu)之上建構(gòu)新結(jié)構(gòu)的理論基礎(chǔ)之上力倡發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)。以上奠基建構(gòu)主義理論基石的先驅(qū)們給我們現(xiàn)時(shí)代教育教學(xué)有益的啟示是：教學(xué)決不是教師給學(xué)生灌輸知識(shí)、技能，而是學(xué)生通過(guò)驅(qū)動(dòng)自己學(xué)習(xí)的動(dòng)力機(jī)制積極主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，課堂的中心應(yīng)該在于學(xué)生而不在于教師，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該是引導(dǎo)者、促進(jìn)者和幫助者。

什么是教育評(píng)價(jià)？

教育評(píng)價(jià)的操作定義是指依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)系統(tǒng)地收集信息，在對(duì)信息與標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較的基礎(chǔ)上作出價(jià)值判斷。因此教育評(píng)價(jià)的本質(zhì)是一種價(jià)值判斷。

完成這種價(jià)值判斷，一是要進(jìn)行價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)研究，為評(píng)價(jià)對(duì)象提出一個(gè)合適的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)就是我們一般所說(shuō)的判斷事物好壞的標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)教育事物來(lái)說(shuō)，有些對(duì)象的好壞標(biāo)準(zhǔn)比較明確，容易確立，如學(xué)校的校風(fēng)學(xué)風(fēng)，學(xué)校某些學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量，學(xué)生的學(xué)業(yè)水平，教師教學(xué)工作的努力程度等等。有些對(duì)象的好壞標(biāo)準(zhǔn)有多種取向，不容易確立，如一個(gè)地區(qū)的整體教學(xué)質(zhì)量，某所學(xué)校的辦學(xué)水平，課堂教學(xué)質(zhì)量，學(xué)生的寫(xiě)作能力等等。因?yàn)檫@些對(duì)象的好壞標(biāo)準(zhǔn)往往不唯一，不同的人可以有不同的價(jià)值取向。對(duì)這種多元價(jià)值取向的對(duì)象進(jìn)行教育評(píng)價(jià)，就需要化一定的時(shí)間先進(jìn)行價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的研究，確立一個(gè)符合評(píng)價(jià)宗旨的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。評(píng)價(jià)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)一旦確立以后，還需要對(duì)它們進(jìn)行分解，細(xì)化，使之便于操作、實(shí)施和檢查，形成最后能被大家使用的指標(biāo)體系。

二是要進(jìn)行信息收集研究，提出一種既符合評(píng)價(jià)對(duì)象實(shí)際，又是評(píng)價(jià)者可以操作實(shí)施的辦法。評(píng)價(jià)信息一般可以分為定量與定性?xún)煞N。定量信息是指有現(xiàn)成數(shù)據(jù)可以備查，或者有測(cè)量工具可以檢測(cè)的信息。如學(xué)校的固定資產(chǎn)、學(xué)生基本情況、學(xué)業(yè)成績(jī)、教師的年齡和學(xué)歷組成等等。收集定量信息的關(guān)鍵是測(cè)量工具的制定，要客觀、正確。定性信息是指用文字、以及現(xiàn)代音像技術(shù)等手段記錄的信息。教育中的許多事物無(wú)法用數(shù)據(jù)表示，因此教育評(píng)價(jià)中定性信息的收集是必須的。收集定性信息的主要辦法是資料查詢(xún)、座談、隨訪(fǎng)、現(xiàn)場(chǎng)考察、實(shí)錄等等，定性信息的結(jié)果可以是原始記錄，也可以轉(zhuǎn)化成評(píng)定量表和等級(jí)。

三是進(jìn)行價(jià)值判斷方法研究，提出一種符合評(píng)價(jià)目的，能作出有意義的評(píng)價(jià)結(jié)果的價(jià)值判斷辦法。最好的評(píng)價(jià)結(jié)果不一定都要量化。量化的最大優(yōu)點(diǎn)是用于比較。假如評(píng)價(jià)的目的不是進(jìn)行相互比較的話(huà)，一般不要用量化的結(jié)果，多用定性的結(jié)果更能給評(píng)價(jià)對(duì)象有價(jià)值的反饋。

美國(guó)ESTEEM教學(xué)實(shí)踐評(píng)估詳細(xì)目錄

幾乎沒(méi)有（1）；很少有（2）；有時(shí)有（3）；經(jīng)常有（4）；幾乎總是（5）

1、你的學(xué)生對(duì)他們自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)負(fù)責(zé)。（你是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的促進(jìn)者。）

2、你的學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的發(fā)起。

3、你的學(xué)生在整個(gè)課堂上積極參與提問(wèn)題。

4、你的學(xué)生在整個(gè)課堂上積極參與教學(xué)活動(dòng)的建議。

5、你的學(xué)生在整個(gè)課堂上積極參與活動(dòng)的執(zhí)行。

6、你的學(xué)生在整個(gè)課堂上積極參與體驗(yàn)（包括身體上和心理上）。

7、你利用新奇的事物激發(fā)學(xué)習(xí)。

8、你利用新生的事物激發(fā)學(xué)習(xí)。

9、你利用矛盾來(lái)激發(fā)學(xué)習(xí)。

10、你利用驚奇來(lái)激發(fā)學(xué)習(xí)。

11、你不完全依靠教科書(shū)來(lái)安排教學(xué)活動(dòng)。

12、你和/或你的學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容做適當(dāng)裁剪以適應(yīng)全班的教學(xué)需要。

13、你和/或你的學(xué)生發(fā)展教材內(nèi)容。

14、你的課堂時(shí)間集中在與學(xué)生對(duì)概念的理解有關(guān)的活動(dòng)上。

15、你的教學(xué)活動(dòng)側(cè)重科學(xué)教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的個(gè)人及生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系。

16、你的學(xué)生有機(jī)會(huì)體驗(yàn)概念和他們?nèi)粘Ｉ钪g的關(guān)系。

17、在上課期間你適當(dāng)?shù)淖儞Q方法來(lái)幫助學(xué)生對(duì)概念的理解，如討論、提問(wèn)題、自由想象、實(shí)驗(yàn)、日志報(bào)告等。

18、你使不同認(rèn)知水平的學(xué)生達(dá)到更高層次的思維技能。

19、你在課堂上把內(nèi)容和過(guò)程技能整合起來(lái)。20、你允許學(xué)生利用課上收集到的證據(jù)建立概念。

21、當(dāng)學(xué)生的誤解變得明顯時(shí)，你幫助學(xué)生努力解決這些誤解，如收集證據(jù)幫助學(xué)生與同學(xué)及學(xué)生與老師的討論。

22、你激發(fā)學(xué)生收集證據(jù)解決他們的誤解。

23、你和你的學(xué)生有良好的人際關(guān)系。

24、你了解你學(xué)生對(duì)概念的理解，如果必要的話(huà)修改你的教學(xué)計(jì)劃。

25、你利用準(zhǔn)確的、有關(guān)的原型。

26、你利用獨(dú)特的、準(zhǔn)確的和有關(guān)的比喻。

27、你連貫地整合概念、概括和技能。

28、你的科學(xué)課體驗(yàn)在在深度和廣度上有合適的平衡。

29、你準(zhǔn)確地在課堂上提出你的信息。30、師生之間的學(xué)習(xí)體驗(yàn)是一種合作的關(guān)系。類(lèi)比推理

類(lèi)比推理是從個(gè)別性的前提推出個(gè)別性結(jié)論的推理。其一般形式是：

A有屬性a、b、c，又有屬性d……前提

B有屬性a、b、c，所以B有屬性d……………………結(jié)論

前提是論據(jù)，結(jié)論是論點(diǎn)。

例如，論證“天然纖維可以化學(xué)化”這一觀點(diǎn)：

生物的顏色與其體內(nèi)所含成分有關(guān)，日本采用注射法能改變樹(shù)木木材的天然色彩。蘇聯(lián)采用給羊喂入不同微量金屬元素的方法，改變了羊毛色，鐵元素使綿羊毛色變成淺紅色，銅元素使綿羊毛變成藍(lán)色。人們研究金魚(yú)的結(jié)果表明：紅色的金魚(yú)含鉬，黃色的含鈦，白色的含鎳，黑色的含鐵、銅、鈷。有人曾把橙黃色的金魚(yú)放到含鉬酸鈉的水中養(yǎng)殖，結(jié)果就了紅色。樹(shù)林、綿羊、金魚(yú)都是生物，蠶也是生物，那么前者能變色，后者也可能會(huì)變色。據(jù)此推斷，人或許可以通過(guò)一定的方法使蠶吐出不同顏色的絲來(lái)。比如，天蠶絲都是帶顏色的。

類(lèi)比推理是前提和結(jié)論之間沒(méi)有蘊(yùn)含關(guān)系的或然性推理，其結(jié)論是或然性的。欲提高其結(jié)論的可靠性，必須注意以下幾點(diǎn)。

第一，類(lèi)比推理結(jié)論的可靠程度取決于相比較的兩個(gè)對(duì)象相同屬性的多少。前提中確認(rèn)的相同屬性愈多，結(jié)論的可靠程度愈高。

第二，前提中所類(lèi)比的事物的相同屬性愈是本質(zhì)的，結(jié)論的可靠程度愈高。因?yàn)閷?duì)象的本質(zhì)屬性常常決定非本質(zhì)屬性。

第三，相類(lèi)比的兩個(gè)對(duì)象的相同屬性與推出屬性之間的聯(lián)系性質(zhì)，對(duì)結(jié)論的可靠程度起決定性作用。如果相同屬性與被推出結(jié)論之間的聯(lián)系是必然的，結(jié)論的可靠程度就高；如果相同屬性與被推出結(jié)論之間的聯(lián)系不是必然的，結(jié)論的可靠程度就低。

在類(lèi)比過(guò)程中，如果僅僅根據(jù)兩個(gè)對(duì)象在個(gè)別屬性上的相同，或兩個(gè)對(duì)象表面的、偶然的相似，從而推導(dǎo)出結(jié)論，則結(jié)論的可靠性是很小的；如果把本質(zhì)上根本不同的對(duì)象進(jìn)行類(lèi)比，從而推導(dǎo)出荒謬的結(jié)論，這就犯了“機(jī)械類(lèi)比”的錯(cuò)誤。

假 說(shuō)

一、什么是假說(shuō)

人們?cè)趯?shí)踐中，會(huì)碰到許多根據(jù)已有知識(shí)難于解釋的問(wèn)題，于是進(jìn)行各種猜測(cè)。有的猜測(cè)是沒(méi)有事實(shí)和科學(xué)根據(jù)的臆想；有的是以事實(shí)和科學(xué)知識(shí)為根據(jù)的猜想。后者是科學(xué)假說(shuō)。

科學(xué)假說(shuō)是以一定數(shù)量的事實(shí)材料和已有的科學(xué)理論為根據(jù)對(duì)未知事物及其規(guī)律性的假定說(shuō)明。例如，1908年6月30日，格林威治時(shí)間零點(diǎn)40分，在蘇聯(lián)西伯利亞大森林通古斯地區(qū)上空，突然發(fā)生了一次猛烈的大爆炸。什么原因呢？蘇聯(lián)科學(xué)家通過(guò)多年的反復(fù)考察和研究，根據(jù)通古斯爆炸后該地區(qū)自然情況的變化及動(dòng)植物的生長(zhǎng)情況（爆炸所引起的一系列后果），對(duì)通古斯爆炸的原因提出了推測(cè)性的說(shuō)明，認(rèn)為是彗星墜落引起的。這就是關(guān)于通古斯大爆炸原因的假說(shuō)。

二、形成假說(shuō)的邏輯過(guò)程

1.提出假說(shuō)階段

在這個(gè)階段里，研究者首先通過(guò)觀察和實(shí)驗(yàn)等方法廣泛地搜集與被研究現(xiàn)象有關(guān)的事實(shí)材料。然后運(yùn)用有關(guān)知識(shí)，對(duì)已有材料進(jìn)行邏輯分析，并通過(guò)一定的推理形式提出假說(shuō)。

例如，魏格納在提出“大陸漂移說(shuō)”時(shí)，首先把注意力集中在搜集事實(shí)及對(duì)事實(shí)的分析上。他在《海陸的起源》中說(shuō)：“任何人觀察南大西洋的兩對(duì)岸, 一定會(huì)被巴西與非洲間海岸線(xiàn)輪廓的相似所吸引住。不僅圣羅克角附近巴西海岸的大直角凸出和喀麥隆附近非洲海岸線(xiàn)的凹進(jìn)完全吻合，而且自此以南一帶，巴西海岸的每一凸出部分都和非洲海岸的每一個(gè)同樣形狀的海灣相呼應(yīng)。反之，巴西海岸有一個(gè)海灣，非洲方面就有一個(gè)相應(yīng)的凸出部分。如果用測(cè)量工具在地球儀上測(cè)量一下，就可以看到雙方的大小都是準(zhǔn)確一致的。”

然后，研究者在掌握上述事實(shí)的基礎(chǔ)上，根據(jù)牛頓力學(xué)的某些原理對(duì)事實(shí)進(jìn)行分析，設(shè)想遠(yuǎn)古時(shí)代地球上只有一整塊陸地，稱(chēng)泛大陸，在它周?chē)且黄瑥V闊的海洋。后來(lái)由于天體的引力、潮汐和地球自轉(zhuǎn)所產(chǎn)生的離心力，使原大陸分成若干小塊。同時(shí)，又將地球表面的狀況與冰川漂移的情況進(jìn)行類(lèi)比，聯(lián)想到較輕的剛性的大陸塊是漂浮在地殼內(nèi)較重的粘性液體――巖漿之上的。它們?cè)诜殖尚K以后，就像漂浮的冰山一樣逐步遠(yuǎn)離開(kāi)去。美洲脫離了歐洲和非洲向西移動(dòng)，越漂越遠(yuǎn)，在它們之間就形成了大西洋。

2.驗(yàn)證和確立假說(shuō)階段

在此階段中，研究者要集中精力對(duì)假說(shuō)進(jìn)行邏輯推演，并根據(jù)理論和事實(shí)進(jìn)一步論證假說(shuō)。首先，從已假定的初步原因出發(fā)，推導(dǎo)出一系列的相應(yīng)結(jié)果。其次，驗(yàn)證由假設(shè)所推導(dǎo)出結(jié)果是否符合客觀現(xiàn)實(shí)和已有的理論。然后，根據(jù)驗(yàn)證的結(jié)果決定對(duì)假說(shuō)的取舍。如果假說(shuō)被證實(shí)，則假說(shuō)就可以確立；如果假說(shuō)不能得到證實(shí)，則要對(duì)假說(shuō)提出補(bǔ)充、修改，或者另立假說(shuō)。

例如，根據(jù)幾何學(xué)、考古學(xué)等基本理論，從“大陸漂移說(shuō)”的基本觀點(diǎn)出發(fā)，可推導(dǎo)引伸出以下結(jié)果：各大陸都可以像拼板玩具那樣完全拼合起來(lái)，而且各大陸塊邊緣之間的吻合程度應(yīng)當(dāng)是很高的；大西洋兩岸的動(dòng)植物化石也應(yīng)當(dāng)是相同的；大西洋兩岸的距離應(yīng)在繼續(xù)增大。經(jīng)驗(yàn)證，上述情況與事實(shí)基本相符，因而，“大陸漂移說(shuō)”被確立下來(lái)。

一般說(shuō)來(lái)，在提出假說(shuō)階段，主要運(yùn)用歸納推理和類(lèi)比推理；在驗(yàn)證和確立假說(shuō)階段，主要運(yùn)用演繹推理。

刻板印象效應(yīng)

有個(gè)笑話(huà)：如果你的前面是一位發(fā)怒的重慶女孩，后面是萬(wàn)丈深淵，那么，奉勸你還是往后跳吧！這個(gè)笑話(huà)不能說(shuō)沒(méi)有一點(diǎn)道理，重慶女孩的潑辣，可以說(shuō)是“盛名遠(yuǎn)播”，因此，一提到重慶女孩，首先浮上腦海的就是“潑辣”二字，絲毫不顧其中是否有被冤枉的“例外”，這就是所謂“刻板印象”。

刻板印象指的是人們對(duì)某一類(lèi)人或事物產(chǎn)生的比較固定、概括而籠統(tǒng)的看法，是我們?cè)谡J(rèn)識(shí)他人時(shí)經(jīng)常出現(xiàn)的一種相當(dāng)普遍的現(xiàn)象。我們經(jīng)常聽(tīng)人說(shuō)的“長(zhǎng)沙妹子不可交，面如桃花心似刀”，東北姑娘“寧可餓著，也要靚著”，實(shí)際上都是“刻板印象”。

刻板印象的形成，主要是由于我們?cè)谌穗H交往過(guò)程中，沒(méi)有時(shí)間和精力去和某個(gè)群體中的每一成員都進(jìn)行深入的交往，而只能與其中的一部分成員交往，因此，我們只能“由部分推知全部”，由我們所接觸到的部分，去推知這個(gè)群體的“全體”。

刻板印象一經(jīng)形成，就很難改變，因此，在日常生活中，一定要考慮到刻板印象的影響，例如，市場(chǎng)調(diào)查公司在招聘入戶(hù)調(diào)查的訪(fǎng)員時(shí)，一般都應(yīng)該選擇女性，而不應(yīng)該選擇男性，因?yàn)樵谌藗冃哪恐校砸话銇?lái)說(shuō)比較善良、較少攻擊性、力量也比較單薄，因而入戶(hù)訪(fǎng)問(wèn)對(duì)主人的威脅較小；而男性，尤其是身強(qiáng)力壯的男性，如果要求登門(mén)訪(fǎng)問(wèn)，很容易被拒絕，因?yàn)樗麄兏菀资谷寺?lián)想到一系列與暴力、攻擊有關(guān)的事物，使人們?cè)鰪?qiáng)防衛(wèi)心理。

“物以類(lèi)聚，人以群分”，居住在同一個(gè)地區(qū)、從事同一種職業(yè)、屬于同一個(gè)種族的人，總會(huì)有一些共同的特征，因此，刻板印象一般說(shuō)來(lái)還是有一定道理的。

但是，“人心不同，各如其面”，刻板印象畢竟只是一種概括而籠統(tǒng)的看法，并不能代替活生生的個(gè)體，因而“以偏概全”的錯(cuò)誤總是在所難免。如果不明白這一點(diǎn)，在與人交往時(shí)，“唯刻板印象是瞻”，象“削足適履”的鄭人，寧可相信作為“尺寸”的刻板印象，也不相信自己的切身經(jīng)驗(yàn)，就會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤，導(dǎo)致人際交往的失敗，自然也就無(wú)助于我們獲得成功。

羅米歐與朱麗葉效應(yīng)

莎士比亞的名劇《羅米歐與朱麗葉》描寫(xiě)了羅米歐與朱麗葉的愛(ài)情悲劇，他們相愛(ài)很深，但由于兩家是世仇，感情得不到家里其它成員的認(rèn)可，雙方的家長(zhǎng)百般阻撓。然而，他們的感情并沒(méi)有因?yàn)榧议L(zhǎng)的干涉而有絲毫的減弱，反而相愛(ài)更深，最終雙雙殉情而死。

在現(xiàn)實(shí)生活中，也常常見(jiàn)到這種現(xiàn)象，父母的干涉非但不能減弱戀人們之間的愛(ài)情，反而使感情得到加強(qiáng)。父母的干涉越多，反對(duì)越強(qiáng)烈，戀人們相愛(ài)就越深，這種現(xiàn)象被心理學(xué)家稱(chēng)為“羅米歐與朱麗葉效應(yīng)”。

為什么會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象呢？這是因?yàn)槿藗兌加幸环N自主的需要，都希望自己能夠獨(dú)立自主，而不愿意自己是被人控制的傀儡，一旦別人越俎代庖，代替自己做出選擇，并將這種選擇強(qiáng)加于自己時(shí)，就會(huì)感到自己的主權(quán)受到了威脅，從而產(chǎn)生一種心理抗拒，排斥自己被迫選擇的事物，同時(shí)更加喜歡自己被迫失去的事物，正是這種心理機(jī)制導(dǎo)致了羅米歐與朱麗葉的愛(ài)情故事一代代的不斷上演。

心理學(xué)家的研究還發(fā)現(xiàn)，越是難以得到的東西，在人們心目中的地位越高，價(jià)值越大，對(duì)人們?cè)接形Γp易得到的東西或者已經(jīng)得到的東西，其價(jià)值往往會(huì)被人所忽視。我國(guó)民間流行這樣一種說(shuō)法：“妻不如妾，妾不如偷，偷不如偷不著”，說(shuō)的就是這個(gè)道理。因此，婚外戀如果受到干涉，雙方反而相愛(ài)越深，恨不得天天廝守在一起才好，然而，真正一旦與自己婚外戀的情人如愿以?xún)敚钤谝黄穑謺?huì)覺(jué)得情人也不過(guò)如此，妻子或許還好一些。

某中學(xué)初一年級(jí)的兩位學(xué)生由于相互吸引而走到了一起，一開(kāi)始，老師和家長(zhǎng)都竭盡全力干涉，然而，這種干涉反而為兩個(gè)孩子增加了共同語(yǔ)言，他們更加接近，儼然一對(duì)棒打不散的鴛鴦。后來(lái)，校長(zhǎng)改變了策略，他將孩子和老師都叫去，沒(méi)有批評(píng)孩子們，反而說(shuō)老師誤會(huì)了他們，把純潔的感情玷污了。過(guò)后，這兩個(gè)孩子還是照樣來(lái)往，但是沒(méi)過(guò)多久，他們就因?yàn)槿狈餐c(diǎn)而漸漸疏遠(yuǎn)，最終由于發(fā)現(xiàn)對(duì)方與自己理想中的王子和公主相差太遠(yuǎn)而分道揚(yáng)鑣。

“競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)效應(yīng)”與“雙贏”理論

有這樣一個(gè)笑話(huà)：上帝向一個(gè)人允諾說(shuō)：“我可以滿(mǎn)足你的三個(gè)愿望，但有一個(gè)條件——你在得到你所想要的東西的時(shí)候，你的敵人將得到你所得到的兩倍。”于是這人開(kāi)始提出自己的愿望，第一個(gè)愿望第二個(gè)愿望都是一大筆財(cái)產(chǎn)，第三個(gè)愿望卻是“將我打個(gè)半死”。雖然這只是一個(gè)笑話(huà)，但也說(shuō)明人們的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)有多么強(qiáng)烈，拼著自己挨點(diǎn)皮肉之苦，也要給敵人更大的苦頭。現(xiàn)實(shí)生活中也有不少這樣的例子。

曾經(jīng)聽(tīng)別人講起這樣一個(gè)令人啼笑皆非的故事：一對(duì)夫妻離異，根據(jù)法官的判決，丈夫應(yīng)該把自己財(cái)產(chǎn)的一半轉(zhuǎn)讓給妻子，因此，丈夫開(kāi)始出售自己的車(chē)、房。為了不讓妻子平白無(wú)故的得到一大筆財(cái)產(chǎn)，丈夫?qū)⒆约簝r(jià)值幾百萬(wàn)美元的車(chē)子和房子以十美元的“天價(jià)”賤價(jià)出售，妻子固然沒(méi)有得利，丈夫也損失了一大筆。

社會(huì)心理學(xué)家認(rèn)為，人們與生俱來(lái)有一種競(jìng)爭(zhēng)的天性，每個(gè)人都希望自己比別人強(qiáng)，每個(gè)人都不能容忍自己的對(duì)手比自己強(qiáng)，因此，人們?cè)诿鎸?duì)利益沖突的時(shí)候，往往會(huì)選擇競(jìng)爭(zhēng)，拼個(gè)兩敗俱傷也在所不惜；就是在雙方有共同利益的時(shí)候，人們也往往會(huì)如那位丈夫一樣，優(yōu)先選擇競(jìng)爭(zhēng)，而不是選擇對(duì)雙方都有利的“合作”，這種現(xiàn)象被心理學(xué)家稱(chēng)為“競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)效應(yīng)”。利益沖突會(huì)導(dǎo)致人們優(yōu)先選擇競(jìng)爭(zhēng)，這是不言自明的；但為何在有共同利益的情況下人們還是會(huì)選擇競(jìng)爭(zhēng)呢？心理學(xué)家認(rèn)為，這主要是由于溝通的缺乏，如果雙方曾經(jīng)就利益分配問(wèn)題進(jìn)行商量，達(dá)成共識(shí)，合作的可能性就會(huì)大大增加。

心理學(xué)上有這樣一個(gè)經(jīng)典的實(shí)驗(yàn)：讓參與實(shí)驗(yàn)的學(xué)生兩兩結(jié)合，但是不能商量，各自在紙上寫(xiě)下來(lái)自己想得到的錢(qián)數(shù)。如果兩個(gè)人的錢(qián)數(shù)之和剛好等于100或者小于100，那么，兩個(gè)人就可以得到自己寫(xiě)在紙上的錢(qián)數(shù)；如果兩個(gè)人的錢(qián)數(shù)之和大于100，比如說(shuō)是120，那么，他們兩就要給心理學(xué)家60元。結(jié)果如何呢？幾乎沒(méi)有哪一組的學(xué)生寫(xiě)下的錢(qián)數(shù)之和小于100，當(dāng)然他們就都得付錢(qián)。如果這個(gè)實(shí)驗(yàn)允許參加實(shí)驗(yàn)的兩個(gè)人互相商量，結(jié)果會(huì)怎么樣呢？恐怕沒(méi)有這么傻的心理學(xué)家吧！

要消除“競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)效應(yīng)”的副面作用，就要推崇“雙贏”理論。合作，應(yīng)該成為集體的主旋律，合作為我們每一個(gè)人營(yíng)造了一個(gè)發(fā)展的空間。著名的心理學(xué)家榮格有這樣一個(gè)公式：“我+我們=完整的我”。絕對(duì)的我是不存在的，只有融入我們的“我”。一個(gè)教師要想實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值，就必須與周?chē)娜擞押孟嗵帲\(chéng)合作，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，在競(jìng)爭(zhēng)中共同發(fā)展。這實(shí)際就是WTO中所推崇的“雙贏”，“雙贏”才是真正的贏。林肯在作美國(guó)總統(tǒng)時(shí)，對(duì)政敵的態(tài)度引起了一位官員的不滿(mǎn)。他批評(píng)林肯不應(yīng)該試圖跟那些人做朋友，而應(yīng)該消滅他們。林肯十分溫和地回答說(shuō)，“難道我不是在消滅我的敵人嗎？”其實(shí)林肯是在化敵為友。

合作通常要通過(guò)談判來(lái)實(shí)現(xiàn)。在所有談判中，當(dāng)事方都表現(xiàn)出一定的態(tài)度，這種態(tài)度會(huì)影響他們之間的相互作用，如敵意或友善，競(jìng)爭(zhēng)或合作。美國(guó)的一位經(jīng)紀(jì)人、談判高手斯騰伯格把他的談判策略稱(chēng)為“以誠(chéng)實(shí)取勝”。他將雙贏式的方法運(yùn)用到談判過(guò)程中。他的談判“規(guī)則”可以描述如下：

——分享你的價(jià)值觀的人密切合作；

——盡可能地向?qū)Ψ綄W(xué)習(xí)；

——?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)合作而不是沖突的氣氛；

——在面對(duì)威脅時(shí)，表現(xiàn)出不怕；

——學(xué)會(huì)聆聽(tīng)，習(xí)慣于沉默，避免妥協(xié)折中；

——絕對(duì)不要將一個(gè)看來(lái)要失敗的爭(zhēng)論推倒極端；

——發(fā)展關(guān)系，而不是征服。思維中的“定勢(shì)效應(yīng)”

有這樣一個(gè)問(wèn)題：一位公安局長(zhǎng)在路邊同一位老人談話(huà)，這時(shí)跑過(guò)來(lái)一位小孩，急促的對(duì)公安局長(zhǎng)說(shuō)：“你爸爸和我爸爸吵起來(lái)了！”老人問(wèn)：“這孩子是你什么人？”公安局長(zhǎng)說(shuō)：“是我兒子。”請(qǐng)你回答：這兩個(gè)吵架的人和公安局長(zhǎng)是什么關(guān)系？

這一問(wèn)題，在100名被試中只有兩人答對(duì)!后來(lái)對(duì)一個(gè)三口之家問(wèn)這個(gè)問(wèn)題，父母沒(méi)答對(duì)，孩子卻很快答了出來(lái)：“局長(zhǎng)是個(gè)女的，吵架的一個(gè)是局長(zhǎng)的丈夫，即孩子的爸爸；另一個(gè)是局長(zhǎng)的爸爸，即孩子的外公。”

為什么那么多成年人對(duì)如此簡(jiǎn)單的問(wèn)題解答反而不如孩子呢？這就是定勢(shì)效應(yīng)：按照成人的經(jīng)驗(yàn)，公安局長(zhǎng)應(yīng)該是男的，從男局長(zhǎng)這個(gè)心理定勢(shì)去推想，自然找不到答案；而小孩子沒(méi)有這方面的經(jīng)驗(yàn)，也就沒(méi)有心理定勢(shì)的限制，因而一下子就找到了正確答案。

心理定勢(shì)指的是對(duì)某一特定活動(dòng)的準(zhǔn)備狀態(tài)，它可以使我們?cè)趶氖履承┗顒?dòng)時(shí)能夠相當(dāng)熟練，甚至達(dá)到自動(dòng)化，可以節(jié)省很多時(shí)間和精力；但是，心理定勢(shì)的存在也會(huì)束縛我們的思維，使我們只用常規(guī)方法去解決問(wèn)題，而不求用其他“捷徑”突破，因而也會(huì)給解決問(wèn)題帶來(lái)一些消極影響。不僅在思考和解決問(wèn)題時(shí)會(huì)出現(xiàn)定勢(shì)效應(yīng)，在認(rèn)識(shí)他人、與人交往的過(guò)程中也會(huì)受心理定勢(shì)的影響。蘇聯(lián)心理學(xué)家曾做過(guò)這樣一個(gè)經(jīng)典的關(guān)于“心理定勢(shì)”的實(shí)驗(yàn)：研究者向參加實(shí)驗(yàn)的兩組大學(xué)生出示同一張照片，但在出示照片前，向第一組學(xué)生說(shuō)：這個(gè)人是一個(gè)怙惡不悛的罪犯；對(duì)第二組學(xué)生卻說(shuō)：這個(gè)人是一位大科學(xué)家。然后他讓兩組學(xué)生各自用文字描述照片上這個(gè)人的相貌。第一組學(xué)生的描述是：深陷的雙眼表明他內(nèi)心充滿(mǎn)仇恨，突出的下巴證明他沿著犯罪道路頑固到底的決心……第二組的描述是：深陷的雙眼表明此人思想的深度，突出的下巴表明此人在認(rèn)識(shí)道路上克服困難的意志……對(duì)同一個(gè)人的評(píng)價(jià)，僅僅因?yàn)橄惹暗玫降年P(guān)于此人身份的提示不同，得到的描述竟然有如此戲劇性的差距，可見(jiàn)心理定勢(shì)對(duì)人們認(rèn)識(shí)過(guò)程的巨大影響！

阿西莫夫是俄國(guó)血統(tǒng)的美國(guó)人，一生中撰寫(xiě)了400部書(shū)，算得上世界知名度最高的科普作家。在《智力究竟是什么》這篇文章中，他曾經(jīng)講過(guò)一個(gè)關(guān)于自己的故事。他說(shuō)，阿西莫夫從小就聰明，年輕時(shí)多次參加“智商測(cè)試”，得分總在160左右，屬于“天賦極高者”之列，他一直為此而洋洋得意。有一次，他遇到一位汽車(chē)修理工，是他的老熟人。修理工對(duì)阿西莫夫說(shuō)：“嗨，博士！我來(lái)考考你的智力，出一道思考題，看你能不能回答正確。” 阿西莫夫點(diǎn)頭同意。修理工便開(kāi)始說(shuō)思考題：“有一位既聾雙啞的人，想買(mǎi)幾根釘子，來(lái)到五金商店，對(duì)售貨員做了這樣一個(gè)手勢(shì)：左手兩個(gè)指頭立在柜臺(tái)上，右手所致拳頭做出敲擊狀的樣子。售貨員見(jiàn)狀，先給他拿來(lái)一把錘子；聾啞人搖搖頭，指了指立著的那兩根指頭。于是售貨員就明白了，聾啞人想買(mǎi)的是釘子。聾啞人買(mǎi)好釘子，剛走出商店，接著進(jìn)來(lái)一位盲人。這位盲人想買(mǎi)一把剪刀，請(qǐng)問(wèn)：盲人將會(huì)看樣做？” 阿西莫夫心想，這還不簡(jiǎn)單嗎？便順口答道 ：“盲人肯定會(huì)這樣－”——阿西莫夫伸出食指和中指，做出剪刀的形狀。汽車(chē)修理工一聽(tīng)，開(kāi)心地笑起來(lái)：“哈哈，你這笨蛋，答錯(cuò)了吧！－盲人想買(mǎi)剪刀，只需要開(kāi)口說(shuō)?我買(mǎi)剪刀?就行了，他干嗎要做手勢(shì)呀？”智商160的阿西莫夫，這時(shí)不得不承認(rèn)自己確實(shí)是個(gè)“笨蛋”。而那位汽車(chē)修理工人卻得理不饒人，用教訓(xùn)的口吻說(shuō)：“在考你之前，我就料定你肯定你要答錯(cuò)，因?yàn)椋闼艿慕逃嗔耍豢赡芎苈斆鳌！?其實(shí)，修理工所說(shuō)的受教育多與不可能聰明之間關(guān)系，并不是因?yàn)閷W(xué)的知識(shí)多了人反而變笨了，而是因?yàn)槿说闹R(shí)和經(jīng)驗(yàn)多，會(huì)在頭腦中形成較多的思維定勢(shì)。這種思維定勢(shì)會(huì)束縛人的思維，使思維按照固有的路徑展開(kāi)。數(shù)學(xué)家華羅庚講過(guò)一個(gè)故事：如果我們?nèi)ッ粋€(gè)袋子，第一次，我們從中摸出一個(gè)紅玻璃球，第二次，第三次，第四次，第五次，我們還是摸出了紅玻璃球，于是，我們會(huì)想，這個(gè)袋子里裝的是紅玻璃球，可是，當(dāng)我們繼續(xù)摸到第六次時(shí)，摸出了一個(gè)白玻璃球，那么我們會(huì)認(rèn)為，這個(gè)袋子里裝的是一些玻璃球罷了。可是，當(dāng)我們繼續(xù)摸，我們又摸出了一個(gè)小木球，我們又會(huì)想，這里面裝的是一些球吧，可是，如果我們?cè)倮^續(xù)摸下去……我們?cè)谝粋€(gè)有限的范圍內(nèi)，接觸了一定的類(lèi)似的概念后，往往會(huì)形成一種思維的定勢(shì)，并且在一定的范圍內(nèi)似乎它也是沒(méi)錯(cuò)的，可是如果跳出了這個(gè)范圍會(huì)怎樣？我們面對(duì)的是如此浩瀚的世界，你又如何能探盡這個(gè)世界？

在學(xué)習(xí)、工作和教學(xué)中，我們應(yīng)該有意識(shí)地克服思維定勢(shì)，使思維更開(kāi)闊，更深刻，更靈活，更敏捷。諾貝爾獎(jiǎng)獲得者，華裔科學(xué)家丁肇中在談到他的科學(xué)研究體會(huì)時(shí)說(shuō)：“20世紀(jì)70年代；人們已經(jīng)知道所有的基本粒子是由3種夸克組成的；我的問(wèn)題是，為什么只有3種夸克？為了尋找新夸克，我決定建造一個(gè)高靈敏度的探測(cè)器。當(dāng)時(shí)所有的人都認(rèn)為只有3種夸克，因?yàn)?種夸克可以解釋所有的現(xiàn)象，所以這個(gè)實(shí)驗(yàn)被費(fèi)米國(guó)家實(shí)驗(yàn)室和西歐核子中心拒絕了，認(rèn)為是不能的。1972年到1974年間，我們?cè)诓剪斂撕Ｎ膰?guó)家實(shí)驗(yàn)室用一個(gè)比較低能的加速器來(lái)做這個(gè)試驗(yàn)，終于發(fā)現(xiàn)了一種新的夸克。這就表示，以前說(shuō)只有3種夸克的觀念是錯(cuò)的，有第四種夸克，就有可能有第五種、第六種，把以往的觀念改變了。”

“從眾效應(yīng)” 在管理中的運(yùn)用

有這樣一個(gè)故事：一位石油大亨到天堂去參加會(huì)議，一進(jìn)會(huì)議室發(fā)現(xiàn)座無(wú)虛席，自己沒(méi)處落座，于是，他靈機(jī)一動(dòng)，喊了一聲——“地獄里發(fā)現(xiàn)石油了”。這一喊不要緊，天堂里的石油大亨們紛紛向地獄跑去，很快天堂里就只剩下那位后來(lái)的石油大亨了。這時(shí)這位大亨在想，莫非地獄里真的發(fā)現(xiàn)石油了，于是他也急匆匆地向地獄跑去。這個(gè)故事說(shuō)明，人們都有一種從眾心理。生活中由于從眾心理而產(chǎn)生的效應(yīng)，稱(chēng)為“從眾效應(yīng)”。

從眾就是指由于群體的引導(dǎo)或施加的壓力而使個(gè)人的行為朝著與群體大多數(shù)人一致的方向變化的現(xiàn)象，也就是通常人們所說(shuō)的“隨大流”。雖然我們每個(gè)人都標(biāo)榜自己有個(gè)性，但是很多時(shí)候，我們卻不得不放棄自己的個(gè)性，去“隨大流”，因?yàn)槲覀兠總€(gè)人都不可能對(duì)任何事情都了解得一清二楚，對(duì)于那些自己不太了解，沒(méi)有把握的事情，我們一般都會(huì)采取“隨大流”的做法。有時(shí)候處于無(wú)奈也會(huì)“隨大流”。

在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)年代，一個(gè)人在街上閑逛，忽見(jiàn)一長(zhǎng)隊(duì)綿延如龍，趕緊站到隊(duì)后排隊(duì)，唯恐錯(cuò)過(guò)什么購(gòu)買(mǎi)緊缺必需品的機(jī)會(huì)。等到隊(duì)伍拐過(guò)墻角，發(fā)現(xiàn)大家原來(lái)是排隊(duì)上廁所，才不禁啞然失笑，自覺(jué)貽笑大方，趕緊悄然退出隊(duì)伍。

社會(huì)心理學(xué)家研究發(fā)現(xiàn)，持某種意見(jiàn)的人數(shù)的多少是影響從眾的最重要的一個(gè)因素，“人多”本身就是說(shuō)服力的一個(gè)明證，很少有人能夠在眾口一詞的情況下還堅(jiān)持自己的不同意見(jiàn)。我國(guó)古代有這樣一個(gè)故事：曾參至孝至仁，他的母親對(duì)兒子極為了解。有同名同姓的另一個(gè)曾參殺了人，有人跑來(lái)告訴曾參的母親：“曾參殺人了。”其母不信。過(guò)了一會(huì)，又跑來(lái)一個(gè)人，說(shuō)：“曾參殺人了。”其母將信將疑。又有第三個(gè)人跑來(lái)告訴曾參的母親說(shuō)：“曾參殺人了。”話(huà)音未落，曾母已經(jīng)翻過(guò)墻頭避開(kāi)了。“三人成虎”，“眾口鑠金，積毀銷(xiāo)骨”，說(shuō)的都是這個(gè)道理。

壓力是從眾的另一個(gè)決定因素。“木秀于林，風(fēng)必摧之”，在一個(gè)團(tuán)體內(nèi)，誰(shuí)作出與眾不同的行為，往往會(huì)招致“背判”的嫌疑，會(huì)被其他成員孤立，甚至受到嚴(yán)厲懲罰，因而團(tuán)體內(nèi)的成員的行為往往高度一致。美國(guó)霍桑工廠的實(shí)驗(yàn)很好地說(shuō)明了這一點(diǎn)：工人們對(duì)自己每天的工作量都有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，完成這些工作量后，就會(huì)明顯的松弛下來(lái)。因?yàn)槿魏稳顺~完成都可能使管理人員提高定額，所以，沒(méi)有任何人去打破日常標(biāo)準(zhǔn)。這樣，一個(gè)人干得太多，就等于冒犯了眾人；但干得太少，又有“磨洋工”的嫌疑。因此，任何人干得太多或者太少都會(huì)被提醒，而任何一個(gè)人冒犯了眾人，都有可能被嫌棄。為了免遭嫌棄，人們就會(huì)采取“隨大流”的做法，而不會(huì)去“冒天下之大不韙”！

鑒于此，我們?cè)趯W(xué)校的管理中，要注意發(fā)揮校園文化的作用，樹(shù)立良好的校風(fēng)，建立積極的輿論氛圍，加強(qiáng)正確的輿論引導(dǎo)。同時(shí)，要注意發(fā)揮非正式組織的積極作用，克服其消極作用。

“登門(mén)檻效應(yīng)”與“目標(biāo)分解法”在教學(xué)管理中的應(yīng)用

日常生活中有這樣一種現(xiàn)象，在你請(qǐng)求別人幫助時(shí)，如果一開(kāi)始就提出較大的要求，很容易遭到拒絕，而如果你先提出較小要求，別人同意后再增加要求的分量，則更容易達(dá)到目標(biāo)，這種現(xiàn)象被心理學(xué)家稱(chēng)為“登門(mén)檻效應(yīng)”。

很多研究都證明了登門(mén)檻效應(yīng)的存在。加拿大心理學(xué)家研究發(fā)現(xiàn)，如果直接提出要求，多倫多居民愿意為癌癥學(xué)會(huì)捐款的比例為46％；而如果分兩步提出要求，前一天先請(qǐng)人們佩戴一個(gè)宣傳紀(jì)念章，第二天再請(qǐng)他們捐款，則愿意捐款的人數(shù)的百分比幾乎增加一倍。

心理學(xué)家認(rèn)為，一下子向別人提出一個(gè)較大的要求，人們一般很難接受，而如果逐步提出要求，不斷縮小差距，人們就比較容易接受。這主要是由于人們?cè)诓粩酀M(mǎn)足小要求的過(guò)程中已經(jīng)逐漸適應(yīng)，意識(shí)不到逐漸提高的要求已經(jīng)大大偏離了自己的初衷。這是因?yàn)椋藗兌枷Ｍ趧e人面前保持一個(gè)比較一致的形象，不希望別人把自己看作“喜怒無(wú)常”的人，因而，在接受別人的要求，對(duì)別人提供幫助之后，再拒絕別人就變得更加困難了。如果這種要求給自己造成損失并不大的話(huà)，人們往往會(huì)有一種“反正都已經(jīng)幫了，再幫一次又何妨”的心理，于是，登門(mén)檻效應(yīng)就發(fā)生作用了。

不僅是對(duì)別人，對(duì)自己登門(mén)檻效應(yīng)也發(fā)生作用。在1984年的日本東京國(guó)際馬拉松邀請(qǐng)賽和1986年的意大利米蘭國(guó)際馬拉松邀請(qǐng)賽中，名不見(jiàn)經(jīng)傳的矮個(gè)子日本選手山田本一出人意外地兩次奪冠，令人們大惑不解。十年后，他在自傳中解開(kāi)了這個(gè)謎：“每次比賽之前，我都要乘車(chē)把比賽的線(xiàn)路仔細(xì)地看一遍，并把沿途比較醒目的標(biāo)志畫(huà)下來(lái)，比如第一個(gè)標(biāo)志是銀行；第二個(gè)標(biāo)志是一棵大樹(shù)；第三個(gè)標(biāo)志是一座紅房子……這樣一直畫(huà)到賽程的終點(diǎn)。比賽開(kāi)始后，我就以百米的速度奮力向第一個(gè)目標(biāo)沖去，等到達(dá)第一個(gè)目標(biāo)后，我又以同樣的速度向第二個(gè)目標(biāo)沖去。40多公里的賽程，就被我分解成這么幾個(gè)小目標(biāo)輕松地跑完了。起初，我不懂這樣的道理，我把目標(biāo)定在40多公里外的終點(diǎn)上的那面旗幟上，結(jié)果我跑到十幾公里就疲憊不堪了，我被前面那段遙遠(yuǎn)的路程給嚇倒了。”在這里，山田本一運(yùn)用的策略可以稱(chēng)為“目標(biāo)分解法”。

日常生活中有很多利用“登門(mén)檻效應(yīng)”的例子：推銷(xiāo)員在推銷(xiāo)商品時(shí)，并不是直接向你提出買(mǎi)他的商品，而是先提出試用化妝品、試穿衣服的要求，等這些要求實(shí)現(xiàn)之后，才提出購(gòu)買(mǎi)要求；男士在追求自己心儀的女孩時(shí)，也并不是“一步到位”，提出要與對(duì)方共度一生，而是逐漸通過(guò)看電影、吃飯等小要求來(lái)逐步達(dá)到目的。

在教育教學(xué)管理中，我們也可以運(yùn)用“登門(mén)檻效應(yīng)”，對(duì)教師、學(xué)生先提出較低的要求，待他們按照要求做了，予以肯定、表?yè)P(yáng)乃至獎(jiǎng)勵(lì)，然后逐漸提高要求，使每個(gè)人都樂(lè)于無(wú)休止地積極奮發(fā)向上。尤其是對(duì)年齡較小的孩子的教育引導(dǎo)，使用目標(biāo)分解法，循序漸進(jìn)原則，更會(huì)奏效。

“蝴蝶效應(yīng)”在學(xué)生管理中的應(yīng)用

在紊亂學(xué)中，有一條叫做“蝴蝶效應(yīng)”的原理。據(jù)說(shuō)，南半球一只蝴蝶偶爾扇動(dòng)翅膀所帶起來(lái)的微弱氣流，幾星期后竟變成了席卷美國(guó)德克薩斯州的一場(chǎng)龍卷風(fēng)！于是，紊亂學(xué)家把它稱(chēng)為“蝴蝶效應(yīng)”，并作了理論表述：一個(gè)極微小的起因，經(jīng)過(guò)一定的時(shí)間及其他因素的參與作用，可以發(fā)展成極為巨大和復(fù)雜的影響力。

中小學(xué)生正處于自我意識(shí)的形成和成熟時(shí)期，自我評(píng)價(jià)能力還不健全，具有較強(qiáng)的向師性，家長(zhǎng)的話(huà)可以不聽(tīng)，卻把老師的話(huà)當(dāng)作“圣旨”，可謂“親其師，信其道，學(xué)其禮”。老師寫(xiě)給學(xué)生的評(píng)語(yǔ), 猶如一面鏡子，學(xué)生會(huì)深信其真實(shí)，作用也就不言而喻了。

學(xué)生操行評(píng)定，是班主任工作的組成部分之一，是德育評(píng)價(jià)理論指導(dǎo)德育評(píng)價(jià)實(shí)踐的重要環(huán)節(jié)。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，通過(guò)操行評(píng)定，可以衡量自己所達(dá)到的實(shí)際水平，學(xué)會(huì)正確評(píng)價(jià)自己和別人，激勵(lì)自己發(fā)揚(yáng)優(yōu)點(diǎn)，克服缺點(diǎn)、弱點(diǎn)，不斷進(jìn)步。對(duì)于學(xué)生家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，通過(guò)閱讀操行評(píng)定，能更全面、更客觀地了解自己的孩子，增加對(duì)班主任的信任感，更好地與班主任配合，共同教育好孩子。因此，班主任都很重視學(xué)生操行評(píng)語(yǔ)的填寫(xiě)，真誠(chéng)、坦率地與孩子們進(jìn)行心靈的溝通。

一份小小的操行評(píng)語(yǔ)，是教師對(duì)學(xué)生在一定時(shí)期內(nèi)行為表現(xiàn)的書(shū)面鑒定，更是對(duì)師生相處、相親、相知程度的檢查，也是教師能力和水平的展示。它猶如一面鏡子，能照出各自的容貌；它猶如心靈的“超鏈接”，能讓教師、學(xué)生、家長(zhǎng)的心靈相互溝通；它猶如喜劇小品，讓人在喜悅中接受教育；它猶如春風(fēng)春雨，能使學(xué)生天賦的種子生根、開(kāi)花、結(jié)果。一位教師在談到評(píng)語(yǔ)時(shí)激動(dòng)地說(shuō)：1995年我收到一封學(xué)生的信，他寫(xiě)道：“我坐在財(cái)貿(mào)學(xué)院寬敞明亮的教室里給您寫(xiě)信。還記得嗎？您在我本子上批過(guò)一句話(huà)——?句子造得很精彩，希望你做人也精彩。?從那時(shí)起，我一直努力使自己精彩，盡管我的基礎(chǔ)很差，沒(méi)有考上重點(diǎn)高中，但是我沒(méi)有放棄努力……”我深深地感動(dòng)著，為這名學(xué)生的努力感動(dòng)，也為當(dāng)初自己的批語(yǔ)感動(dòng)。我沒(méi)有想到自己很隨意的一句贊揚(yáng)，竟會(huì)產(chǎn)生如此巨大的反響！人類(lèi)靈魂的工程師呀，請(qǐng)認(rèn)真呵護(hù)每一個(gè)學(xué)生，我們責(zé)無(wú)旁貸！

前蘇聯(lián)教育家維果茨基的研究表明：教育對(duì)兒童的發(fā)展能起到主導(dǎo)作用和促進(jìn)作用，但需要確定兒童發(fā)展的兩種水平：一種是已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平；另一種是兒童可能達(dá)到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為“兒童還不能獨(dú)立地完成任務(wù)，但在成人的幫助下，在集體活動(dòng)中，通過(guò)模仿，卻能夠完成這些任務(wù)”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。把握“最近發(fā)展區(qū)”，能加速學(xué)生的發(fā)展。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”，主要是就智力而言的，其實(shí)在學(xué)生心理發(fā)展的各個(gè)方面都存在著“最近發(fā)展區(qū)”。教師應(yīng)該圍繞“最近發(fā)展區(qū)”大做文章，通過(guò)聯(lián)系簿、周記、作業(yè)本、期末鑒定、書(shū)信等載體給學(xué)生寫(xiě)評(píng)語(yǔ)，讓學(xué)生看到成功的希望，明確努力的目標(biāo)，獲得前進(jìn)的動(dòng)力，一步一步地發(fā)展自己，一點(diǎn)一滴地完善自己。

第一印象效應(yīng)與“印象病”

一位心理學(xué)家曾做過(guò)這樣一個(gè)實(shí)驗(yàn)：他讓兩個(gè)學(xué)生都做對(duì)30道題中的一半，但是讓學(xué)生A做對(duì)的題目盡量出現(xiàn)在前15題，而讓學(xué)生B做對(duì)的題目盡量出現(xiàn)在后15道題，然后讓一些被試對(duì)兩個(gè)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)：兩相比較，誰(shuí)更聰明一些？結(jié)果發(fā)現(xiàn)，多數(shù)被試都認(rèn)為學(xué)生A更聰明。這種現(xiàn)象就是第一印象效應(yīng)。第一印象效應(yīng)是指最初接觸到的信息所形成的印象對(duì)我們以后的行為活動(dòng)和評(píng)價(jià)的影響，實(shí)際上指的就是“第一印象”的影響。第一印象效應(yīng)是一個(gè)婦孺皆知的道理，為官者總是很注意燒好上任之初的“三把火”，平民百姓也深知“頭三腳”的作用，每個(gè)人都力圖給別人留下良好的“第一印象”。這種第一印象如果在別人的心目中總是揮之不去，不管你發(fā)生了怎樣的變化，有了多大的進(jìn)步或者退步，他還是對(duì)你保持著原來(lái)的那種印象，這就是“印象病”。

由于第一印象主要是性別、年齡、衣著、姿勢(shì)、面部表情等“外部特征”。一般情況下，一個(gè)人的體態(tài)、姿勢(shì)、談吐、衣著打扮等都在一定程度上反映出這個(gè)人的內(nèi)在素養(yǎng)和其它個(gè)性特征，不管暴發(fā)戶(hù)怎么刻意修飾自己，舉手投足之間都不可能有世家子弟的優(yōu)雅，總會(huì)在不經(jīng)意中“露出馬腳”，因?yàn)槲幕慕臼茄b不出來(lái)的。由此說(shuō)來(lái)，憑“第一印象”做出推斷是有一定道理的，它是人們?nèi)粘Ｉ罱?jīng)驗(yàn)的結(jié)晶。但是，“路遙知馬力，日久見(jiàn)人心”，僅憑第一印象就妄加判斷，“以貌取人”，往往會(huì)帶來(lái)不可彌補(bǔ)的錯(cuò)誤！《三國(guó)演義》中鳳雛龐統(tǒng)當(dāng)初準(zhǔn)備效力東吳，于是去面見(jiàn)孫權(quán)。孫權(quán)見(jiàn)到龐統(tǒng)相貌丑陋，心中先有幾分不喜，又見(jiàn)他傲慢不羈，更覺(jué)不快。最后，這位廣招人才的孫仲謀竟把與諸葛亮比肩齊名的奇才龐統(tǒng)拒于門(mén)外，盡管魯肅苦言相勸，也無(wú)濟(jì)于事。眾所周知，禮節(jié)、相貌與才華決無(wú)必然聯(lián)系，但是禮賢下士的孫權(quán)尚不能避免這種偏見(jiàn)，可見(jiàn)第一印象的影響之大！無(wú)獨(dú)有偶，美國(guó)總統(tǒng)林肯也曾因?yàn)橄嗝财?jiàn)拒絕了朋友推薦的一位才識(shí)過(guò)人的閣員。當(dāng)朋友憤怒的責(zé)怪林肯以貌取人，說(shuō)任何人都無(wú)法為自己的天生臉孔負(fù)責(zé)時(shí)，林肯說(shuō)：“一個(gè)人過(guò)了四十歲，就應(yīng)該為自己的面孔負(fù)責(zé)。”

第一印象效應(yīng)在我們的生活中具有巨大的作用，因而，一方面我們有必要通過(guò)提高自身修養(yǎng)來(lái)整飾自己的形象，為將來(lái)的成功奠定基礎(chǔ)，搭好臺(tái)階。另一方面，我們還必須懂得“以貌取人，失之子羽”和“士隔三日，當(dāng)刮目相看”的道理，防止犯“印象病”。

發(fā)揮“光環(huán)效應(yīng)”的作用

拍廣告片的為什么多數(shù)是那些有名的歌星、影星，而很少見(jiàn)那些名不見(jiàn)經(jīng)傳的小人物呢？為什么明星推出的商品更容易得到大家的認(rèn)同呢？這就是光環(huán)效應(yīng)的作用。

我們?cè)谂c別人交往的過(guò)程中，并不總是能夠?qū)嵤虑笫堑脑u(píng)價(jià)一個(gè)人，而往往是根據(jù)我們對(duì)別人已有的了解對(duì)別人的其他方面進(jìn)行推測(cè)。如果我們已經(jīng)獲得關(guān)于這個(gè)人的某些方面的好的信息，就更容易認(rèn)為這個(gè)人的其他方面也都不錯(cuò)，從而對(duì)這個(gè)人形成良好的整體印象，就像月暈一樣，從一個(gè)中心點(diǎn)而逐漸向外擴(kuò)散成越來(lái)越大的圓圈，因此又稱(chēng)暈輪效應(yīng)。我國(guó)的俗語(yǔ)“情人眼里出西施”說(shuō)的就是一種光環(huán)效應(yīng)。

光環(huán)效應(yīng)是一種以偏概全的評(píng)價(jià)傾向，是在人們并沒(méi)有意識(shí)到的情況下發(fā)生作用的。由于光環(huán)效應(yīng)的作用，一個(gè)人的優(yōu)點(diǎn)或缺點(diǎn)一旦變?yōu)楣馊Ρ豢浯螅淙秉c(diǎn)或優(yōu)點(diǎn)也就退隱到光圈背后視而不見(jiàn)了，嚴(yán)重者甚至可以達(dá)到“愛(ài)屋及烏”的程度，只要認(rèn)為某個(gè)人不錯(cuò)，就賦予其一切好的品質(zhì)，便認(rèn)為他所使用過(guò)的東西、跟他要好的朋友、他的家人都很不錯(cuò)。雖說(shuō)歌星、影星與廣告中的商品質(zhì)量并沒(méi)有太直接的關(guān)系，但是，由于光環(huán)效應(yīng)的作用，明星做過(guò)廣告的商品很顯然會(huì)比由那些名不見(jiàn)經(jīng)傳的小人物拍廣告片的商品更容易得到人們的認(rèn)同。一所學(xué)校在高考中“放了衛(wèi)星”，有關(guān)的班主任、任課教師、校長(zhǎng)乃至所整個(gè)學(xué)校都會(huì)增輝增色。

名人效應(yīng)就是一種典型的光環(huán)效應(yīng)。一個(gè)作家，一旦出名，以前壓在箱子底的稿件全然不愁發(fā)表，所有著作都不愁銷(xiāo)售。一般說(shuō)來(lái)，外貌的魅力很容易導(dǎo)致光環(huán)效應(yīng)。傳說(shuō)楊貴妃死后，一位老太太拾到了楊貴妃的一只鞋子，她把這只鞋子拿到市場(chǎng)上展示，并索要1000文錢(qián)以讓參觀者聞一下，愿意出錢(qián)的人竟然絡(luò)繹不絕，這恐怕應(yīng)該算是光環(huán)效應(yīng)發(fā)揮作用的極至了。但即使是在強(qiáng)調(diào)個(gè)人意識(shí)的今天，光環(huán)效應(yīng)也并不因?yàn)槿藗冏非髠€(gè)性化的行動(dòng)而減弱。青少年追星族就是一個(gè)很典型的例子，很多青少年因?yàn)橄矚g一個(gè)歌星或影星而極力的模仿這位歌星，從服裝、發(fā)型到說(shuō)話(huà)做事的方式，無(wú)一不是竭盡全力模仿。一個(gè)有名的歌星的演唱會(huì)，票價(jià)會(huì)炒到幾百元甚至千元以上，花上這么多錢(qián)所聽(tīng)到的和看到的實(shí)際效果并不比電視里的好，但是許多人還是為能親自感受一下現(xiàn)場(chǎng)聽(tīng)歌星演唱的氛圍而情愿付出，而無(wú)比自豪。

在校園文化建設(shè)中，我們應(yīng)該發(fā)揮光環(huán)效應(yīng)的作用，打造名校長(zhǎng)、名教師，培養(yǎng)和宣傳本校的名人，培養(yǎng)尖子生，用以擴(kuò)大學(xué)校的影響，用以激勵(lì)學(xué)生和教師。

管理中要避免“過(guò)度理由效應(yīng)”

在日常生活中，我們常有這樣的體驗(yàn)：親朋好友幫助我們，我們不覺(jué)得奇怪，因?yàn)椤八俏业挠H戚”、“他是我的朋友”，理所當(dāng)然他們會(huì)幫助我們；但是如果一個(gè)陌生人向我們伸出援助之手，我們卻會(huì)認(rèn)為 “這個(gè)人樂(lè)于助人”。同樣，在家庭生活中，妻子和丈夫常常無(wú)視對(duì)方為自己所做的一切，因?yàn)椤斑@是責(zé)任”、“這是義務(wù)”，而不是因?yàn)椤皭?ài)”和“關(guān)心”；一旦外人對(duì)自己做出類(lèi)似行為，則會(huì)認(rèn)為這是“關(guān)心”，是“愛(ài)的表示”。這種現(xiàn)象就是社會(huì)心理學(xué)上所說(shuō)的“過(guò)度理由效應(yīng)”。

為什么會(huì)有這么大的區(qū)別呢？原因在于，每個(gè)人都力圖使自己和別人的行為看起來(lái)合理，因而總是為行為尋找原因，一旦找到足夠的原因，人們就很少再繼續(xù)找下去，而且，在尋找原因時(shí)，總是先找那些顯而易見(jiàn)的外在原因，因此，如果外部原因足以對(duì)行為做出解釋時(shí)，人們一般就不再去尋找內(nèi)部的原因了。

有這樣一個(gè)有趣的故事：一位老人在一個(gè)小鄉(xiāng)村里休養(yǎng)，但附近卻住著一些十分頑皮的孩子，他們天天互相追逐打鬧，吵鬧聲使老人無(wú)法好好休息，在屢禁不止的情況下，老人想出了一個(gè)辦法。他把孩子們都叫到一起，告訴他們誰(shuí)叫的聲音越大，誰(shuí)得到的報(bào)酬就越多，他每次都根據(jù)孩子們吵鬧的情況給予不同的獎(jiǎng)勵(lì)。到孩子們已經(jīng)習(xí)慣于獲取獎(jiǎng)勵(lì)的時(shí)候，老人開(kāi)始逐漸減少所給的獎(jiǎng)勵(lì)，最后無(wú)論孩子們?cè)趺闯常先艘环皱X(qián)也不給。結(jié)果，孩子們認(rèn)為受到的待遇越來(lái)越不公正，認(rèn)為“不給錢(qián)了誰(shuí)還給你叫”，再也不到老人所住的房子附近大聲吵鬧。

行為如果只用外在理由來(lái)解釋?zhuān)敲矗坏┩庠诶碛刹辉俅嬖冢@種行為也將趨于終止，因此，如果我們希望某種行為得以保持，就不要給它足夠的外部理由。公司老板如果希望自己的職員努力工作，就不要給予職員太多的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，而要讓職員認(rèn)為他自己勤奮、上進(jìn)，喜歡這份工作，喜歡這家公司；希望孩子努力學(xué)習(xí)的家長(zhǎng)，也不能用太多的金錢(qián)和獎(jiǎng)品去獎(jiǎng)勵(lì)孩子的好成績(jī)，而要讓孩子覺(jué)得自己喜歡學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)是有趣的事。

多元智能理論

1967年，哈佛大學(xué)教育研究生院創(chuàng)立《零點(diǎn)項(xiàng)目》，起因是美國(guó)與蘇聯(lián)的科學(xué)技術(shù)競(jìng)爭(zhēng)，研究對(duì)象是藝術(shù)教育。

前蘇聯(lián)在原子彈試驗(yàn)上落后美國(guó)4年，但1957年11月成功發(fā)射第一顆人造衛(wèi)星，把美國(guó)拋在了后面。美國(guó)舉國(guó)感到震驚、恥辱，各部門(mén)首先指責(zé)教育界。后來(lái)，一些教育界人士提出這樣的觀點(diǎn)：美國(guó)教育是先進(jìn)的，但藝術(shù)教育落后，即兩國(guó)科技人員不同文化藝術(shù)素質(zhì)導(dǎo)致了美國(guó)空間技術(shù)的落后。

《零點(diǎn)項(xiàng)目》現(xiàn)任執(zhí)行主席霍華德·加德納還提出了一個(gè)認(rèn)知的新理論——多元智能理論。

加德納的多元智能理論認(rèn)為：

⑴人類(lèi)至少存在七種以上的智能，即語(yǔ)言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、音樂(lè)智能、身體智能、空間智能、人際關(guān)系智能和自我認(rèn)識(shí)智能。全面的教育應(yīng)該是開(kāi)發(fā)每個(gè)人身上的這七種智能；

⑵實(shí)踐證明每一種智能在人類(lèi)認(rèn)識(shí)世界和改造世界的過(guò)程中都發(fā)揮著巨大作用，具有同等的重要性；

⑶環(huán)境和教育對(duì)于能否使這些智力潛能得到開(kāi)發(fā)和培育有重要作用；

⑷傳統(tǒng)教育只重視課堂學(xué)習(xí)，忽視了社會(huì)實(shí)踐；

⑸單純依靠用紙筆的標(biāo)準(zhǔn)化考試來(lái)區(qū)分兒童智力的高低，甚至預(yù)言他們未來(lái)的成就和貢獻(xiàn)，是片面的；

⑹標(biāo)準(zhǔn)化考試過(guò)分強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言智能和數(shù)學(xué)邏輯智能，否定了其它同樣為社會(huì)需要的智能，使學(xué)生身上的許多重要潛能得不到確認(rèn)和開(kāi)發(fā)，造成相當(dāng)數(shù)量的人雖然考試成績(jī)很好，走上社會(huì)后卻不能獨(dú)立解決實(shí)際問(wèn)題，這是人才的極大浪費(fèi)。

多元智能理論告訴我們：體音美或者其他方面的特長(zhǎng)，同樣都是高智商的標(biāo)志。用這種理論去看待學(xué)習(xí)成績(jī)較差但有不同特長(zhǎng)的學(xué)生，就會(huì)感到，他們很了不起，而不是什么“差生”。

教育工作者不可忽視的“皮格馬利翁效應(yīng)”

皮格馬利翁是古希臘神話(huà)里的塞浦路斯國(guó)王，他愛(ài)上了自己雕塑的一個(gè)少女像，并且真誠(chéng)地期望自己的愛(ài)能被接受。這種真摯的愛(ài)情和真切的期望感動(dòng)了愛(ài)神阿芙狄羅忒，就給了雕像以生命。雖然這只是一個(gè)神話(huà)傳說(shuō)，但是，在現(xiàn)實(shí)生活中，由于期望而使“雕像”變成“美少女”的例子也不鮮見(jiàn)。

美國(guó)著名心理學(xué)家羅森塔爾和助手來(lái)到一所小學(xué)做了一次實(shí)驗(yàn)：聲稱(chēng)要進(jìn)行一個(gè)“未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)測(cè)驗(yàn)”，并以贊賞的口吻將一份“最有發(fā)展前途者”的名單交給了校長(zhǎng)和相關(guān)老師，叮囑他們務(wù)必要保密，以免影響實(shí)驗(yàn)的正確性。其實(shí)他撒了一個(gè)“權(quán)威性謊言”，因?yàn)槊麊紊系膶W(xué)生根本就是隨機(jī)挑選出來(lái)的。8個(gè)月后，奇跡出現(xiàn)了。凡是上了名單的學(xué)生，各個(gè)成績(jī)有了較大的進(jìn)步，且各方面都很優(yōu)秀。顯然，羅森塔爾的“權(quán)威性謊言”發(fā)生了作用，因?yàn)檫@個(gè)謊言對(duì)老師產(chǎn)生了暗示，左右了老師對(duì)名單上學(xué)生的能力的評(píng)價(jià)；而老師又將自己的這一心理活動(dòng)通過(guò)自己的情感、語(yǔ)言和行為傳染給學(xué)生，使他們強(qiáng)烈地感受到來(lái)自老師的熱愛(ài)和期望，變得更加自尊、自愛(ài)、自信、自強(qiáng)，從而使各方面得到了異乎尋常的進(jìn)步。后來(lái)，人們把這一現(xiàn)象稱(chēng)之為“羅森塔爾現(xiàn)象”。它表明：每一個(gè)孩子都能成為非凡的人，一個(gè)孩子能不能成為天才，關(guān)鍵是家長(zhǎng)和老師能不能像對(duì)待天才一樣地愛(ài)他、期望他、教育他。這實(shí)際上就是皮格馬利翁效應(yīng)的應(yīng)用。

頑童當(dāng)州長(zhǎng)的故事，是“皮格馬利翁效應(yīng)” 的一個(gè)典型的例子。羅杰·羅爾斯出生在紐約的一個(gè)叫做大沙頭的貧民窟，在這里出生的孩子長(zhǎng)大后很少有人獲得較體面的職業(yè)。羅爾斯小時(shí)候，正值美國(guó)嬉皮士流行的時(shí)代，他跟當(dāng)?shù)仄渌⑼粯樱B皮、逃課、打架、斗毆，無(wú)所事事，令人頭疼。幸運(yùn)的是：羅爾斯當(dāng)時(shí)所在的諾必塔小學(xué)來(lái)了位叫皮爾·保羅的校長(zhǎng)，有一次，當(dāng)調(diào)皮的羅爾斯從窗臺(tái)上跳下，伸著小手走向講臺(tái)時(shí)，出乎意料地聽(tīng)到校長(zhǎng)對(duì)他說(shuō)，我一看就知道，你將來(lái)是紐約州的州長(zhǎng)。校長(zhǎng)的話(huà)對(duì)他的震動(dòng)特別大。從此，羅爾斯記下了這句話(huà)，“紐約州州長(zhǎng)”就像一面旗幟，帶給他信念，指引他成長(zhǎng)。他衣服上不再沾滿(mǎn)泥土，說(shuō)話(huà)時(shí)不再夾雜污言穢語(yǔ)，開(kāi)始挺直腰桿走路，很快成了班里的主席。四十多年間，他沒(méi)有一天不按州長(zhǎng)的身份要求自己，終于在51歲那年，他真的成了紐約州州長(zhǎng)，且是紐約歷史上第一位黑人州長(zhǎng)。這個(gè)故事說(shuō)明，教師對(duì)學(xué)生的贊揚(yáng)與期待，將對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)、行為乃至成長(zhǎng)產(chǎn)生巨大作用。美國(guó)心理學(xué)家威廉·詹姆斯也發(fā)現(xiàn)，“人類(lèi)本性中最深刻渴求的就是贊美。”其實(shí)每個(gè)人的內(nèi)心世界都一樣，沒(méi)有一個(gè)學(xué)生不想得到老師的贊美和期待。

對(duì)少年犯罪兒童的研究表明，許多孩子成為少年犯的原因之一，就在于不良期望的影響。他們因?yàn)樵谛r(shí)候偶爾犯過(guò)的錯(cuò)誤而被貼上了“不良少年”的標(biāo)簽，這種消極的期望引導(dǎo)著孩子們，使他們也越來(lái)越相信自己就是“不良少年”，最終走向犯罪的深淵。

積極的期望促使人們向好的方向發(fā)展，消極的期望則使人向壞的方向發(fā)展，人們通常用這樣來(lái)形象地說(shuō)明皮格馬利翁效應(yīng)：“說(shuō)你行，你就行；說(shuō)你不行，你就不行”。要想使一個(gè)人發(fā)展更好，就應(yīng)該給他傳遞積極的期望。管仲在做齊國(guó)的宰相以前，曾經(jīng)負(fù)責(zé)押送過(guò)犯人，但是，與別的押解官不同的是，管仲并沒(méi)有親自押送犯人，而是讓他們按自己的喜好安排行程，只要在預(yù)定日期趕到就可以了。犯人們感到這是管仲對(duì)他們的信任與尊重，因此，沒(méi)有一個(gè)人中途逃走，全部如期趕到了預(yù)定地點(diǎn)，由此可見(jiàn)，積極期望對(duì)人的行為的影響有多大！

歸因論

歸因論是說(shuō)明和推論人們活動(dòng)的因果關(guān)系的分析理論。人們用這種理論來(lái)解釋、預(yù)測(cè)和控制他們的環(huán)境，以及隨這種環(huán)境而出現(xiàn)的行為。

歸因論是在美國(guó)心理學(xué)家海德（Heider）有關(guān)社會(huì)認(rèn)識(shí)和人際關(guān)系理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，屬于社會(huì)心理學(xué)的內(nèi)容。

一般可做出四種歸因：一是努力程度，二是能力大小，三是任務(wù)難度，四是運(yùn)氣與機(jī)遇。

建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他認(rèn)為，兒童是在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來(lái)并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（也稱(chēng)“圖式”）中，即個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程；順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過(guò)程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。認(rèn)知個(gè)體（兒童）就是通過(guò)同化與順應(yīng)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周?chē)h(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，他是處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（即順應(yīng)）的過(guò)程就是尋找新的平衡的過(guò)程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)。在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過(guò)程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程創(chuàng)造了條件。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話(huà)”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說(shuō)，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。“會(huì)話(huà)”：會(huì)話(huà)是協(xié)作過(guò)程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過(guò)會(huì)話(huà)商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程也是會(huì)話(huà)過(guò)程，在此過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話(huà)是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。“意義建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長(zhǎng)期存儲(chǔ)形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過(guò)程能力的函數(shù)。換句話(huà)說(shuō)，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

關(guān)于學(xué)習(xí)的方法，建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用：

⑴ 要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；

⑵ 在建構(gòu)意義過(guò)程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問(wèn)題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；

⑶ 要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。“聯(lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過(guò)程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過(guò)程（即交流、討論的過(guò)程）結(jié)合起來(lái)，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會(huì)更高、質(zhì)量會(huì)更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會(huì)協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭(zhēng)辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論。

教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過(guò)程中從以下幾個(gè)面發(fā)揮指導(dǎo)作用：

⑴ 激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；

⑵ 通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線(xiàn)索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。

⑶ 為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開(kāi)展討論與交流），并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯?wèn)題以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問(wèn)題一步步引向深入以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識(shí)。

蒙臺(tái)梭利的感覺(jué)教育

感覺(jué)教育在蒙臺(tái)梭利教育體系中占有重要的地位，并成為她的教育實(shí)驗(yàn)的主要部分。在她的著述中，有大量篇幅專(zhuān)門(mén)論述感覺(jué)訓(xùn)練、運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練與智力發(fā)展以及感覺(jué)教育與紀(jì)律教育、知識(shí)、技能的培養(yǎng)的關(guān)系和密切的聯(lián)系。她認(rèn)為感覺(jué)教育的主要目的是通過(guò)訓(xùn)練兒童的注意、比較和判斷的能力，使兒童的感受性更加敏捷、準(zhǔn)確、精練。在她看來(lái)，學(xué)前階段的兒童各種感覺(jué)特別敏銳，處在各種感覺(jué)的敏感期，在這一時(shí)期如不進(jìn)行充分的感覺(jué)活動(dòng)，長(zhǎng)大以后不僅難以彌補(bǔ)，而且還會(huì)使其整個(gè)精神發(fā)展受到損傷。因此，在幼兒時(shí)期進(jìn)行各處感覺(jué)教育顯得至為重要。同時(shí)她認(rèn)為，感官是心靈的窗戶(hù)，感官對(duì)智力發(fā)展具有頭等重要性，感覺(jué)訓(xùn)練與智力培養(yǎng)密切相關(guān)。在她看來(lái)，智能的培養(yǎng)首先依靠感覺(jué)，利用感覺(jué)搜集事實(shí)，并辨別它們，而感覺(jué)訓(xùn)練也是初步的、基本的智力活動(dòng)，通過(guò)感覺(jué)訓(xùn)練使兒童對(duì)事物的印象清晰、純正，這本身就是一種智能和文化的學(xué)習(xí)，是智力發(fā)展的第一步。再者，她還認(rèn)為，人的智力高低與教育有較大關(guān)系，通過(guò)感覺(jué)教育可以在早期發(fā)現(xiàn)某些影響智力發(fā)展的感官缺陷，并及時(shí)采取措施使其得到矯治和改善。蒙臺(tái)梭利基于對(duì)感覺(jué)的極大重視，使感覺(jué)教育在她所提出的運(yùn)動(dòng)、感覺(jué)、語(yǔ)言和智力操練這一程序教學(xué)結(jié)構(gòu)中處于十分重要的地位。

蒙臺(tái)梭利的感覺(jué)教育包括觸覺(jué)、視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)和味覺(jué)等感官的訓(xùn)練。觸覺(jué)訓(xùn)練在于幫助幼兒辨別物體是光滑還是粗糙，辨別溫度的冷熱，辨別物體的輕重和大小、厚薄、長(zhǎng)短以及形體。她認(rèn)為，由于幼兒總是通過(guò)觸覺(jué)來(lái)認(rèn)識(shí)周?chē)挛铮裕诟鞣N感覺(jué)訓(xùn)練中，觸覺(jué)練習(xí)是其主要方面。視覺(jué)訓(xùn)練則在于幫助幼兒提高鑒別度量的視知覺(jué)、鑒別形狀、顏色、大小、高低、長(zhǎng)短及不同的幾何形體；聽(tīng)覺(jué)訓(xùn)練主要使幼兒習(xí)慣于辨別和比較聲音的差別，使他們?cè)诼?tīng)聲訓(xùn)練過(guò)程中，培養(yǎng)起初步的審美和鑒賞能力；嗅覺(jué)和味覺(jué)訓(xùn)練注重提高幼兒嗅覺(jué)和味覺(jué)的靈敏度。蒙臺(tái)梭利希望通過(guò)這種感覺(jué)訓(xùn)練，使幼兒成為更加敏銳的觀察者，增進(jìn)和發(fā)展他們的一般感受能力，并且，使他們的各種感覺(jué)處于更令人滿(mǎn)意的準(zhǔn)備狀態(tài)，以完成諸如閱讀和書(shū)寫(xiě)等復(fù)雜的動(dòng)作。

期望理論

著名宗教領(lǐng)袖馬丁·路德金說(shuō)過(guò)：“世界上所做的每一件事情，都是抱著希望而做成的。”

人們基于對(duì)環(huán)境的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而產(chǎn)生了價(jià)值感和目標(biāo)感，導(dǎo)致需要，而需要又引起動(dòng)機(jī)。但動(dòng)機(jī)是否必定產(chǎn)生相應(yīng)的行為，則還取決于行為導(dǎo)致預(yù)期目標(biāo)的可能性有多大。對(duì)此，心理學(xué)家V·H·弗魯姆提出了一個(gè)著名的公式：

M=V×E

公式中，M——指?jìng)€(gè)體從事某項(xiàng)活動(dòng)積極性的大小，稱(chēng)為激勵(lì)水平。V——指人們對(duì)某一目標(biāo)（獎(jiǎng)酬）的重視程度與評(píng)價(jià)高低，即人們?cè)谥饔^上認(rèn)識(shí)這獎(jiǎng)酬的價(jià)值大小，稱(chēng)為效價(jià)。E——指某一特別行為會(huì)導(dǎo)致一個(gè)預(yù)期結(jié)果的概率，稱(chēng)為期望值。

最近發(fā)展區(qū)理論

最近發(fā)展區(qū)理論是由前蘇聯(lián)教育家維果茨基提出來(lái)的。維果茨基的研究表明：教育對(duì)兒童的發(fā)展能起到主導(dǎo)作用和促進(jìn)作用，但需要確定兒童發(fā)展的兩種水平：一種是已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平；另一種是兒童可能達(dá)到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為“兒童還不能獨(dú)立地完成任務(wù)，但在成人的幫助下，在集體活動(dòng)中，通過(guò)模仿，卻能夠完成這些任務(wù)”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。把握“最近發(fā)展區(qū)”，能加速學(xué)生的發(fā)展。

維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”，主要是就智力而言的，其實(shí)在學(xué)生心理發(fā)展的各個(gè)方面都存在著“最近發(fā)展區(qū)”。教師應(yīng)該圍繞“最近發(fā)展區(qū)”大做文章，通過(guò)聯(lián)系簿、周記、作業(yè)本、期末鑒定、書(shū)信等載體給學(xué)生寫(xiě)評(píng)語(yǔ)，讓學(xué)生看到成功的希望，明確努力的目標(biāo)，獲得前進(jìn)的動(dòng)力，一步一步地發(fā)展自己，一點(diǎn)一滴地完善自己。

教育教學(xué)中的“馬太效應(yīng)”

《馬太福音》第二十章有這樣一句話(huà)：“凡有的，還要加給他，叫他有余，沒(méi)有的，連他所有的也要奪過(guò)來(lái)。”由于這句活后來(lái)廣為流傳，并在生活中導(dǎo)之以行，便成了眾所周知的“馬太效應(yīng)”的代表格言。科學(xué)家羅伯特·默頓是最早提出“馬太效應(yīng)”之說(shuō)的。

馬太效應(yīng)在學(xué)校教育教學(xué)中是普遍存在的，主要有以下幾種表現(xiàn)：

1.教師對(duì)好學(xué)生好而對(duì)“差生”不好。例如，雪兔是班級(jí)的中隊(duì)長(zhǎng)，學(xué)習(xí)好，聰明伶俐，班主任老師很喜歡她。上課總讓她發(fā)言，有了缺點(diǎn)毛病老師也不予以批評(píng)指出，或只輕描淡寫(xiě)地說(shuō)幾句，班里的榮譽(yù)她占了不少。而對(duì)調(diào)皮搗蛋學(xué)習(xí)又差的野狼，老師則另眼看待，上課很少讓他發(fā)言，對(duì)他的缺點(diǎn)毛病，老師嚴(yán)厲批評(píng)，好事他也沾不著邊。這種好生好對(duì)待、差生差對(duì)待的態(tài)度和作法，就是教育工作中的“馬太效應(yīng)”。

2.教育教學(xué)質(zhì)量好的學(xué)校和教師有挑選學(xué)生的主動(dòng)權(quán)。由于學(xué)校教學(xué)質(zhì)量好而使學(xué)校成為重點(diǎn)，由于教師的教學(xué)質(zhì)量高而使他的班級(jí)成為重點(diǎn)班，比較好的學(xué)苗集中的這里，又為學(xué)校、教師出成績(jī)奠定了必要的基礎(chǔ)。像重慶的南開(kāi)中學(xué)、大連的育名中學(xué)、遼寧省實(shí)驗(yàn)中學(xué)等，都屬于這類(lèi)學(xué)校。大學(xué)就更是這樣，如清華、北大、復(fù)旦等。這種現(xiàn)象是教育招生制度上的“馬太效應(yīng)”。

3.學(xué)校管理水平高，辦學(xué)質(zhì)量好，就有條件招聘到好的教師，師資隊(duì)伍會(huì)越來(lái)越好，相反，不好的學(xué)校很難招到好的老師，即使現(xiàn)在有好老師，也會(huì)逐漸另謀高就。因此，學(xué)校會(huì)越辦越糟。這種現(xiàn)象是教師隊(duì)伍建設(shè)上的“馬太效應(yīng)”。

4.學(xué)生自信心強(qiáng)的，什么事情都敢于往前搶?zhuān)欢孕判牟畹膭t正相反。結(jié)果，自信的學(xué)生，上課大膽發(fā)言，與同學(xué)交往游刃有余，不斷地獲得新的成功；自信心差的學(xué)生，話(huà)也不敢說(shuō)，做事也謹(jǐn)小慎微，結(jié)果是由于缺乏信心，經(jīng)常失敗，變得自卑，甚至自我封閉。

5.自強(qiáng)不息的學(xué)生會(huì)越來(lái)處境越好，自甘報(bào)棄的學(xué)生處境會(huì)越來(lái)越差。這種現(xiàn)象是個(gè)體主觀能動(dòng)性和人生哲理上的“馬太效應(yīng)”。

6.學(xué)習(xí)好的學(xué)生會(huì)考上好多高中，進(jìn)而考上好的大學(xué)，學(xué)習(xí)差的學(xué)生會(huì)上不了好高中，因而難以考上好的大學(xué)。考不上好的大學(xué)，將來(lái)畢業(yè)求職就受到影響，活動(dòng)的空間也會(huì)受到限制。就像晚點(diǎn)的火車(chē)要不斷地給快車(chē)和正點(diǎn)的火車(chē)讓路一樣，一步不趕點(diǎn)，步步不趕點(diǎn)。這是勞動(dòng)人事制度上的“馬太效應(yīng)”。

投射效應(yīng)

在一家出版社的選題討論中，出現(xiàn)了這樣一種有趣的現(xiàn)象:

編輯們列出他們認(rèn)為最重要的一個(gè)選題分別為：

編輯A正在參加成人教育以攻讀第二學(xué)位，他選的是《怎樣寫(xiě)畢業(yè)論文》；

編輯B的女兒正在上幼兒園，她的選題是“學(xué)齡前兒童教育叢書(shū)”；

編輯C是圍棋迷，他的選題是《聶衛(wèi)平棋路分析》……

心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，人們?cè)谌粘Ｉ钪谐３２蛔杂X(jué)的把自己的心理特征（如個(gè)性、好惡、欲望、觀念、情緒等）歸屬到別人身上，認(rèn)為別人也具有同樣的特征，如：自己喜歡說(shuō)謊，就認(rèn)為別人也總是在騙自己；自己自我感覺(jué)良好，就認(rèn)為別人也都認(rèn)為自己很出色……心理學(xué)家們稱(chēng)這種心理現(xiàn)象為“投射效應(yīng)”。

由于投射效應(yīng)的存在，我們常常可以從一個(gè)人對(duì)別人的看法中來(lái)推測(cè)這個(gè)人的真正意圖或心理特征。宋代著名學(xué)者蘇東坡和佛印和尚是好朋友，一天，蘇東坡去拜訪(fǎng)佛印，與佛印相對(duì)而坐，蘇東坡對(duì)佛印開(kāi)玩笑說(shuō)：“我看見(jiàn)你是一堆狗屎。”而佛印則微笑著說(shuō)：“我看你是一尊金佛。”蘇東坡覺(jué)得自己占了便宜，很是得意。回家以后，蘇東坡得意的向妹妹提起這件事，蘇小妹說(shuō)：“哥哥你錯(cuò)了。佛家說(shuō)?佛心自現(xiàn)?，你看別人是什么，就表示你看自己是什么。”

由于人都有一定的共同性，都有一些相同的欲望和要求，所以，在很多情況下，我們對(duì)別人做出的推測(cè)都是比較正確的，但是，人畢竟有差異，因此，推測(cè)總會(huì)有出錯(cuò)的時(shí)候。《莊子》中有這樣一個(gè)故事：堯到華山視察，華封人祝他“長(zhǎng)壽、富貴、多男子”，堯都辭謝了；華封人說(shuō)：“壽、福、多男子，人之所欲也；汝獨(dú)能不欲，何邪？”堯說(shuō)：“多男子則多懼，富則多事，壽則多辱。是三者，非所以美德也，故辭。”人的心理特征各不相同，即使是“福、壽”等基本的目標(biāo)，也不能隨意“投射”給任何人。

但在日常生活中，我們卻常常錯(cuò)誤地把自己的想法和意愿投射到別人身上：自己喜歡的人，以為別人也喜歡，總是疑神疑鬼，莫名其妙的吃一些飛醋；父母總喜歡為子女設(shè)計(jì)前途、選擇學(xué)校和職業(yè)……

第二篇：論馬斯洛需要層次理論在教學(xué)中的應(yīng)用

論述馬斯洛需要層次在教育實(shí)踐中的應(yīng)用

馬斯洛的需要層次的內(nèi)涵: 馬斯洛是目前比較有影響的美國(guó)心理學(xué)家，1954年提出的需要層次理論。馬斯洛認(rèn)為把人的需要分為五個(gè)層次：生理需要、安全的需要、愛(ài)和歸屬的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。需要的這五個(gè)層次，是一個(gè)由低到高逐漸形成并逐漸得以滿(mǎn)足的。需要層次論把人的需要看作多層次的組織系統(tǒng)，反映了人們的需要由低級(jí)到高級(jí)發(fā)展的趨向，也反映了需要與行為之間的關(guān)系。這一理論適用于人類(lèi)社會(huì)的許多領(lǐng)域。同理，將其應(yīng)用于教育教學(xué)工作，將收到意想不到的效果。在此，我結(jié)合自身教育教學(xué)工作談?wù)勅绾螒?yīng)用這套理論有效地引導(dǎo)學(xué)生。

馬斯洛需要層次理論提出，人有一系列復(fù)雜的需要，按其優(yōu)先次序可以排成梯式層次，其中包括四點(diǎn)基本假設(shè)：第一，已經(jīng)滿(mǎn)足的需求，不再是激勵(lì)因素。第二，大多數(shù)人的需要結(jié)構(gòu)很復(fù)雜，無(wú)論何時(shí)都有許多需求影響行為。第三，只有在較低層次的需求得到滿(mǎn)足之后，較高層次的需求才會(huì)有足夠的驅(qū)動(dòng)活力。第四，滿(mǎn)足較高層次需求的途徑多于滿(mǎn)足較低層次需求的途徑。

馬斯洛理論把需求分成生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實(shí)現(xiàn)需求五類(lèi)，依次由較低層次到較高層次。這一理論深刻地探討了需求的實(shí)質(zhì)、需求的發(fā)展以及需求在人類(lèi)生活中的作用，把人的需要看作一個(gè)層次組織起來(lái)的系統(tǒng)，反映了人的需要由低級(jí)向高級(jí)的發(fā)展趨勢(shì)。這一理論適用于人類(lèi)社會(huì)的許多領(lǐng)域。同理，將其應(yīng)用于教育教學(xué)工作，將收到意想不到的效果。在此，我結(jié)合自身教育教學(xué)工作談?wù)勅绾螒?yīng)用這套理論有效地引導(dǎo)學(xué)生。

一、付出愛(ài)心、關(guān)心學(xué)生細(xì)微，滿(mǎn)足學(xué)生的生理和安全需要

前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基把教師熱愛(ài)學(xué)生作為“教育的奧妙”，可見(jiàn)愛(ài)在教育中的重要地位。教師應(yīng)該深入細(xì)致的了解學(xué)生，真誠(chéng)真意地關(guān)心學(xué)生，對(duì)學(xué)生既嚴(yán)格又親切。教育之愛(ài)既能拉近師生之間的距離，又能消除師生之間的隔閡。古人云：“親其師，信其道”。師愛(ài)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，是一種心理滿(mǎn)足、一種期望、一種積極評(píng)價(jià)，可以促進(jìn)學(xué)生把內(nèi)部的需要深化成行為的動(dòng)機(jī)。

對(duì)學(xué)生的愛(ài)，應(yīng)該從關(guān)心學(xué)生的細(xì)微入手。這些細(xì)微著重體現(xiàn)在學(xué)生在生理和安全的需要上，要使學(xué)生在吃、穿、住、行需要和人身財(cái)物安全等方面得到保障。比如，留意學(xué)生的飲食穿著；哪怕是節(jié)日里的一句問(wèn)候，都會(huì)讓學(xué)生心頭溫暖甚至感恩戴德。尤其在教育過(guò)程中不能采取責(zé)罵和體罰。責(zé)罵和體罰更使學(xué)生的生理和心理受到傷害，從而留下心理障礙。

二、搞好班級(jí)建設(shè)、創(chuàng)造良好的文化氛圍，滿(mǎn)足學(xué)生愛(ài)與歸屬的需要

按照馬斯洛的“需要層次理論”來(lái)說(shuō)，學(xué)生在基本的生理需要和安全需要得到滿(mǎn)足以后，歸屬和愛(ài)的需要只能在家庭和學(xué)校里尋求。搞好班級(jí)建設(shè)，創(chuàng)造良好的文化氛圍至關(guān)重要。班集體建設(shè)的根本目的在于全面育人，班集體的育人功能首先是從班集體內(nèi)在的對(duì)集體成員的心理影響功能開(kāi)始。我們不應(yīng)該把班級(jí)再看成是純屬教學(xué)基本單位，而是要樹(shù)立班級(jí)是教育、教學(xué)、管理三位一體微社會(huì)體系的觀念。班集體對(duì)學(xué)生的心理影響全面發(fā)揮，促使集體成員的凝聚心理、驅(qū)動(dòng)心理和同化心理迅速形成。良好的班集體和文化氛圍才能讓學(xué)生積極主動(dòng)地生活學(xué)習(xí)，才不至于厭棄學(xué)校和班級(jí)，從而留住學(xué)生的心。

三、因材施教、完善學(xué)生評(píng)價(jià)體系，滿(mǎn)足學(xué)生的自尊需要

在教師的眼里不應(yīng)有好學(xué)生、壞學(xué)生，優(yōu)等生、差等生的區(qū)別，只有先進(jìn)生和后進(jìn)生的分別。承認(rèn)學(xué)生在思維方式上、發(fā)展過(guò)程中的差異，注意因材施教，是熱愛(ài)學(xué)生的最好體現(xiàn)，這才不會(huì)做出歧視學(xué)生、傷害學(xué)生自尊的事情來(lái)。在尊重學(xué)生方面，首先要注意對(duì)后進(jìn)生的工作。對(duì)于后進(jìn)生，切莫輕易地否定他們，損傷他們的自信心和自尊心，應(yīng)付出更多的熱情來(lái)關(guān)心他們。尊重學(xué)生的人格，正視差異，善于隨時(shí)尋找捕捉后進(jìn)生在學(xué)習(xí)上和其他方面的“閃光點(diǎn)”，及時(shí)表?yè)P(yáng)、鼓勵(lì)。更為關(guān)鍵的是，建立和完善學(xué)生評(píng)價(jià)體系，客觀科學(xué)地評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活能起到促進(jìn)動(dòng)力的作用，讓學(xué)生更加了解自己，更加明白自己的處境，知道自己需要的是什么、需要改進(jìn)的是什么。在建立和完善對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)體系時(shí)應(yīng)注意評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要與時(shí)俱進(jìn)，具有多元性；評(píng)價(jià)要真實(shí)可靠，具有客觀性；評(píng)價(jià)要在第一時(shí)間反饋給學(xué)生，讓學(xué)生知道自己行為正誤并加以調(diào)整，具有及時(shí)性；評(píng)價(jià)要講求方式方法，把握好最佳時(shí)機(jī)，具有藝術(shù)性。

四、加強(qiáng)教師自身人格和知識(shí)修養(yǎng)，滿(mǎn)足學(xué)生的求知需要

教師的自我修養(yǎng)對(duì)學(xué)生具有強(qiáng)烈的示范作用，會(huì)產(chǎn)生潛移默化的影響。教師要用高尚的人格和豐富的學(xué)識(shí)來(lái)感染學(xué)生，成為與時(shí)俱進(jìn)、深受學(xué)生歡迎的知識(shí)傳播者，不斷提高自身的知識(shí)素養(yǎng)來(lái)滿(mǎn)足學(xué)生對(duì)知識(shí)的渴望。

五、為學(xué)生成功提供平臺(tái)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我

每個(gè)中職生都有表現(xiàn)的欲望，都希望最大程度上把自己長(zhǎng)處展現(xiàn)在別人面前。雖然他們知道不能做得最好，但他們都希望做得更好，好在老師家長(zhǎng)們面前博得一絲好評(píng)價(jià)，在同學(xué)們面前有一丁點(diǎn)“虛榮”資本。這種“自我實(shí)現(xiàn)”一直伴隨著人的一生。學(xué)生如果在“自我實(shí)現(xiàn)”上受挫，他們會(huì)表現(xiàn)得十分沮喪和壓抑、情緒低落、自信下降，學(xué)習(xí)和上進(jìn)的動(dòng)機(jī)減弱。作為教師，正好利用學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)需要，為學(xué)生的成功創(chuàng)造條件、提供平臺(tái)，讓學(xué)生更充分地展現(xiàn)自我、實(shí)現(xiàn)自我。我們可以在校內(nèi)舉辦各類(lèi)文體活動(dòng)，給他們展示自我、張揚(yáng)個(gè)性的舞臺(tái)，讓學(xué)生在活動(dòng)中提高自信心，充分體驗(yàn)成功感覺(jué)、實(shí)現(xiàn)自我。

結(jié) 語(yǔ)

總之，教育是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)。從馬斯洛的需要層次理論來(lái)看，教育目的實(shí)現(xiàn)的基本理論應(yīng)該是“滿(mǎn)足—需要—價(jià)值”。所以，只要了解不同學(xué)生的不同階段的不同需要，才能有的放矢，從而培養(yǎng)出更優(yōu)秀的學(xué)生，營(yíng)造出一片教育工作的藍(lán)天碧海。

第三篇：馬斯洛需求理論在管理心理學(xué)中的應(yīng)用

馬斯洛需求理論在管理心理學(xué)中的應(yīng)用

摘要：管理心理學(xué)起源于心理學(xué)，依托于管理學(xué)，在當(dāng)代企業(yè)管理中發(fā)揮著越來(lái)越重要的作用。馬斯洛的需求層次理論在探究以人的需求的滿(mǎn)足來(lái)調(diào)動(dòng)員工工作積極性方面也越來(lái)越凸顯出其積極的作用。關(guān)鍵詞：管理心理學(xué) 馬斯洛需求理論 教育

管理心理學(xué)簡(jiǎn)而言之，即是心理學(xué)在管理活動(dòng)中的體現(xiàn)和應(yīng)用，起源于心理學(xué)，依托于管理學(xué)。西方管理心理學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展為管理心理學(xué)的發(fā)展格局奠定了重要基礎(chǔ)，同時(shí)也得到了西方理論學(xué)派的重視和研究，被廣泛地應(yīng)用與工業(yè)企業(yè)、機(jī)關(guān)、醫(yī)院等現(xiàn)代企業(yè)的管理中，更加促進(jìn)了現(xiàn)代管理心理學(xué)在管理實(shí)踐中的不斷完善和全面發(fā)展。

馬斯洛把人的需要?jiǎng)澐譃槲鍌€(gè)層次：生理的需要、安全的需要、社會(huì)上的需要（友愛(ài)和歸屬的需要)、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。

一、生理需求：生理需要是人類(lèi)的基本需要，是人自然本性的流露和體現(xiàn)。它是人作為生命個(gè)體存在最直接最原始的需要，包括人的饑、渴、性和其他生理機(jī)能的需求。這些需求如果得不到滿(mǎn)足，那么其他活動(dòng)更加難以進(jìn)行。

二、安全需求：當(dāng)人的生理需求得到滿(mǎn)足，對(duì)安全的需求就會(huì)提到相對(duì)重要的位置。相對(duì)于生理需求，安全需求上升到一個(gè)更高的層次，保證自身人身安全不受侵犯，生活在相對(duì)和諧相對(duì)安全的環(huán)境中，這也是人性的本質(zhì)體現(xiàn)，屬于相對(duì)低級(jí)的需求范圍。

三、社交需求：社交需求是人類(lèi)社會(huì)性本質(zhì)的最直接體現(xiàn)，人的生存與發(fā)展都不是封閉環(huán)境中的自我成長(zhǎng)，而是在人與人之間的相互交往、相互聯(lián)系的環(huán)境中實(shí)現(xiàn)的。人類(lèi)習(xí)慣于創(chuàng)造相對(duì)和諧、安定的社會(huì)環(huán)境，不僅包括對(duì)自己安全需求的滿(mǎn)足，而且符合人類(lèi)歸屬感的需求。人不是單獨(dú)存在的，一個(gè)群體或組織給個(gè)人帶來(lái)的歸屬感和認(rèn)同感是其進(jìn)行社會(huì)活動(dòng)的心理保障。

四、尊重的需求：在社會(huì)事務(wù)中，人對(duì)名利的渴望和追逐，希望獲得他人及社會(huì)對(duì)自己能力的肯定，通過(guò)不斷努力提高自己的社會(huì)地位和社會(huì)影響力，這都是對(duì)尊重需求的現(xiàn)實(shí)描摹。尊重需求相對(duì)于生理需求、社交需求更具有持久性，因?yàn)槿祟?lèi)渴望被尊重和被認(rèn)可的需求是不可能及時(shí)滿(mǎn)足的，即使一段時(shí)間內(nèi)得到滿(mǎn)足，這種需求在人類(lèi)無(wú)限的欲望和追求進(jìn)步的思想推動(dòng)下逐漸產(chǎn)生更高層次的被尊重需要，所以尊重需求的滿(mǎn)足對(duì)調(diào)動(dòng)員工的工作積極性不失為一種持續(xù)有效的推動(dòng)力。

五、自我實(shí)現(xiàn)的需求：一旦上述這些需求都得到滿(mǎn)足，人類(lèi)通過(guò)發(fā)揮自身能力和才干追求人生理想，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值便成為其最終的目標(biāo)和動(dòng)力。這種高級(jí)的需求只有在其他需求都得到一定程度的滿(mǎn)足后才能成為激勵(lì)人不斷進(jìn)步和提升的動(dòng)力源泉。

馬斯洛的需求層次理論存在很多不足和爭(zhēng)議，這是無(wú)法避免的，任何理論都不可能絕對(duì)完全符合所有人的想法，也不可能放之四海而皆準(zhǔn)。在特定的時(shí)空范圍內(nèi)，馬斯洛的需求層次理論在現(xiàn)代管理心理學(xué)中具有重要的借鑒作用和價(jià)值。在科學(xué)技術(shù)日新月異的當(dāng)今社會(huì)，挖掘和刺激人類(lèi)最大潛能，并且刺激人類(lèi)不斷創(chuàng)造新的潛能成為時(shí)代發(fā)展的必然要求，因此，馬斯洛的需求層次理論在當(dāng)今管理心理學(xué)中仍舊具有鮮明的時(shí)代特征和現(xiàn)實(shí)意義。

了解員工的需要是應(yīng)用需要層次論對(duì)員工進(jìn)行激勵(lì)的一個(gè)重要前提。在不同組織中、不同時(shí)期的員工以及組織中不同的員工的需要充滿(mǎn)差異性，而且經(jīng)常變化。因此，管理者應(yīng)該經(jīng)常性地用各種方式進(jìn)行調(diào)研，弄清員工未得到滿(mǎn)足的需要是什么，然后有針對(duì)性地進(jìn)行激勵(lì)。這樣才能讓員工發(fā)揮出最大的才能和作用，為企業(yè)帶來(lái)最大的利益。不同階層的員工有不同的需求，就需要管理者給予不同的激勵(lì)。對(duì)于基層核心員工來(lái)說(shuō)，其需求層次處于最底層的生理需求，也就是說(shuō)他們此時(shí)還在為衣、食、住、行而忙碌，所以更看重的是現(xiàn)期貨幣收入的多少。企業(yè)對(duì)這類(lèi)核心員工的有效激勵(lì)就是適當(dāng)增大基本工資在整個(gè)薪酬結(jié)構(gòu)中的比例．從而使他們每個(gè)月都有一筆可觀的固定收入．不僅能夠解決基本的生活需要．還可以對(duì)自己在企業(yè)的未來(lái)前景產(chǎn)生良好的預(yù)期。對(duì)于中層核心員工來(lái)說(shuō)，其需求層次處于中間的安全需求和社交需求。一方面，他們?nèi)匀挥凶非筘泿攀杖氲膭?dòng)機(jī)：另一方面。他們更希望自己和家人身體健康、生活穩(wěn)定以及免遭痛苦、災(zāi)禍等。能夠與左鄰右舍以及同事朋友之間建立溫馨和諧的人際關(guān)系。因此，企業(yè)對(duì)這類(lèi)核心員工的有效激勵(lì)就是適當(dāng)增大績(jī)效工資在整個(gè)薪酬結(jié)構(gòu)中的比例，以調(diào)動(dòng)其追逐更多貨幣收入的積極性和在福利設(shè)計(jì)上多提供一些醫(yī)療保險(xiǎn)和帶薪假期．對(duì)于高層核心員工來(lái)說(shuō)。其需求層次已經(jīng)處于最高層的尊重需求和自我實(shí)現(xiàn)需求。他們需要得到的是社會(huì)大眾的認(rèn)可、個(gè)人的良好聲譽(yù)和社會(huì)地位。以及實(shí)現(xiàn)心中的理想。企業(yè)所需要做的是采用股票、股票期權(quán)這類(lèi)風(fēng)險(xiǎn)與收益都十分巨大的變動(dòng)收入形式作為高層核心員工的主要薪酬形式．一方面可以為他們提供足夠的空間去進(jìn)行自我挑戰(zhàn)、自我突破。另一方面又可以以這些收入作為顯示其能力和成就的公共信號(hào)為社會(huì)各界所識(shí)別。

馬斯洛原理在教學(xué)中的應(yīng)用有哪些呢？首先我們要關(guān)注學(xué)生內(nèi)心需要，強(qiáng)化德育教育，提高學(xué)生素質(zhì)。在教學(xué)中應(yīng)關(guān)注學(xué)生的內(nèi)心需要以及學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，在學(xué)生正確的人生態(tài)度與價(jià)值觀建立上，把層次需求理論融入到教育中。在學(xué)習(xí)中體會(huì)成功的感受，錯(cuò)誤的處理，突發(fā)事件的應(yīng)變能力。其次是完善教育教學(xué)評(píng)價(jià)體系，滿(mǎn)足學(xué)生的自尊需求，培養(yǎng)學(xué)生良好的人生品格。在教育教學(xué)中，客觀、科學(xué)、藝術(shù)的評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活能起到非常重要的作用。教師的各類(lèi)教育評(píng)價(jià)都會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生一定的影響，而在評(píng)價(jià)的過(guò)程中，一定要關(guān)注學(xué)生的感受，尊重學(xué)生的人格。最后是學(xué)生自己要關(guān)注自我的實(shí)現(xiàn)需要，樹(shù)立遠(yuǎn)大的理想，成就人生夢(mèng)想。自我實(shí)現(xiàn)就是尋找生活的樂(lè)趣和學(xué)習(xí)更多的知識(shí)，盡量的享受學(xué)習(xí)外的精神生活，實(shí)現(xiàn)過(guò)程中感受參與帶來(lái)的了樂(lè)趣與體驗(yàn)。

馬斯洛的需求層次理論存在很多不足和爭(zhēng)議，這是無(wú)法避免的，任何理論都不可能絕對(duì)完全符合所有人的想法，也不可能放之四海而皆準(zhǔn)。在特定的時(shí)空范圍內(nèi)，馬斯洛的需求層次理論在現(xiàn)代管理心理學(xué)中具有重要的借鑒作用和價(jià)值。在科學(xué)技術(shù)日新月異的當(dāng)今社會(huì)，挖掘和刺激人類(lèi)最大潛能，并且刺激人類(lèi)不斷創(chuàng)造新的潛能成為時(shí)代發(fā)展的必然要求，因此，馬斯洛的需求層次理論在當(dāng)今管理心理學(xué)中仍舊具有鮮明的時(shí)代特征和現(xiàn)實(shí)意義。參考文獻(xiàn)

[1]韋克難，現(xiàn)代管理心理學(xué)[M]，四川人民出版社，2004年9月第1版。

[2]張?zhí)礻唬F(xiàn)代管理心理學(xué)[M]，中國(guó)人民大學(xué)出版社，1991年12月版。

[3]盧盛忠，管理心理學(xué)[M]，浙江教育出版社，2006年7月第4版。

第四篇：馬斯洛需要層次理論應(yīng)用案例分析

馬斯洛需要層次理論應(yīng)用案例分析

某民營(yíng)企業(yè)的老板通過(guò)學(xué)習(xí)有關(guān)激勵(lì)理論，受到很大啟發(fā)，并著手付諸實(shí)踐。他賦予下屬員工更多的工作和責(zé)任，并通過(guò)贊揚(yáng)和常識(shí)來(lái)激勵(lì)下屬員工。結(jié)果事與愿違，員工的積極性非但沒(méi)有提高，反而對(duì)老板的做法強(qiáng)烈不滿(mǎn)，認(rèn)為他是在利用詭計(jì)來(lái)剝削員工。

請(qǐng)根據(jù)所學(xué)習(xí)的有關(guān)激勵(lì)等理論，分析該老板做法失敗的原因并提出建議。

（1）從馬斯洛的需要層次理論我們知道，人類(lèi)需要是分層的，分別是生理需要、安全需要、社交需要、地位和受人尊重需要、自我實(shí)現(xiàn)需要。馬斯洛認(rèn)為只有當(dāng)?shù)图?jí)需滿(mǎn)足以后才會(huì)有更高層次的需要。主導(dǎo)需要決定了人的行為。

（2）案例中該民營(yíng)企業(yè)的老板可能忽視了員工的較低層次的需要，如生理和安全需要，而這些需要很可能正是員工的主導(dǎo)需要。由于沒(méi)能夠?qū)ΠY下藥，才導(dǎo)致該民營(yíng)企業(yè)老板激勵(lì)做法的失敗。

（3）要使得激勵(lì)有效，應(yīng)當(dāng)了解員工的真正需要，并加以滿(mǎn)足。在實(shí)施過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持物質(zhì)利益原則，隨機(jī)制宜，創(chuàng)造激勵(lì)條件，把物質(zhì)利益和精神鼓勵(lì)相結(jié)合。

第五篇：論馬斯洛的“需要層次理論”在教學(xué)中的應(yīng)用

論馬斯洛的“需要層次理論”在教學(xué)中的應(yīng)用

一、馬斯洛及其需要層次理論

馬斯洛(Abraham Harold Maslow)出生于紐約市布魯克林區(qū)。美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家、人格理論家和比較心理學(xué)家，人本主義心理學(xué)的主要發(fā)起者和理論家。心理學(xué)第三勢(shì)力的領(lǐng)導(dǎo)人。馬斯洛在1943年出版了《人類(lèi)動(dòng)機(jī)的理論》一書(shū)，提出了著名的需要層次理論。需要層次理論提出，人有一系列復(fù)雜的需要，按其優(yōu)先次序可以排成梯式的層次，其中包括四點(diǎn)基本假設(shè)：第一，已經(jīng)滿(mǎn)足的需求，不再是激勵(lì)因素。人們總是在力圖滿(mǎn)足某種需求。一旦一種需求得到滿(mǎn)足，就會(huì)有另一種需要取而代之。第二，大多數(shù)人的需要結(jié)構(gòu)很復(fù)雜，無(wú)論何時(shí)都有許多需求影響行為。第三，一般來(lái)說(shuō)，只有在較低層次的需求得到滿(mǎn)足之后，較高層次的需求才會(huì)有足夠的活力驅(qū)動(dòng)行為。第四，滿(mǎn)足較高層次需求的途徑多于滿(mǎn)足較低層次需求的途徑。

馬斯洛理論把需求分成生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實(shí)現(xiàn)需求五類(lèi)，依次由較低層次到較高層次。

（一）生理需求：對(duì)食物、水、空氣和住房等需求都是生理需求。這類(lèi)需求的級(jí)別最低，人們?cè)谵D(zhuǎn)向較高層次的需求之前，總是盡力滿(mǎn)足這類(lèi)需求。一個(gè)人在饑餓時(shí)不會(huì)對(duì)其它任何事物感興趣，他的主要?jiǎng)恿κ切械绞澄铩＜词乖诮裉欤€有許多人不能滿(mǎn)足這些基本的生理需求。學(xué)校的管理者及老師們應(yīng)該明白，如果學(xué)生連最基本的生理需求都無(wú)法滿(mǎn)足時(shí)，他們所真正關(guān)心的問(wèn)題還會(huì)是學(xué)習(xí)嗎？當(dāng)滿(mǎn)足了這類(lèi)需求時(shí)，我們是基于這種假設(shè)，即學(xué)生為獲取知識(shí)而想學(xué)習(xí)。

（二）安全需求：安全需求包括對(duì)人身安全、生活穩(wěn)定以及免遭痛苦、威脅或疾病等的需求。和生理需求一樣，在安全需求沒(méi)有得到滿(mǎn)足之前，人們唯一關(guān)心的就是這種需求。對(duì)教師而言，安全需要包括基本工資、醫(yī)療保險(xiǎn)及退休福利等等。老師學(xué)生在安全沒(méi)有保障的情況下，都不會(huì)產(chǎn)生對(duì)知識(shí)的渴望。

（三）社交需求：社交需求包括對(duì)友誼、愛(ài)情以及隸屬關(guān)系的需求。當(dāng)生理需求和安全需求得到滿(mǎn)足后，社交需求就會(huì)突出出來(lái)，進(jìn)而產(chǎn)生激勵(lì)作用。在馬斯洛需求層次中，這一層次是與前兩層次截然不同的另一層次。這些需要如果得不到滿(mǎn)足，就會(huì)影響教師的精神，導(dǎo)致高缺勤率、低生產(chǎn)率、對(duì)工作不滿(mǎn)及情緒低落。管理者必須意識(shí)到，當(dāng)社求需求成為主要的激勵(lì)源時(shí)，工作被人們視為尋找和建立溫馨和諧人際關(guān)系的機(jī)會(huì)，能夠提供同事間社交往來(lái)機(jī)會(huì)的職業(yè)會(huì)受到重視。管理者感到下屬努力追求滿(mǎn)足這類(lèi)需求時(shí)，通常會(huì)采取支持與贊許的態(tài)度，十分強(qiáng)調(diào)能為共事的人所接受，開(kāi)展有組織的體育比賽和集體聚會(huì)等業(yè)務(wù)活動(dòng)，并且遵從集體行為規(guī)范。學(xué)生之間也需要友情等精神需要來(lái)補(bǔ)充單調(diào)的校園生活。

（四）尊重需求：尊重需求既包括對(duì)成就或自我價(jià)值的個(gè)人感覺(jué)，也包括他人對(duì)自己的認(rèn)可與尊重。有尊重需求的人希望別人按照他們的實(shí)際形象來(lái)接受他們，并認(rèn)為他們有能力，能勝任工作。他們關(guān)心的是成就、名聲、地位和晉升機(jī)會(huì)。這是由于別人認(rèn)識(shí)到他們的才能而得到的。當(dāng)他們得到這些時(shí)，不僅贏得了人們的尊重，同時(shí)就其內(nèi)心因?qū)ψ约簝r(jià)值的滿(mǎn)足而充滿(mǎn)自信。不能滿(mǎn)足這類(lèi)需求，就會(huì)使他們感到沮喪。如果別人給予的榮譽(yù)不是根據(jù)其真才實(shí)學(xué)，而是徒有虛名，也會(huì)對(duì)他們的心理構(gòu)成威脅。馬斯洛指出：“期盼社會(huì)對(duì)自己的尊重，是個(gè)人天性的需要。”自尊是孩子極為珍貴的品質(zhì)，使學(xué)生自我發(fā)展，自我教育的內(nèi)在動(dòng)力。在激勵(lì)教師及學(xué)生時(shí)應(yīng)特別注意有尊重需求的管理人員，應(yīng)采取公開(kāi)獎(jiǎng)勵(lì)和表?yè)P(yáng)的方式。頒發(fā)榮譽(yù)獎(jiǎng)?wù)隆ⅹ?jiǎng)狀在學(xué)校的刊物上發(fā)表表?yè)P(yáng)文章、公布優(yōu)秀員工光榮榜等手段都可以提高教師及學(xué)生對(duì)自己工作的自豪感。

（五）自我實(shí)現(xiàn)需求：自我實(shí)現(xiàn)需求的目標(biāo)是自我實(shí)現(xiàn)，或是發(fā)揮潛能。達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)境界的人，接受自己也接受他人。解決問(wèn)題能力增強(qiáng)，自覺(jué)性提高，善于獨(dú)立處事，要求不受打擾地獨(dú)處。要滿(mǎn)足這種盡量發(fā)揮自己才能的需求，他應(yīng)該已在某個(gè)時(shí)刻部份地滿(mǎn)足了其它的需求。當(dāng)然自我實(shí)現(xiàn)的人可能過(guò)分關(guān)注這種最高層次的需求的滿(mǎn)足，以致于自覺(jué)或不自覺(jué)地放棄滿(mǎn)足較低層次的需求。自我實(shí)現(xiàn)需求點(diǎn)支配地位的人，會(huì)受到激勵(lì)在工作中運(yùn)用最富于創(chuàng)造性和建設(shè)性的技巧。重視這種需求的管理者會(huì)認(rèn)識(shí)到，無(wú)論那種工作都可以進(jìn)行創(chuàng)新，創(chuàng)造性 并非管理人員獨(dú)有，而是每個(gè)人都期望擁有的。在這方面學(xué)生為了使學(xué)習(xí)更有意義，強(qiáng)調(diào)自我實(shí)現(xiàn)的教師，會(huì)在教學(xué)工作時(shí)考慮運(yùn)用適應(yīng)復(fù)雜情況的策略，會(huì)給“身懷絕技”的學(xué)生委派特別任務(wù)以施展才華，或者在布置作業(yè)時(shí)留有余地。

馬斯洛需求層次理論假定，人們被激勵(lì)起來(lái)去滿(mǎn)足一項(xiàng)或多項(xiàng)在他們一生中很重要的需求。更進(jìn)一步的說(shuō)，任何一種特定需求的強(qiáng)烈程度取決于它在需求層次中的地位，以及它和所有其它更低層次需求的滿(mǎn)足程度。馬斯洛的理論認(rèn)為，激勵(lì)的過(guò)程是動(dòng)態(tài)的、逐步的、有因果關(guān)系的。在這一過(guò)程中，一套不斷變化的“重要”的需求控制著人們的行為，這種等級(jí)關(guān)系并非對(duì)所有的人都是一樣的。社交需求和尊重需求這樣的中層需求尤其如此，其排列順序因人而異。不過(guò)馬斯洛也明確指出，人們總是優(yōu)先滿(mǎn)足生理需求，而自我實(shí)現(xiàn)的需求則是最難以滿(mǎn)足的。

馬斯洛的需求層次理論闡明人們究竟會(huì)重視那些目標(biāo)，也說(shuō)明了那些類(lèi)型的行為將影響各種需求的滿(mǎn)足，但是對(duì)為什么會(huì)產(chǎn)生需求涉及得很少。這些理論也指出，大多數(shù)人都存在著較高層次的需求，而且只要環(huán)境不妨礙這些較高層次的出現(xiàn)，這些需求就能激勵(lì)大多數(shù)人。

二、現(xiàn)階段學(xué)校教學(xué)團(tuán)體建設(shè)中及學(xué)生中存在的問(wèn)題

（一）教學(xué)團(tuán)隊(duì)

我國(guó)古代在春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期才有了專(zhuān)職的教師，至漢代，官學(xué)中開(kāi)始建立了教師的管理制度，漢代官學(xué)注重審慎擇師，建立了選拔教師的“保舉制”和“考任制”，朝廷為之?dāng)M定了教師的條件：德才兼?zhèn)洌瑤煶杏凶裕哂薪虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)，身體健康，不與“叛逆”相溝通等，還需出具保舉狀，經(jīng)考核方被錄用。2007年初教育部、財(cái)政部聯(lián)合發(fā)布的《關(guān)于實(shí)施高等學(xué)校本科科學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程的意見(jiàn)》中把教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)作為質(zhì)量工程建設(shè)的重要內(nèi)容之一。同時(shí)，教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)也是突破我國(guó)高校現(xiàn)行基層教學(xué)組織管理體制弊端，整合教學(xué)資源，推進(jìn)教學(xué)改革的有效形式。既然高校教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)有如此重要的作用，我們加強(qiáng)教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)迫在眉睫下面簡(jiǎn)要分析現(xiàn)階段高校教學(xué)團(tuán)體存在的問(wèn)題：

1、學(xué)校教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)沒(méi)有引起高校管理層和教師思想上的足夠重視

教學(xué)和科研本來(lái)是密切相關(guān)、相輔相成，是高校生存和發(fā)展不可分割的“兩翼”，但由于受高校近年來(lái)重科研、輕教學(xué)的政策的影響。再加上高校領(lǐng)導(dǎo)沒(méi)有真正認(rèn)識(shí)到教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革問(wèn)題的重要性，教學(xué)團(tuán)體建設(shè)還沒(méi)有引起高校的足夠重視，教師用于教學(xué)改革和教學(xué)研究方面的時(shí)間和精力嚴(yán)重不足，更重要的是教學(xué)團(tuán)體缺乏相應(yīng)的經(jīng)費(fèi)投入。教學(xué)改革的合作機(jī)制也遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有形成。

2、學(xué)校教學(xué)團(tuán)體中教師的個(gè)體自主性教學(xué)泛濫 在傳統(tǒng)教育的影響下，教師實(shí)行的是完完全全的個(gè)體自主性教學(xué)，課堂成為“教師的獨(dú)立王國(guó)”，教學(xué)內(nèi)容和方法成為他們的“領(lǐng)地”，但是隨著學(xué)生的需求越來(lái)越多元化，教學(xué)內(nèi)容不斷增多加深以及現(xiàn)代信息技術(shù)引入教學(xué)課程，使得任何一門(mén)課程都變得異常復(fù)雜，所以教師的勞動(dòng)更應(yīng)該具有群體合作性的特點(diǎn)。

3、針對(duì)高校教學(xué)團(tuán)體的獎(jiǎng)勵(lì)制度的不完善

由于對(duì)高校教學(xué)團(tuán)體建設(shè)的重視不夠，直接帶來(lái)的問(wèn)題就是在獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制方面的制度的不完善，或者很少涉及教學(xué)團(tuán)體方面的獎(jiǎng)。一直以來(lái)，高校都把獎(jiǎng)勵(lì)的重點(diǎn)放在科研團(tuán)體上面，毋庸質(zhì)疑，在一定時(shí)期內(nèi)有它的必要性和可行性。但隨著高校教學(xué)團(tuán)體對(duì)高校教學(xué)質(zhì)量建設(shè)的重要性提升，對(duì)教學(xué)團(tuán)體的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制就應(yīng)該提到議事日程上來(lái)。

教育的本質(zhì)是孕育社會(huì)的文明。其常態(tài)表現(xiàn)為：把孕育文明的種子撒進(jìn)社會(huì)結(jié)構(gòu)的土壤里，一二十年、二三十年之后生根發(fā)芽開(kāi)花結(jié)果，而使文明蔚為大觀。教育是引導(dǎo)社會(huì)快與慢的原動(dòng)力；教育是衡量社會(huì)高與低的總標(biāo)尺；教育是凈化社會(huì)雅與俗的除塵器

（二）學(xué)生

幼兒和小學(xué)階段，人的需要大多集中在生理需要，同時(shí)伴隨著安全需要和愛(ài)與歸屬的需要；初

一、初二學(xué)生的需要主要體現(xiàn)在安全需要和愛(ài)與歸屬的需要，尊重需要和審美需要也有一定的體現(xiàn)：初

三、高一學(xué)生更注重尊重需要，需要理解；高

二、高三學(xué)生則更注重求知和理解需要。而整個(gè)中學(xué)階段，學(xué)生們都有不同程度的自我表現(xiàn)欲望，即有自我實(shí)現(xiàn)需要。

中學(xué)生的年齡大多在13歲一19歲，這是一個(gè)人生理和心理迅速發(fā)展的時(shí)期。中學(xué)生與平常人一樣受到饑渴、飲食等一些基本需要的制約；他們喜歡一種可以預(yù)見(jiàn)的、有規(guī)律的日常生活，假如碰上新的、有威脅的、或可怕的刺激就會(huì)做出恐怖與不安的反應(yīng)；他們熱愛(ài)父母、家庭，渴望父愛(ài)、母愛(ài)，到了一定年齡還會(huì)喜歡周?chē)漠愋酝瑢W(xué)或者年青的異性老師；他們也有了自尊自愛(ài)，有了面子觀念；最后他們還想一展特長(zhǎng)，一飛沖天呢!隨著生理和心理發(fā)展，中學(xué)生們對(duì)外界的需要也會(huì)不斷的發(fā)生變化，各個(gè)階段的需要重心發(fā)生著轉(zhuǎn)移。

1、歸屬與愛(ài)的需要得不到滿(mǎn)足

在應(yīng)試教育的陰影與高考的指揮棒下，許多學(xué)校仍注重升學(xué)率，因此，許多老師絞盡腦汁地把心思放在培優(yōu)與促中等生方面，對(duì)“差生”的關(guān)愛(ài)相對(duì)較少，導(dǎo)致相當(dāng)部分的“差生”產(chǎn)生自卑心理，思想不平衡，從而產(chǎn)生逆反心理，與班集體、老師作對(duì)。在家里，由于父母的要求過(guò)高，“代溝”的存在以及父母工作的繁忙導(dǎo)致溝通不暢等原因，導(dǎo)致他們感受不到家庭的溫暖與理解，從而慢慢產(chǎn)生厭煩家長(zhǎng)的情緒。由于心理補(bǔ)償機(jī)制起作用，他們往往把注意力投向社會(huì)，尋求朋友或者陌生人的理解或接納，有些甚至成為“早戀”或者“網(wǎng)戀”隊(duì)伍中的一員。

2、受尊重的需要得不到滿(mǎn)足

在學(xué)校，有些老師瞧不起學(xué)習(xí)成績(jī)差的學(xué)生，動(dòng)輒以冷語(yǔ)相譏，缺乏對(duì)“差生”的耐心教育。對(duì)“大錯(cuò)不犯、小錯(cuò)不斷”的學(xué)生，多次教育之后喪失信心，終于不聞不問(wèn)，放任自流，更有甚者對(duì)學(xué)生進(jìn)行體罰或變相體罰、侮辱學(xué)生人格，傷害學(xué)生的自尊心。導(dǎo)致學(xué)生與學(xué)校或老師對(duì)立，對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭惡甚至抵抗情緒。

3、自我實(shí)現(xiàn)的需要得不到滿(mǎn)足

有些學(xué)生在家里是小皇帝，家長(zhǎng)包攬了幾乎一切的事務(wù)，大至求學(xué)生涯乃至人生歷程的規(guī)劃，小至平時(shí)的個(gè)人穿衣，久而久之，學(xué)生缺乏自我實(shí)現(xiàn)的欲望甚至懷疑自己的能力。有些學(xué)生在低年級(jí)時(shí)成績(jī)較差，智力表現(xiàn)平平，家長(zhǎng)與老師即刻為其貼上標(biāo)簽——“差生”，把學(xué)生的自信心、上進(jìn)心踩在腳下，在遭受老師、同學(xué)的冷眼之下，他們往往會(huì)自暴自棄，而為了體現(xiàn)自我存在的價(jià)值，他們往往會(huì)產(chǎn)生報(bào)復(fù)的念頭，故意搗亂課堂，破壞公物班規(guī)，或者轉(zhuǎn)向網(wǎng)絡(luò)游戲，在虛擬的空間里構(gòu)筑自己的精神家園，發(fā)泄胸中的煩悶與不滿(mǎn)，從中尋找成功感。

三、馬斯洛的需要層次理論對(duì)教師的啟示

在教學(xué)過(guò)程中，教師必須顧及和滿(mǎn)足學(xué)生各個(gè)方面的需要。

（一）就生理層次的需要而言，教師必須顧及學(xué)生的飲食和睡眠的需要。

上課時(shí)間過(guò)久易導(dǎo)致疲勞、困累或饑餓等問(wèn)題以致影響教學(xué)成效。就安全需要而言，教師不僅要注意教學(xué)的物理環(huán)境方面的安全，還要幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的恐懼、過(guò)度焦慮和急躁不安的心理。社會(huì)性需要方面，教師必須注意到教學(xué)的社會(huì)心理環(huán)境。學(xué)生之間的友誼、忠誠(chéng)、關(guān)心、接納和隸屬感都是屬于社會(huì)性的需要，教師要為滿(mǎn)足學(xué)生這類(lèi)需要，引導(dǎo)建立一個(gè)和諧、團(tuán)結(jié)、溫暖、親密的班級(jí)集體。在自尊的需要方面，教師必須使學(xué)生獲得尊重，體會(huì)到自己在班級(jí)里的重要性。學(xué)生的榮譽(yù)、成就、信心、自由、獨(dú)立自主等都是教師要特別注意的自尊的需要。在自我實(shí)現(xiàn)方面，教師必須使學(xué)生感到自己有才干，有潛力，并且取得了一定的成功。每個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)方式不同，如有的學(xué)生愛(ài)尋求挑戰(zhàn)，有的學(xué)生追求學(xué)業(yè)上的成就，有的學(xué)生則尋求盡一己之力去服務(wù)社會(huì)，因此教師必須以個(gè)別方式滿(mǎn)足學(xué)生的需要。此外，孩子的天性就是爭(zhēng)強(qiáng)好勝，是孩子就會(huì)犯錯(cuò)誤，在對(duì)待錯(cuò)誤的問(wèn)題上，列寧說(shuō)的好，青年人翻了錯(cuò)誤，上帝都會(huì)原諒他。作為老師對(duì)待犯錯(cuò)誤的學(xué)生，既要理解寬容，更要尊重信任，尊重為先，信任為貴。信任使孩子成長(zhǎng)的天空更藍(lán)。【4】

（二）針對(duì)學(xué)生的心理需要，激發(fā)他們高層次的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

一般地說(shuō)，動(dòng)機(jī)源于需要。需要的層次越高，個(gè)性活動(dòng)的自覺(jué)性和積極性也就越高。現(xiàn)在的中小學(xué)教育，存在著嚴(yán)重的以應(yīng)付考試為目的的傾向，教師引導(dǎo)學(xué)生追求的往往是分?jǐn)?shù)。這樣做，學(xué)生需要的層次是低的，即可能是躲避教師和家長(zhǎng)指責(zé)的安全需要，可能是追求教師進(jìn)行一次全班表?yè)P(yáng)的尊重需要，甚至可能是要求家長(zhǎng)物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)的生理需要。而要使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)有力的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，就必須激發(fā)他們較高層次的社會(huì)性需要，如交往的需要、認(rèn)知的需要、審美的需要和取得成就的需要。

一個(gè)班集體，一旦用“尊人者，人尊之”的思想統(tǒng)帥起來(lái)，一旦成員們都在言行中盡可能多地用尊重別人的方式獲得別人對(duì)自己的尊重，這個(gè)集體就會(huì)產(chǎn)生極大的凝聚力，每個(gè)生活在集體中的人都會(huì)感到幸福、自豪，從而發(fā)揮出巨大的潛力，取得意想不到的好成績(jī)。

五、結(jié)束語(yǔ)

馬斯洛的“需要層次理論”較為深入的研究了人類(lèi)的需要，也給廣大思想教育工作者研究客體提供了許多啟示。這個(gè)理論在教育實(shí)際中得到了廣泛的應(yīng)用。教育實(shí)踐證明，一個(gè)饑餓、不安全、得不到愛(ài)、缺乏自信心的學(xué)生是不可能進(jìn)行創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)的。對(duì)后進(jìn)生的研究也表明，他們一旦解除了受歧視、孤獨(dú)、焦慮的情緒，以尊重和愛(ài)和情感去感召他們，即“動(dòng)之以情、曉之以理、導(dǎo)之以行”樹(shù)立他們的自信心，是可以逐步激發(fā)起他們上進(jìn)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。但馬斯洛的需要理論也存在著一些問(wèn)題，我們?cè)谶\(yùn)用的時(shí)候一定不能把中學(xué)生的各種需要割裂開(kāi)來(lái)考慮，不能把中學(xué)各個(gè)階段和中學(xué)生的某些需要靜止的聯(lián)系在一起或強(qiáng)加聯(lián)系，然后再死板的套用需要出現(xiàn)和滿(mǎn)足的“等級(jí)理論”，而是要考慮到中學(xué)生需要的多層次、多方位，綜合思考和利用。