第一篇：中國中小學教師的職稱之殤

中國中小學教師的職稱之殤

中小學教師職稱制度施行已歷二十余年了，這一制度的施行對今天中國大地上的中小學教育、尤其是廣大農村中小學教育的促進作用又如何呢？有何影響？它又為中小學教育帶來了什么？帶著這一系列問題，筆者走訪了部分縣區農村中小學，就農村中小學現有教師職稱制度的現狀作了一個初步的總結分析，希望籍此以推動教師職稱制度改革的民主化、公平公正化，并振救中國瀕臨崩潰的農村中小學基礎教育。

就目前所知，中小學職稱評審制度存在的弊端可以用三個字來概括：“濫”、“臟”、“差”。而直接導致的后果也可以概括為：“收入懸殊，勞資倒懸”；“疲于虛政，涼了愛心，怠于上進”；“職稱體制，禍國害民”。這里筆者絕對沒有詆毀這一偉大創舉之意，只是就其所造成的影響作一陳述，希望能引起一點注意，抑或對推動中小學教師職稱制度改革盡一點綿薄之力。

一、中小學教師職稱評審過程中的“濫”

職稱本應該是對一個人工作成績和工作能力的認可，是對其繼續努力工作、獻身教育事業的一種鼓勵，但現在看來，職稱成了一種身份的象征，成了一種特權和利益的代表，也成了教育混亂和衰敗的致亂之源之一。具體表現為：

學校中教育教學日常管理沒有民主，校長、中心校長一手遮天，我行我素，這是致亂之首；

同工不同酬，多勞少得，不勞者多得，教師怨氣炙天，出勤不出力，教學質量每況愈下，這是第二；

違法亂紀者享之，遵紀守法者烹之，職稱評定背景優先，金錢次之，工作不算，不務實績，這是第三；

職稱管理混亂，體制滯后，政策彈性大，有時人為設置障礙，上下沆瀣一氣，只看禮厚賄重，不問工作實際，這是第四；

凡此種種不一而足。

具體在日常教學管理和職稱評選過程中，校長、中心校長權力過熾，每年考核、評優、評模，自己最先，好惡、背景、金錢優先，工作放在最后。只要你肯送禮，愿意向“領導”靠攏，評優、評模優先；只要你肯“孝順”，愿意與“領導”打成一片，可以不用代課，不用上崗，工作自有“革命的老牲口”們去做，評優評模照常優先，評定職稱更是優先；每年考核，被考核者先簽字同意考核結果，然后“領導”“集中”評定，秘密進行暗箱操作，任你累死累活，優秀模范與你無緣，還落個日日批評、月月挨罵。

連法律都寫的清清楚楚——“同工同酬，多勞多得，不勞不得。”但再看實際剛好相反。晉升了職稱的人有40%以上的早已不再代課或不用代課了，他們中的人有的當了校長、中心校長、報賬員、督導、掃盲指導等等；有的看門房、送報紙、伙食管理員等，去充實所謂的后勤工作了，使得學校后勤人員總數遠在教師總數的三分之一以上；而另外一部分仍處在一線的具有中高級職稱的教師，也絕大多數不再擔任所評學科的教學工作，去從事地理、生物、社會自然等不作考查的學科的教學工作；更有甚者，二十幾歲晉升中級職稱后，就整天喊“老了”，不能再任所評學科教學工作了，工作松懈、吊兒郎當，一些沒有了晉升前的影子，請假后應聘到私校卻又活力再現。因為近幾年來物價飛漲，連續幾次調資都按職稱上調，一些不反映工作，工資差距愈拉愈大，尤其是冠以縮小收入差距的所謂“績效”施行后，更是雪上加霜，而那些集中從事主要教學工作的人，因為種種原因沒有晉升或沒有該死的指標而不能晉升的，幾乎喪失了從教的信心。更令人不解的是，有職稱的人工資不僅比其他人高，就連采暖也比別人多，似乎初級職稱的教師不怕冷不用采暖，或者他們太過勞累了，少采點暖也無所謂吧！

面對這種種不公平現狀，他們只能怨氣炙天、無能為力，所多的只是對工作的懈怠，他們絕大多數人每人承擔著近兩個人的工作量和教學任務，（一半是自己的，另一半是掙工資而不用上崗的人的）如此一來，一人松懈出勤不出力，耽誤的卻是兩個人的工作。農村教育就這樣一天天疲軟、疲軟、再疲軟，到了幾近崩潰的邊沿。

對于每年職稱評定過程中所涌現出來的怪現象，足令還有點人性、有點良知的人發指、義憤填膺。筆者剛參加工作的一個學生，是山區定向師范生，其成績可見一斑，但這個學生在參加工作后因教不了書，家庭條件好，買了一輛二手桑塔那，整天載著中心校長下鄉“檢查工作”，在條件剛夠的那一年，中心校長力排眾議，人為設置障礙，將其他勤勤懇懇、兢兢業業教書的教師擋在晉升門外，而將晉升職稱的指標直接給了他的“司機”；還有一教師，擔任初中數學教學工作，放假時校長才發現他所教的班級數學有一整章竟然沒上，就是在造成如此重大教學事故的當年，此君依然順利評上了中學一級教師，成為當地最年青的中級職稱教師。

在這沒有絲毫民主管理體制下，那些勤勤懇懇、認真誠實的教師對評聘職稱愈來愈不抱什么希望，許多人破罐破摔，于是工作開始松懈，態度逐漸冷淡，教學質量每況愈下，民怨沸騰。無怪乎在七年級學習有理數乘法時出現了不少諸如“三八二十七”、“七八五十四”的笑話，更有甚者不知道二和三的最小公倍數是幾，其實這些學生又何嘗不是小學高級教師們的高徒門生呢？我曾接手一位小學高級教師送上的一個班級，該班內學生至少有四分之一以上的人不會背乘法口決，更遑論其他的了。（我們是九年一貫制中小學）到如今，農村學生家庭條件優越一些的到外縣私立學校，家庭中等的上了本縣私立學校，盡管私校教師教學水平和經驗因客觀因素普遍不被看好，但人們仍然把子女涌向私校，其中原因恐怕只有家長們明白。于是出現了部分公辦學校教師數量多于學生的現象。在這早已僵化的體制運作下，大量教學經驗豐富的中青年教師被閑置，大好的教育資源被白白浪費。

二、中小學教師職稱評定過程的“臟”

評定職稱本是一件光明磊落的事，但其操作過程卻從令人作嘔。

為了爭取指標，不惜重金行賂所謂領導有之；為了爭取指標，不惜金錢購買論文、買榮譽、買模塊，甚至制作假論文、假榮譽有之；為了爭取指標，不惜動用各種社會關系，擠壓打擊他人的有之；也為了爭取指標，有的女教師不惜放下人格尊嚴，用身體換取優先評定的機會；??凡此種種不一而足。

聽我的一位同學說，他妻子多年來勤奮工作，但每次評定時總是被率先刷下來，氣憤不已，準備花三萬元評一小學高級職稱，但終因是縣直小學競爭過于激烈而不能。聽說現在許多地方僅從中心校長手中購買指標已突破萬元大關了，這還只是取得了參評的資格，還得托人找關系去賄賂評委，又是一筆不斐的支出。據說這些評委們在樓價飛漲的今天，每年評一季課，起碼能弄再三套樓房，當然有時還不止。更為難能可貴的是這一體制同時還促進了其他相關產業鏈的發展，比如評定職稱積分用的論文，有百分之九十九的是花錢購買的，起初還比較神密，后來有人干脆印著名片到各學校散發，專門聯系出版論文業務，只需交錢，從寫作到出版自有人負責，過一周，你未曾謀面的大作赫然已成鉛字出版成文。再如電腦模塊，許多中

一、小高職稱者們手中哪個沒有三、四個模塊，但他們中的絕大多數人連起碼的文字編輯都不會，更不用說表格處理等難一點的了，從網上下載的課件想作一點修改，不得不去求助于專業教師，真不知他們的模塊是如何取得的。

三、教師職稱評定后的“差”

按照正常思維考慮，能夠評上中、高級職稱的人一定是模范遵守國家政策、業務能力強，在某一方面有專長或者是學校教學工作上的骨干。但有數據顯示，在各地方占教師總數近三分之一的不上崗（請長假）、無崗（學校不安排崗位的）或閑崗（校長、會計、掃盲、督導）教師中，具有中、高級職稱的不下70%，也就是說，真正一線教學的沒有多少人能評上中、高級職稱，職稱基本上沒有起到它應有的鼓勵一線教師終身從教的作用，反而成了一種身份的象征——教師只要評上中、高級職稱就可以請假回家作長期休養，這幾乎成了“制度”，連村民農婦也知道“某老師評上職稱了，人家級別上去了，應該回家去坐著了。”

更有那聽了令你咋舌、默然的。有部分年輕女教師，評職稱時生育的是一胎，等評上職稱后，請假回家長休，再三年后再瞧，二胎的小子也會打醬油了，可謂“魚”與“熊掌”二者得兼，羨的你大跌眼鏡，自嘆弗如。

四、收入懸殊，勞資倒懸；涼了愛心，殆于上進

從讀書到從教，我經歷了中小學教育的極盛階段和疲軟衰退階段。記得在讀書時，教師們工資也不高（即使現在也不高），但收入水平差距非常小，各學校校長、教導主任們等都在一線任課，教師們的工作量較現在也大得很，工作時間長，可他們相互間是平等、民主的關系，因而相處融洽，工作十分積極，認真負責，唯恐虧對了下一代，他們的努力工作并非為了職稱，那時的職稱觀念在人們心目中還十分模糊、淡薄。現在不同了，每次調資唯職稱是務，工資差距越拉越大，尤其是那所謂“縮小收入差距”的績效的施行，原本每月一、二百元的差距突然變成了每月七、八百元，甚至更多。在工齡、文憑相同的情況下，有無職稱的差距幾乎是工資總額的30%還多，對于一個收入微薄的教師來說百分之三十多的工資意味著什么？由于所謂“值數”的限制，許多人與晉升無緣，于是在教學工作上松懈了，尤其是在看到有職稱，領取高工資者們不勞動，更是失去了上進的信心，于是有人放棄了最后的道德防線——學生成長的好壞與我何干？這樣教學質量整體下滑、每況愈下，引起社會民眾的不滿，形成對教師整體的仇視。于是來自國家的、社會的、還有學校的壓力，同時作用在了教師們那本已脆弱的心靈，造成了許多教師心理健康失衡，長此以往，真不知農村中小學基礎教育將走向何方。

劉植榮在《猴子貪財好色機理》一文中曾形象地用體育比賽說明了分配不公平對效率的影響。更有人調侃地解釋現在的“幸福”——“看著別人上班，拿著別人的工資。”政府仍在推行這樣一套極不公平的分配制度的同時，還妄談什么“績效”呢？如今，除了一部分名校仍能用經濟刺激的方式維持高升學率外，其他學校，尤其是廣大農村學校，眼見著成了魯迅先生筆下的“故鄉”了。每年幾十萬的教育經費撥到學校，教師們上課別說多媒體，連起碼的三角尺、圓規也沒有，國家撥款舉辦的“國培計劃”，地方教師還得自己從那微薄的收入中拿出錢來埋培訓的單，晚上回家擠時間上網培訓，真個身心俱疲、哀痛欲絕。

總之，有什么樣的制度就會造就什么樣的環境，就會釀造出什么樣素質的人才。今天，相對滯后的教師職稱制度已成了廣大農村中小學教育進步發展的嚴重羈拌。如今推出的職稱改革，“新增正高，跨校評聘”，將為更大更多的腐敗大開方便之門。而實驗區的成效雖被媒體炒作，“取得了巨大成效”，但事實卻更多蹊蹺。我想，如果不能建立起科學、完善、公平、合理的職稱評聘體系，只是在原來不合理現狀的基礎上新增一些枝節末葉的東西，不去觸及那些根本的敏感的利益，寄希望于這些枝節末葉來改變基礎教育的疲軟現狀，無疑只能是霧里看花，抑或變成雪上加霜，制造出更多的不合理和更多的矛盾，最終以基礎教育尤其是廣大農村基礎教育的全面崩潰為代價。

第二篇：中小學教師年終履職總結

XXXX年一年的教育教學工作現已接近了尾聲，在這一年的工作中，我擔任六年級數學和科學兩科的教學任務以及班主任工作。我認真學習新的小學數學和科學課程標準，并認真貫徹執行到我的教學中，從一定的高度來審視自己的教學，對自己的教學工作做了個細致的計劃，精心布置。在工作中，我熱愛學生，關心自己的學生的生活、學習，讓他們在學習中既學到了知識，又學會了怎樣做人；工作中服從組織安排，與同事和睦相處，遵紀守法、教書育人、為人師表。始終恪守“學高為師，身正為范”的原則。認真學習新的教育理論，及時更新教育理念。積極參加教研活動，并做了大量的教學筆記與理論筆記。

經過一年的教育教學，也讓我在歷練中不斷成長，作為一名教師，我始終以上好課為己任，為了上好課，我做了以下工作：

1、認真鉆研教材，對教材的基本思想、基本概念，每個知識點都弄清楚，了解教材的結構，重點與難點，掌握知識的邏輯，能運用自如，知道應補充哪些資料，怎樣才能教好。

2、了解學生原有的知識技能的質量，他們的興趣、需要、方法、習慣，學習新知識可能會有哪些困難，采取相應的預防措施。

3、在做好以上兩方面的工作后，認真備好課。

4、考慮教法，解決如何把已掌握的教材知識引導學生參與學習，包括如何組織教材、如何安排每節課的活動。

5、課堂上的情況。組織好課堂教學，關注全體學生，注意信息反饋，調動學生的有意注意，使其保持相對穩定性，同時，激發學生的情感，使他們產生愉悅的心境，創造良好的課堂氣氛，課堂語言簡潔明了但有實效，課堂提問面向全體學生，注意引發學生學習的興趣，課堂上講練結合，布置好家庭作業，作業少而精，減輕學生的負擔。

6、要提高教學質量，還要做好課后輔導工作，五年級學生愛動、好玩，缺乏自控能力，常在學習上不能按時完成作業，有的學生抄襲作業，針對這種問題，就要抓好學生的思想教育，并使這一工作慣徹到對學生的學習指導中去，還要做好對學生學習的輔導和幫助工作，尤其在后進生的轉化上，對后進生努力做到從友善開始，比如，握握他的手，摸摸他的頭，或幫助整理下床鋪。從贊美著手，所有的人都渴望得到別人的理解和尊重，所以，和差生交談時，對他的處境、想法表示深刻的理解和尊重，還有在批評學生之前，先談談自己工作的不足。

7、積極參與聽課、評課，虛心向同事學習教學方法，博采眾長，提高教學水平。

8、熱愛學生，平等的對待每一個學生，讓他們都感受到老師的關心，良好的師生關系促進了學生的學習。

通過一年的努力，也讓我看到不少學生的進步：有的學生原來連最基本的計算都不會到現在已基本能正確計算，有的學生行為習慣太差，沒禮貌，現在也變得懂事多了，很多少學生的學習積極性也得到了大大的提高。本學年我擔任的數學和科學兩科的成績也占到了全鎮同年級同科的第二名和第三名。當然，我的教學離學生的實際還遠，在今后的教學中，我打算把我的教學生活化，更接近生活實際，讓學生確

實感受到數學在生活中的作用，以激起學生更大的學習興趣，讓學生學會學習，學會生活。

第三篇：淺談中國中小學教師工資待遇

淺談中國中小學教師工資待遇

[ 2006-10-15 6:40:00 | By: 大慶商江 ]

淺談中國中小學教師工資待遇

大慶廣播電視大學 商江

三、2003年中小學教師工資待遇水平。《2002勞動和社會保障事業發展統計公報》：全年城鎮單位在崗職工平均工資12422元，比上年增長14.3%，扣除價格因素，實際增長15.5%。其中國有單位12869元，城鎮集體單位7667元，其他單位13212元。

《2003勞動和社會保障事業發展統計公報》：全年城鎮單位在崗職工平均工資14040元，比上年增長13%，扣除價格因素，實際增長12%。國有單位在崗職工平均工資14577元，城鎮集體單位8678元，其他單位14574元。

2004年9月10日[沈路濤 呂諾][人民日報海外版]《從“臭老九”到“香餑餑”見證教師變化》：2003年，全國高校和中小學教職工年平均工資分別達到23307元和13293元。

可以看出，全國中小學教職工2003年平均工資達到13293元，比全國2003年全年城鎮單位在崗職工平均工資14040元只少747元。比全國國有單位2003年在崗職工平均工資14577元只少1284元。

四、2004年中小學教師工資待遇水平。2005年7月14日中國青年報（記者 鄭燕峰 實習生 王禹涵）《山東蒼山農村教師生存狀況調查:他們因從教致貧》：來自年初山東省教育工作會的數字，山東全省農村教師工資2004年比2003年增加

4.5億元，補發往年拖欠工資889萬元；全省139個縣(市、區)均已做到教師工資由縣級財政統一發放，其中58個縣(市、區)做到了全縣教師統一工資標準。但山東省教育廳2004年的一份教育督導評估報告指出，當前農村教育還沒有建立起穩定的有保障的農村中小學教職工工資發放機制。報告說，全省還有122個縣(市、區)沒有將教職工工資列入本級財政預算，有82個縣(市、區)教職工工資發放標準不統一，有45個縣(市、區)的農村中小學教職工工資水平偏低，尚達不到國家必保工資標準。成武縣2003年全縣農村中小學教職工平均月工資僅390元，其中平均月工資最低的鄉(鎮)只有308元。農村小學教師工資，西部最低的某縣教師月平均工資只有482元，而東部最高的某縣農村小學教師平均工資為1771元，高低相差1289元，達到3.67倍；農村初中教師工資，西部最低的縣教師月平均工資只有482元，而東部最高的縣農村初中教師平均工資為1653元，高低相差1171元，達到3.43倍。

2005年8月12日[朱建軍、王志恒、朱建軍][新華社]《西部代課教師：17年工資漲到200元》：據甘肅省教育部門統計，甘肅省農村代課老師有3.2萬多人，占到農村小學教師的28.2％，在一些人口稠密、經濟欠發達地區，代課教師占的比例更大，而除200元左右的月工資外，他們沒有任何福利待遇。這些農村代課教師承擔著100多萬農村小學生的教育教學任務，占全省小學生的三分之一。國家扶貧開發重點縣--會寧縣副縣長李全杰說，會寧縣7654名教師中近十分之一是代課教師，他們待遇很低，但在廣大農村教育一線上發揮了重要的不可估量的作用。

2005年8月19日《市場報》(第六版)《難言的教育投入不足之痛》：山東省教育廳2004年的一份教育督導評估報告指出，當前農村教育還沒有建立起穩定的有保障的農村中小學教職工工資發放機制。報告說，全省還有122個縣（市、區）沒有將教職工工資列入本級財政預算，有82個縣（市、區）教職工工資發放標準不統一，有45個縣（市、區）的農村中小學教職工工資水平偏低，尚達不到國家必保工資標準。成武縣2003年全縣農村中小學教職工平均月工資僅390元，其中平均月工資最低的鄉（鎮）只有308元。

2005年8月26日 北京晨報（記者 羅德宏）《赴新加坡教漢語月薪最高超兩萬 萬人爭搶70個名額》：記者昨天從國家漢語教學領導小組辦公室海外志愿者中心獲悉，新加坡高薪聘請我國中小學漢語教師。本次報名條件比較嚴格，除了年齡在４０歲以下，具有兩年教齡外，報名者需畢業于新加坡指定的我國國內院校。赴新志愿者享受的是當地正式教師的待遇，本科學歷教師每月薪金為２２３２．４６－４３５２．７２元新幣（約合１１１６０－２１７６０元人民幣），非本科畢業生每月薪金為１６３０．６２－２６２４．４８元新幣（約合８１５０－１３１２０元人民幣）；月薪高者達到１萬到２萬元，而且領取１３個月的薪金。盡管只招收７０名（中學教師４０人，小學教師３０人）赴新加坡漢語教師，但全國報名人數估計超過１萬人。2005年10月發表在黃岡師范學院學報(國內刊號：42-1275/G4國際刊號：1003-8078)2005年增刊第64頁-第65頁（責任編輯周覓）

淺談中國教師與國家公務員的平均工資水平

[ 2006-10-11 7:09:18 | By: dqddsj ]

淺談中國教師與國家公務員的平均工資水平

大慶廣播電視大學 商江

2005年1月16日《新京報》：中國社科院法學所研究員莫紀宏日前建議：從事義務教育工作的教師是代表國家向接受義務教育的公民履行政府責任，既然是代表政府辦事，就應當納入公務員隊伍管理，這樣才能更好地保障義務教育階段教師尤其是落后地區教師的福利，穩定這個隊伍。

2005年2月22日《將教師納入公務員隊伍》：進行義務教育的教師與公務員畢竟有著本質的不同。公務員是代表國家行使公權力，實行行政首長負責制，其有權行使一定的權力，但也必須受到相應的監督和制約，并且其在權力的濫用時還應承擔相應的責任；教師從事的是教書育人的工作，并不享有公權力，有其自身的規律。因而，有關公務員的義務和權利、職位分類、錄用、監督制約、職務升降等等許多方面的規定都不能完全適用于教師，教師隊伍的管理與公務員隊伍的管理有著不同的要求。因此，如果將進行義務教育的教師納入公務員隊伍不僅存在理論上的悖論，在實際的操作中也會出現諸多的困難。

2005年1月20日龍虎網（作者：趙誠）《001號議案關注教師待遇 教師應享受公務員待遇》：昨天，潘溪民等10名省人大代表聯名提交一份議案，建議江蘇中小學教師享受公務員待遇。這份議案被列為省十屆人大三次會議第001號議案。潘溪民認為，教師應享受的公務員待遇應當包括工資、獎金、地方性補貼，以及公務員享受的車貼等。

2005年09月19日《江南時報》第四版/《我國公務員年均工資排中下位 目前為15487元》：目前公務員實行國家統一的職務與級別相結合的工資制度，國家建立公務員工資的正常增資機制。按照法律規定，公務員的工資水平應當與國民經濟發展相協調、與社會進步相適應。國家實行工資調查制度，定期進行公務員和企業相當人員工資水平的調查比較，并將工資調查比較結果作為調整公務員工資

水平的依據。

在實踐中，要做到教師（特別是義務教育階段的中小學教師）的平均工資水平不低于或者高于國家公務員的平均工資水平，是有一定困難的。

公務員的工資與行政級別聯系，教師的工資與專業技術職務聯系。

以上可以看出，教師與公務員的工資是不同法律規定的，是不同的工資系列，有不可比因素。、教師與國家公務員的平均工資水平沒有比較標本

信息導刊》(2005年第三十八期)《公務員津貼補貼將規范》：在全國10多個行業的職工平均工資中，公務員的平均工資排名處于中下位次。以2003年的數字為例（2003年后國家沒有再統一調整公務員工資），全國公務員的平均工資為15487元。可以看出，2003年全國公務員的平均工資高于全國中小學教職工年平均工資。

中小學教師的基本生存狀況調查

發布時間：2006-03-27

文/林琴

浙江教育科學研究院

盡管教師工資的發放已經制度化，然而工資克扣的現象卻是時有發生，甚至在個別地區還較為普遍，而且越是基層的學校這種現象就越嚴重。有的地區、學校甚至將這一行為逐漸向教師的基本工資引申，數量上大抵接近普通一個月的工資。究其根由，在于一些行政部門對教師進行的行政性攤派漸有日趨嚴重之勢，如強制性要求教師學習某項新頒布的法律法規，目的在于向教師賣書、收取培訓費。特別是人事部門挾其掌有教師職稱評、聘之權，培訓活動很多，收費糾紛不絕如縷，以至在個別地區出現打到教師工資卡的基本工資就并不完整的奇怪現象。

2．教師群體內部差距大，收入不均衡。從我們調查問卷所反映的數據來看，月收入400元以下的占1.3%，401—800元的占20.4%，801—1500元的占51.6%，1501—3000元的占25.1%，3001元以上的占1.6%，可以看出，大多數的教師(占78.3%)的工資是在801—3000這個層次。

3．教師工資與公務員工資的差距

有人把教師工資的提升看成了一場追趕公務員收入的賽跑。1994年1月1日起施行的《中華人民共和國教師法》第25條規定：“教師的平均工資水平應當不低于或高于國家公務員的平均工資水平，并逐步提高。”雖然教師的基本工資不低于當地公務員的基本工資，但是公務

員的工資分為基本工資和補貼，這樣就比教師高出很多。《教師法》里教師的工資是說教師的基本工資還是基本工資加補貼并不明確。實際上公務員工資連年三級跳，教師工資卻遠遠落在其后。也許正是因為基于待遇方面的考慮，本次調查中83.4%的教師認為“義務教育階段的教師應該定位為公務員”。

二、教師的福利待遇

失業保險、養老保險、醫療保險以及住房公積金，也就是所謂的“三險一金”，是當前教師福利待遇的主要內容。由于福利發放主要依靠各地區、各學校收入狀況，教師的福利待遇呈現出較為明顯的差異。據我們調查的數據反映，大部分的學校并沒有給教師購買失業保險。73%的教師選擇了所在單位沒有為他們提供失業保險。住房問題成為了教師最為關注的福利之一。從我們的調查數據來看，單位福利分房的占

9.7%，集體宿舍14.7%，單位補貼買房3.8%，自已出資買房50%，租房15.6%，其他6.2%，這表明能享受單位福利分房的教師只是極少數，大部分教師需要靠自己的能力購房。而大部分學校目前都不提供教師住房補貼，因而教師在這方面的壓力還是相當大的。調查結果所顯示的實際狀況與《教師法》中規定的“地方各級人民政府和國務院有關郡門，對城市教師住房的建設、租賃、出售實行優先、優惠。縣、鄉兩級人民政府應當為農村中小學教師解決住房提供方便。”的規定相差較遠。農村教師生活的地方，其醫療條件普遍較城市差，看病吃藥很成問題。他們常年堅守在教學第一線，離不開孩子，走不出教室，對自身的健康狀

況根本無暇顧及，一般都是“小病靠拖，大病吃藥”，不到萬不得已是不會進醫院治療的。很多被訪對象向我們反映，農村教師的工資基本上剛夠一家人維持生活，根本看不起病。在城鎮，學校一般都定期組織教職工體檢，這在農村是不可想象的奢侈。定期的身體檢查早已被“不定期”所取代，甚至有的老師從擔任教師以來就沒有體檢過。客觀地說，國家有關農村教師的健康問題尚無配套的政策相規定。在調研中，我們將醫療保障落實情況和學校組織教師體檢的情況列入問卷中，問卷調查數據顯示，19.8%的教師選擇學校沒有為他們購買醫療保險，80.2%的教師選擇有。但是僅有9.6%的教師認為醫療保障落實得很好，31.4%的教師認為醫療保障落實得較好，42.6%的教師認為基本能落實，16.4%的教師認為醫療保障根本就無法保障。這與《教師法》中“教師的醫療同當地國家公務員享受同等的待遇”、“醫療機構應當對當地教師的醫療提供方便”的規定是不符的。《教師法》中“定期對教師進行身體健康檢查，并因地制宜安排教師進行休養”的規定，在實際落實中并不盡如人意，休養名額極少，幾年也輪不上一次。對于學校組織教師體檢的情況，調查數據表明：一年一次的占25.2%，兩年一次的占17.9%，偶爾的占30.7%，從來沒有的占24.4%。這正好與我們訪談的情況相吻合，也說明了問題的嚴峻性。

當我們問及是否為女職工購買生育險時，85.3%的教師選擇沒有。這顯然對女教師的職業保障是非常不利的。

摘自《中國教師》2006年第3期

第四篇：中國之殤——三農問題

中國之殤——三農問題

“三農問題”是指農業、農村、農民這三個問題。中國自古以來就是個農業大國，直到現在，農民依舊占全國人民的大多數，三農問題能否快速有效的解決將關系到中國能否健康穩定的發展，三農問題已成為當前中國所面臨的十分棘手的社會問題。而要解決三農問題，關鍵在于正確處理好城鄉之間的關系，實現城鄉統籌。

當前城鎮與農村之間存在者諸多問題，主要表現在：

一、城鄉的差距，包括總GDP、人均GDP和產業結構的差距，受教育情況的差距，生活環境的差距，在近些年來呈現不斷擴大的趨勢，1978年城鄉收入差距為2.57∶1,到2008年,我國城鎮居民人均可支配收入增加到15 781.0元,農民人均純收入僅為4 761.0元,城鄉收入差距進一步擴大為3.31∶1。扣除城鎮經商和務工收入，農民收入與城市收入差距在天壤之間；如果加上城市居民擁有而農村居民所沒有的各種社會保障，二者之別，距離更大。社會群體之間的收入差距超出合理的范圍，不僅嚴重影響農業、農村經濟和整個國民經濟的持續健康發展，而且還有可能演變成社會問題和政治問題。造成城鄉收入差距如此之大的根本原因在于我國城鄉二元管理體制，也就是城鄉分割管理體制。歷史上我國存在的城鄉二元的經濟結構決定了城鄉居民勞動生產率方面的巨大差異,但實行城鄉分割的二元經濟體制加劇了城鄉發展的不同步,是導致城鄉居民收入差距持續擴大的主要原因。建國以來,我國實行的是重工業優先發展的戰略,使得工業發展迅速并快速積累,農業發展緩慢且不穩定,農民收入長期增長緩慢,非均衡發展,從而導致城鄉居民收入差距不斷擴大。另一方面由于實行城市和農村兩種戶籍制度,造成城鄉勞動力市場分割和城市勞動力市場對農民的封閉,加固了城鄉二元結構的格局。城鄉兩種戶籍制度的長期存在阻礙了農村剩余勞動力自由流動,農民享受不到公平的就業機會、薪酬水平、福利待遇,并且農民進城務工也會面臨很多障礙,這種種因素都把農村勞動力長期禁錮于農村和農業,使農民的非農收入減少,這在客觀上也制約了農民收入的增長,促使城鄉收入差距不斷拉大。同時，我國社會保障制度不健全,覆蓋面低。迄今為止,我國農村仍未能建立一套象城市那樣的社會保障體系,而且養老保險方面,絕大多數農民基本上還都是通過家庭自保來實現保障的。此外,進城農民工的合法權利無法得到有效保障,且難以納入城鎮社會保險體系;失地農民的就業和社會保障問題沒有系統的解決辦法。因此,我國社會保障制度存在的缺陷使得我國不斷拉大的城鄉居民收入差距不斷加劇。

二、農民的消費份額在下降，三十年來,中國農民的消費率從最高點1983年的32%,下降到最低點2007年的9%,下降了23個百分點。在居民消費總額中,農民消費所占比重從30年前的62%下降到2007年的25%,下降近37個百分點。分析其原因,主要受以下幾個因素的影響:

1、農民收入水平低且增收難,影響了農民的購買力水平。長期以來,農民收入雖一直增長,但城鄉居民收入差距不斷擴大，嚴重制約者農民的消費水平。

2、社會保障體系不健全,制約著農民的即期消費。總的來看,農村居民社會保障和社會保險政策覆蓋面小,農村貧困面還較大，從而加大了農民對未來收支的不確定性預期,農民不得不控制即期消費,增加儲蓄,以應對未來隨時可能的入不敷出風險。

3、農村基礎設施落后,消費環境差,影響了農民購買力的實現。

4、長期以來,我國工商企業一直把生產經營重點放在城市,忽視了對農村居民消費需求、消費結構、消費特征的研究。大部分消費品是按照城市需求設計的,在農村的實用性差,與農民收入、農村消費環境及農民消費觀念相一致的產品不多，使很多農村消費者對此望而卻步。

5、農村金融體系不完善，影響了農民跨期消費的可支付能力。農村資金市場存在資金引力小,資金市場價格高,正規金融缺位,資金市場運作不規范的特點，客觀上造成了農民消費的流動性約束,在一定程度上約束了農村消費需求的擴大。

三、征地拆遷問題矛盾突出。近年來，隨著農村工業化、城市化進程不斷加快，大批的農民私有房屋被夷為平地，拆遷量連年上升，農村房屋拆遷引發的矛盾日趨尖銳，對抗性越來越強。究其原因，主要有以下幾個方面：

1、法律規范不到位。長期以來，大量的農村房屋拆遷處于無法可依的狀態，對農民房屋的私有財產權，一直采取忽略或放任態度。

2、農村集體土地產權不清，是農村房屋拆遷農民權益得不到有效保護的深層次原因。

3、補償不到位，導致拆遷對農民來說是個無利可圖，更多是虧本的生意。農民的生活因拆遷普遍有了下降，因而表現出抵觸的情緒。

四、鄉鎮負債的不斷擴大。改革開放后，我國鄉鎮財政體制由于自身的缺陷，加上其他外界因素的影響，產生了不少問題，最為突出的表現就是鄉鎮債務負擔過重，減債壓力巨大，部分地方鄉鎮政府難以正常運轉，甚至嚴重影響了社會穩定,這主要歸因于：

1、二元經濟結構下國民收人分配的嚴重扭曲，加重了鄉鎮財政的負擔；

2、分稅制財政體制不完善，加大了鄉鎮財政的困難：

3、公共財政制度沒有最終建立，造成了鄉鎮政府職能非正常移位：

4、行政管理體制滯后，機構臃腫，冗員過多；

5、現行的干部任免和考核機制，導致各種政績工程和達標活動層出不窮；

6、縣鄉財政困難，為鄉鎮債務推波助瀾。

在 21世紀里，農業、農村、農民問題將在中華民族走向偉大復興的新的歷史征程中處于極其重要的位置，發揮著不可或缺的基礎和保障作用。因此，中國的社會主義現代化建設成功與否很大程度上取決于農業、農村、農民問題的解決與否，解決“三農”問題是中國現代化建設的重要工作任務。而若不能妥善解決三農問題，將會對國家和社會造成極大的不利影響，首先，三農問題關系者社會的穩定，三農問題導致的農村與城市的不公平待遇會加劇農民的不滿情緒，從而造成社會動蕩的隱患。其次，勞動力過剩;就業壓力大，據測算，中國的土地最多只需要1億農業勞動力，而目前農村總計有勞動力約5.5億，以吸收1.2億計，依舊有近3億剩余勞動力。以目前的人口增長速度和提供的勞動機會，至少在四十年后，中國還依然面臨著的勞動力嚴重過剩的問題。眾多的勞動力農村無法消化，只能向城鎮轉移，如何解決3億人口的就業問題，成為中國經濟發展面臨的巨大困難。

三農問題的形成成因復雜，要想解決它也不是一朝一夕就能實現。如今，我們應將重點放在完善城鄉關系中急需改革的制度。首先，我國現行的二元戶籍制度在危害社會公平、阻礙經濟發展等方面表現越來越突出, 社會各界普遍認識到要對其進行適當的改革。在以人為本,促進人的全面發展和現代化基礎上,促進戶籍管理制度的改革和創新,以加速人口城市化的步伐,促進城鄉社會生產力的發展,使人口與經濟、社會、資源、環境協調和可持續發展.。其次，對土地制度進行更深入的改革。農民最核心的問題是土地問題，土地改革問題不僅是關系中國8億農民安身立命的核心問題，關系糧食安全問題和國家長治久安的基本問題，也是中國經濟社會轉型中，城鎮化和工業化進程中必須面對和解決的基本問題。如今土地改革必須朝進一步強化耕地保護、加強土地用途管制制度、維護農民基本權益，賦予農民更加充分而有保障的土地承包經營權的方向進行。再者，改善農民工體制。正確對待農民的就業流動, 建立解決拖欠工資的長效機制，完善勞動合同，建立健全相關法律制度, 依法保障農民工合法的政治權利，重視農民工的精神生活，建立農民工社會保險制度, 推進社會保障，改善農民工子女的就學條件。最后，完善財政體制，據國家統計局等11個部委抽樣調查，平均每個鄉鎮黨政內設機構為16個，其人員平均158人，超過正常編制的2—3倍；平均每個鄉鎮下屬單位為19個，其人員290余人。嚴重的超編問題使三農問題雪上加霜，許多鄉鎮因此入不敷出，背上了沉重的債務，進一步導致了農村五花八門的濫收費。我們需要按照社會主義市場經濟體制的客觀要求和公共財政原理，明確界定政府的事權范圍，為建立科學、規范、穩定的分稅制財政體制提供基礎性條件，科學劃分政府間稅種并積極推進稅費改革，完善和規范財政收入體制，建立規范的政府間財政轉移支付制度，改革支出管理制度，推進支出管理制度的創新。

第五篇：中國中小學教師發展水平報告(2010)

中國中小學教師發展水平報告（2010）

——與經濟合作與發展組織和主要人口

大國等38個國家的比較分析

教師發展研究中心1

簡介：本報告為中央教育科學研究所2010基本科研業務費專項基金課題“中國教師發展水平研究及數據庫建設”的研究成果，由教師發展研究中心承擔。本報告為教育部師范教育司和人事司提供了決策參考。

本課題組主要采用2008年的統計數據，考察了中國教師發展水平在國際上的基本狀況。通過對每萬人口中的中小學教師數量、生師比、教師工資等18個指標的比較發現，中國教師發展水平與2007年相比有所提高，但與經濟合作與發展組織和主要人口大國相比，仍然處于偏低水平。

一、中國每萬人口中的中小學教師數量有所增長，但與其他國家相比偏低

每萬人口中的中小學教師數量，即指一國中小學教師的總數與該國總人口的萬分比。它是體現一國教師相對數量的綜合指標，反映該國教育投入的總體水平以及教師的工作條件。根據聯合國教科文組織、世界銀行、聯合國數據中心有關數據資料，2008年，38個國家每萬人口中的中小學教師數量，冰島最高，為24756人，較之2007年凈增5254人；中國為9345，比2007年高出019人，在38個國家中排名第34位（見圖1）

與其他國家相比，中國每萬人中的中小學教師數量偏低，這反映了中國中小學教師資源配置總體水平還不夠高。課題主持人：于發友；核心成員：陳春勇、單志艷、燕學敏、李新翠。

數據來源：每萬人口中中小學教師數量，根據由聯合國教科文組織官方報告公布的一國中小學教師總數，以及由世界銀行官方報告公布的該國總人口數字，通過計算得出；2008年，冰島一國的中小學教師萬人比，根據來自聯合國數據中心（UNdata）的數據得出；荷蘭、瑞士、挪威、愛爾蘭、意大利、巴基斯坦、澳大利亞、丹麥、印度、比利時、希臘、加拿大、土耳其、尼日利亞14個國家的數據，取自2007年，其2008年數據暫缺。

二、中國中小學生師比偏高，教師平均面對的學生偏多

生師比，是指各教育階段在校學生數量與專任教師數量的比值，是用以衡量學校辦學水平和質量高低的重要指標，在一定程度上體現一國教育資源的投入、教育規模的大小、學校教師資源的配置情況。生師比的確定，應從保障教學質量和教師資源合理配置的角度出發，保持相對合理，不宜過低或過高。若生師比過低，學生數量偏少，教師資源得不到有效利用，會降低學校辦學的社會效益；若生師比過高，每名教師面對過多的學生，教學中批改作業、課堂教學管理等任務過重，會影響備課和科研、培訓等工作，也不利于因材施教、促進學生的個體發展，從而不利于保障教學質量。

根據2008年的統計數據，各國小學階段的生師比平均為16.8，與2007年相比下降了1.93。其中墨西哥最高，為28.0；波蘭最低，為10.5。中國小學階段的生師比高于各國平均水平，為17.9，比2007年下降0.92，在38個國家中名列第26位，位次比2007年提前一位（見圖2）。

數據來源：Education at a Glance 2010,OECD.根據2008年的統計數據，各國中學階段的生師比平均為13.8，相比2007的平均值下降了0.81。其中，墨西哥的生師比最高，為30.7；葡萄牙生師比最低，為7.7。中國中學階段的生師比高于各國平均水平，為16.7，相比2007年平均值下降了2.47，在各國中位居第34位，位次較2007年靠后兩位（見圖3）。

數據來源：Education at a Glance 2010，OECD.由上述數據可知，各國中小學的平均生師比與2007年相比有所下降，教師平均面對的學生數量有所降低。中國的中小學生師比也有所下降，但總體來看仍然偏高，高于各國平均水平；尤其是中學階段的生師比與其他國家相比排位靠后，差距偏大。

三、中國中小學班額太大，小學和初中班額均列38個國家之首

班額是指一個班中的學生數額，是衡量一國教育資源、教師工作條件和教育質量的一個重要因素。生源數量、教師數量、學校數量、學校教室等教學設施等條件都會直接影響班額。小班額使得教師能夠更多地關注學生的需要，減少處理問題所需的課堂時間，從而有助于減輕課堂教學壓力，維護課堂教學紀律，提高課堂教學效果，提升教育質量。

根據統計數據，38個國家中，經濟合作與發展組織國家的小學平均班額為每班21.6個學生，與2007年持平。2008年有20個國家的小學班額低于該平均數，其中，盧森堡小學班額最少，為15.6。中國小學的平均班額在38個國家中最大，為36.6，與2007年相比，位次沒有變化（見圖4）。

數據來源：Education at a Glance 2010，OECD.根據統計數據，經濟合作與發展組織國家的初中平均班額為每班23.7個學生，相比2007年有增加趨勢，平均每班增加0.1個學生；俄羅斯、瑞士、盧森堡、冰島、芬蘭的初中班額每班接近20個學生，而俄羅斯的平均班額最少。中國的初中平均班額最大，為55.5，與2007年相比有所減少，但在38個國家中班額依然最大（見圖5）。

數據來源：Education at a Glance 2010，OECD.四、中國中小學教師年齡結構較為合理

教師的年齡結構，是指各個年齡階段教師的構成情況。處于不同年齡階段的人在學識、經驗、精力、能力、創造力等方面表現有所不同,因而教師年齡結構在一定程度上可體現出教師隊伍的整體水平，從而對教育質量產生影響。年齡偏大的教師教學經驗比較豐富，但有可能知識結構老化，教學觀念落后、教學方法陳舊；另外，與善于從多渠道、多途徑接受新知識和新事物的學生相比，年齡偏大的教師接受能力較慢，還會與學生產生較大的心理距離。而年齡偏小的教師雖然精力和創造力相對較強，但教學經驗相對不足，業務知識和專業能力尚有較大的有待提升的空間。因此，我們認為，合理的年齡結構應當是老中青各年齡階段的教師適當搭配，以中青年為主。

（一）小學教師

根據統計數據，比利時、法國、愛爾蘭、韓國、盧森堡、斯洛伐克、英國、巴西、中國和以色列40歲以下小學教師所占比例超過50%，其中盧森堡最高，占59.5%，較之2007年提高了3.6%；中國位列第三，為57.4%，與2007年情況相同。德國、瑞典和意大利50歲及以上小學教師所占比例較高，分別為50.3%、48.8%和42%。與2007年相比，德國和意大利50歲及以上小學教師所占比例分別降低了2.5%和6.5%，瑞典則提高了2.8%。中國50歲及以上小學教師所占比例為18.4%，位列倒數第五，比2007年提高了0.8%（見圖6）。

圖6 經濟合作與發展組織國家及其伙伴國家小學教師年齡結構比較（%）

數據來源：Education at a Glance 2010，OECD；丹麥、冰島無小學教師數據；澳大利亞、加拿大、希臘、墨西哥、土耳其、印度和俄羅斯的50歲及以上小學教師所占比例數據暫缺。

（二）初中教師

比利時、芬蘭、法國、冰島、韓國、挪威、波蘭、葡萄牙、英國、美國、巴西、中國、印度尼西亞和以色列這14個國家40歲以下初中教師所占比例都超過40%，其中中國比例最高，達72.4%，與2007年相比略有降低，實際降低1.5%。意大利、德國50歲及以上初中教師所占比例比其他國家相對偏高，分別為59.7%、52.2%，分別比2007年提高了0.8%、0.2%。中國50歲及以上初中教師所占比例最低，僅為7.8%，比2007年略有上升，實際提高0.1%（見圖7）。

圖7 經濟合作與發展組織國家及其伙伴國家初中教師年齡結構比較（%）

數據來源：Education at a Glance 2010，OECD;澳大利亞、加拿大、希臘、墨西哥、土耳其、印度、俄羅斯、愛爾蘭、盧森堡和荷蘭無數據。

（三）高中教師

智利、匈牙利、愛爾蘭、韓國、盧森堡、波蘭、葡萄牙、英國、美國、巴西、中國和印度尼西亞等國40歲以下高中教師所占比例超過41%。其中中國最高，達75.2%，比2007年降低了1.5%；其次為印度尼西亞和巴西，均為51.2%。德國、冰島、意大利、挪威、瑞典和愛沙尼亞50歲以上高中教師所占比例超過46%，其中意大利、挪威、瑞典和德國較高，分別為53.5%、50.3%、46.5%和46.5%。意大利比2007年提高1.7%，而挪威、瑞典和德國分別降低0.8%、0.1%和0.3%。中國50歲以上高中教師所占比例最低，僅為5%，比2007年降低0.1%（見圖8）。

圖8 經濟合作與發展組織國家及其伙伴國家高中教師年齡結構比較（%）

數據來源：Education at a Glance 2010，OECD;澳大利亞、加拿大、希臘、墨西哥、土耳其、印度、俄羅斯、丹麥無數據。

由以上統計數據可知，韓國、巴西等教師年齡結構比較合理，而德國、意大利和瑞典等國的小學教師年齡趨于老化，原因不盡相同，但大多與教育投入和教師待遇密切相關。韓國一直重視教育，教育經費投入較多，教師工資待遇等比較高，用人制度也比較合理；巴西作為“金磚四國”之一，近年來經濟發展較快并且重視教育投入，其教師聘任制度也比較合理。相比之下，瑞典政府自20世紀90年代以來，先后數次削減教育經費，教師工資待遇下降，加之教師招聘體制存在一些問題，導致瑞典中小學師資匱乏的狀況日趨嚴重。另外，有些國家的中小學教師職前培養年限也各不相同，這可能也是導致不同國家中小學教師年齡結構差異的原因之一。經濟合作與發展組織國家的小學教師的職前培養時間各不相同。澳大利亞、比利時和西班牙為三年，德國為五年半。而不少國家的初中和高中教師

職前培養時間超過小學教師。澳大利亞高中教師必須接受至少三年半的職前培養時間，而在德國、西班牙和意大利，高中教師必須接受六年或以上的職前培養。

中國中小學教師年齡結構相對合理，40歲以下教師占較大比例，呈現出年輕化的趨勢。這與改革開放以來中國年輕教師培養數量不斷增多、教師隊伍資源配置等方面投入不斷加大有很大關系。

五、中國中小學教師學歷達標率有所增長，但本科以上學歷教師所占比例有待提高

教師的學歷是衡量教師專業水平、學術能力和整體素質的基礎性指標，在一定程度上可以反映出教師的理論知識、業務能力和科研水平。

研究顯示，大多發達國家的中小學教師的學歷標準要求普遍都在本科以上，甚至要求高中教師的達標學歷為碩士學位。如，芬蘭所有高中教師必須具備碩士以上學歷。英國小學教師申請者須有教育學士等學位。美國要求中小學教師申請者必須具有本科學歷，并受過專門的師范教育訓練；有些州甚至要求小學教師須有教育碩士學位，高中教師除有一門學科的學位外，還須獲教育碩士學位。日本的《教師許可證法》規定，中小學教師須為大學畢業，并通過符合國家規定標準的嚴格考試，才能擔任教師；日本《關于改善教員的培養和許可制度》規定，除高中教師外，面向幼兒園、小學、初中、聾啞校、盲校、養護學校的教師增設以“碩士學位”為資格的教師許可證。德國的中小學教師必須接受3—4年的高等學校學術教育。

中國1993年頒布的《中華人民共和國教師法》規定，取得小學教師資格，應當具備中等師范學校畢業及其以上學歷；取得初級中學教師資格，應當具備高等師范專科學校或者其他大學專科畢業及其以上學歷；取得高級中學教師資格，應當具備高等師范院校本科或者其他大學本科畢業及其以上學歷。也就是說，中國小學、初中、高中教師的起始達標學歷分別為中專、專科、本科學歷。當然，當前中國中專師資培養數量漸少，而專科和本科師資培養數量漸多，中小學教師達標學歷呈現出逐步提升的趨勢。

根據2008年中國教育統計年鑒數據，中國小學教師高中及以上達標學歷者2008年所占比例為99.27%，其中達到本科以上學歷者所占比例僅為15.66%；初中教師專科及以上達標學歷者所占比例為97.79%，其中本科以上學歷者所占比例為53.21%；高中教師本科及以上達標學歷者所占比例為87.63%。由此可知，2008年，中國的絕大多數小學和初中教師的學歷已經基本達標，并且達到本科以上學歷者的比例比前一年有所增長，但達到本科以上學歷者的比例總體上看仍然偏低。

六、中國教師師德建設過于理想化和抽象化，內化和養成不夠，整體水平亟待提高

師德規范是教師開展教育活動必須遵守的道德規范和行為準則。研究發現，不少國家，尤其是某些發達國家的中小學師德規范，大多著重規制教師與學生、家長、同事、社會等的關系，并以規范師生關系為核心內容；強調師德的內化和養成，重視通過教育過程獲得教師自身人格的逐步提升和對學生正義感和獨立性等的培養；師德的實踐性和可操作

性較強。如，德國教師作為國家公務員，除要承擔國家政治方面的義務（如忠實、宣誓、無黨派、政治活動的平和與節制）以外，還要承擔教師的職業義務，如對教學及學生的直接責任；在自我責任和教育自由的基礎上對學生進行教育、教學、咨詢和評估；與學生監護人進行充分信任的合作；在教學工作中保持政治中立；在教學過程中促進學生的發展。英國將師德教育融入學科教學內容和教學實踐中。教師的職前培養始終強調，接受師范教育者要掌握關于青少年身心發展、衛生安全、與學生家長關系等方面的知識，懂得尊重學生人格的重要性。2006年英國頒布的合格教師資格標準涉及對師德的諸多要求。其中，對教師的專業素質要求規定，教師要保證學生發揮潛能并與學生建立平等、尊重、信任的關系，具備積極的價值觀、態度與行為，與學生、同事、家長和學生管理人員進行有效溝通并承擔合作共事義務等。加拿大安大略省教師協會于2006年頒布的《安大略省教師職業道德標準》修訂版規定，教師應具備四個方面的品質：關愛，為提升學生潛能所表現出的同情、包容、興趣與洞察力；尊重，教師尊重人的尊嚴、情感健康和認知發展；信任，教師與學生、同事、家長、監護人和公眾的關系應建立在信任的基礎上；正直，包括誠實、可靠和道德行為。美國全國教育協會組織代表大會于1975年通過的《教育專業倫理規范》規定了教師對學生的責任：努力幫助學生實現潛能，激發其探究精神，不應無理限制學生的獨立行動；不應無理阻止學生接觸各種不同的觀點；不應故意隱瞞或歪曲有關學生進步的主題內容；當學生的學習、健康及安全受到危害時，應為保護學生作出恰當努力；不應故意使學生處于尷尬或受貶低的處境中；不應基于種族、膚色、宗派、性別、婚姻、家庭狀況等不公正地對待學生。同時，該倫理規范還規定了教師的職業責任：提高職業水準；避免不合格人員從教；不應在求職申請資料中故意作錯誤陳述；不應幫助在道德、教育背景等方面不夠格的人進入教育職業；不應透露在職業服務過程中獲得的有關同事的信息，除非完全用于職業目的或法律要求；不應故意對同事作出不實或惡意陳述；不應接受可能有損職業決定或行為的酬金、禮品等。日本教師聯合大會于1952年通過了《倫理綱領》并沿用至今。該綱領規定，教師自身應有健康適度的生活習慣及教養；有堅強意志和堅韌的性格；自主、自律、誠實并具有責任心；有進取心，熱愛真理、努力追求并實現理想；對他人具有慈善、體諒、親切、溫暖、感謝心與同情心；尊重他人；社交禮儀舉止適度；具有健康的異性觀；熱愛自然、敬畏自然，尊重生命。新西蘭教師委員會于2004年頒發的《新西蘭注冊教師職業道德規范》明確了教師對學生、家長、社會的責任。它規定教師要為學生負責；要培養學生的思考能力和獨立行為能力，并努力鼓勵學生對民主社會的基本價值觀有明智的理解和認同；教師與學生的家長或監護人及家人是合作關系，應鼓勵他們積極地參與孩子的教育；教師應積極支持有關促進人人機會平等的政策和計劃，開展平等合作。

中國的師德規范經歷了一個從無到有、逐步完善的過程。1984年，教育部和全國教育工會聯合制定并頒發了首部《中小學教師職業道德要求（試行草案）》，1991年對其修訂后又正式頒布了《中小學教師職業道德規范》。1997年，原國家教委和全國教育工會對《中小學教師職業道德規范》進行了修訂。2008年，教育部、中國教科文衛體工會全國委員會重新修訂并頒布了《中小學教師職業道德規范》，對教師職業道德規范作如下要求：一是愛國守法，包括熱愛祖國，熱愛人民，擁護中國共產黨領導，擁護社會主義，全面貫徹國家教育方針，自覺遵守教育法律法規等。二是愛崗敬業，包括忠于教育事業，樂于奉獻，對工作高度負責等。三是關愛學生，如關心愛護學生，尊重學生人格，平等公正對待學生，保護學生安全等。四是教書育人，如實施素質教育，誨人不倦，因材施教，培養學生良好品行，激發學生創新精神，促進學生全面發展等。五是為人師表，如堅守高尚情操，嚴于律己，舉止文明，團結協作，尊重同事，作風正派等。六是終身學習，如崇尚科學精神，拓寬知識視野，潛心鉆研業務等。

由上可知，德國、英國、美國、加拿大、日本等國的師德規范對教師與學生、同事等的平等、合作關系等描述更為具體、樸實，可操作性更強，而且師德規范大多融入教育工作本身之中。而中國的中小學教師師德規范主要限于教師的職業操守以及對學生的關愛和指導，抽象性、理想化描述較多，可操作性不夠強。實踐中，教師師德的內化和養成不夠，特別是隨著市場經濟的深入推進，中國的中小學教師師德水平亟待進一步提高。

七、中國中小學教師工資總體偏低，與發達國家相比存在較大差距

中小學教師工資是指公立中小學教師的法定工資，是衡量一國中小學教師經濟待遇和社會地位的基本指標。提高教師工資標準，對于提升教師的社會地位、調動教師的工作積極性、穩定教師隊伍、吸引優秀人才從教，具有重要意義。

根據統計數據分析相關數據根據《中小學教師職務試行條例》（中央職稱改革工作領導小組，1986第112號）和《2006年事業單位工作人員收入分配制度改革實施辦法》，按照國家標準（不包含獎金和津貼部分）計算得出。教師工作15年后的基本工資為（崗位工資+薪級工資）×110%。根據世界銀行數據庫和國際貨幣基金組織數據庫的統計，2008年按照購買力平價計算的國內生產總值為6 233.50國際元和22 698元人民幣，將教師工資換算為國際元。38個國家加拿大、斯洛伐克、土耳其、巴西、俄羅斯、印度、斯洛文尼亞、愛沙尼亞和以色列等國數據缺失，這些國家的數據使用工資與人均GDP之比的平均值，由此根據人均GDP再算出工資。的小學教師工作15年之后的法定工資平均每年為30 997美元，比2007年增長1 256美元。其中，盧森堡為67 723美元，位居第一位，與2007年排名相同，但實際平均工資有所降低；中國為3 744美元，排名第32位，實際工資與2007年相比變化不大（見圖9）。38個國家小學教師工作15年后的工資與人均GDP之間的平均比率為1.11，比2007年降低了0.06，其中韓國與2007年一樣仍保持最高，為2.01，比2007年降低了0.2；中國為0.60，位居第37位，排名偏后（見圖10）。

圖9 38個國家小學教師工作15年之后的法定工資（單位：美元/年）

數據來源：Education at a Glance 2010，OECD Indicators.圖10 38個國家小學教師工作15年之后的法定工資與人均GDP之間的比率

數據來源：Education at a Glance 2010，OECD Indicators.38個國家的初中教師工作15年之后的平均法定工資為每年33 420美元，比2007年有所上升，實際增長1 717美元。其中，盧森堡最高，為每年98 849美元，比2007年增長8 985美元；中國為每年4 498美元，位居第36位，排名靠后（見圖11）。38個國家初中教師工作15年后的工資與人均GDP之間的平均比率為1.18，比2007年降低0.05；其中韓國最高，為2.01，比2007年降低了0.19；中國為0.72，比2007年降低了0.16，位居第36位（見圖12）。

圖11 38個國家初中教師工作15年之后的法定工資（單位：美元/年）

數據來源：Education at a Glance 2010，OECD Indicators.圖12 38個國家初中教師工作15年之后的法定工資與人均GDP之間的比率

數據來源：Education at a Glance 2010，OECD Indicators.38個國家的高中教師工作15年之后的平均法定工資為每年36 166美元，比2007年增長了2 324美元。其中，盧森堡最高，為每年98 849美元，比2007年增長了8 985美元；中國為每年4 953美元，排名第33位，排名靠后（見圖13）。38個國家高中教師工作15年后的工資與人均GDP之間的平均比率為1.44，比2007年增長0.14；韓國與2007年相比，依舊保持最高，為2.01，但降低了0.19；中國為0.79，位居第36位，與2007年相比，依舊排名靠后（見圖14）。

圖13 38個國家高中教師工作15年之后的法定工資（單位：美元/年）

數據來源：Education at a Glance 2010，OECD Indicators.圖14 38個國家高中教師工作15年之后的法定工資與人均GDP之間的比率

數據來源：Education at a Glance 2010，OECD Indicators.從數據統計來看，與發達國家相比，中國中小學教師工作15年之后的法定工資水平偏低，這可能與中國中小學教師工作數據的獲得有關。本研究是按照國家最低標準計算的中小學教師的法定工資水平，只包括薪級工資和崗位工資，因此會影響到中國中小學教師工作15年后的法定工資數據的真實性和科學性。與發達國家相比，中國中小學教師工作15年之后的工資與人均GDP之間的比率也不高。可見，中國教師的社會地位和經濟待遇有待提高。

對比38個國家的相關統計數據可知，中國中小學教師發展水平總體上不斷提升，但與其他國家相比，仍存在較大差距。今后，中國要適度擴充師資力量，不斷優化教師隊伍結構；要深化教師教育改革，大幅提高教師隊伍的師德素養和專業化水平；要著力提高教師地位待遇，不斷增強教師職業的吸引力，吸引優秀人才安心從教、長期從教，努力建設一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍，為實現教育事業科學發展和建設人力資源強國提供堅強保障。