第一篇：河南教育熱點新聞：河南教師資格考試小學《教育知識與能力》考點：教學評價一

河南教育熱點新聞：河南教師資格考試小學《教育知識與能力》考點：教學評價一

一、教學評價的概念

教學評價是指以教學目標為依據，通過一定的標準和手段，對教學活動及其結果進行價值上的判斷，即對教學活動及其結果進行測量、分析和評定的過程。它以參與教學活動的教師、學生、教學目標、內容、方法、教學設備、場地和時間等因素的有機組合的過程和結果為評價對象，是對教學工作的整體功能所作的評價。

教學評價主要包括對學生學習結果的評價和對教師教學工作的評價。從學生學習結果的評價看。既要評價知識、技能和智力等認識領域，又要評價態度、習慣、興趣、意志、品德及個性形成等情感領域；從教師教學工作的評價看，既要評價教師的教學修養、教學技能，又要評價教學活動的各個環節，特別是課堂教學質量，因為學生的學習效果更多地是由課堂教學質量決定的。

二、教學評價的功能和意義

(一)診斷教學問題

通過教學評價，教師可以了解自己的教學目標確定得是否合理，教學方法、教學手段的運用是否得當，教學的重點、難點是否講清，也可以了解學生在知識、技能和能力等方面已經達到的水平和存在 的問題，分析造成學生學習困難的原因，從而調整教學策略．改進教學措施。為教師的教學和學生的學習指明方向．有針對性地解決教學中存在的各種問題。

(二)提供反饋信息

教學評價的結果，不僅可以為教師判定教學狀況提供大量的反饋信息．而且也可以為學生了解自己學習的好壞優劣提供直接的反饋信息。對于教師而言，教學評價提供的反饋信息．可以幫助他們及時獲得有關教學過程各個方面的詳細情況，發現自己工作中的薄弱環節，在此基礎上修正、調整和改進教學工作。對于學生而言，一般說來，肯定的評價可以進一步激發學生的學習積極性．提高學習興趣，否定的評價則可以幫助學生看到自己的差距，發現錯誤及其“癥結”之所在．以便在教師的指導下“對癥下藥”，及時糾正。

(三)調控教學方向[page] 在教學過程中．教學評價的內容和標準往往會成為學生學習的內容和標準．從而左右學生學習的方向、學習的重點以及學習時間的分配，教師的教學方向、教學目標、教學重點的確定，教學策略和教學方法的選擇也要受到評價內容和評價標準的制約。如果教學評價的標準和內容能夠全面反映教學計劃和教學大綱對學生的要求，充分體現學生全面發展的方向，那么，教學評價發揮的導向作用就是積極的、有益的，就會有利于學生的學習。否則，就有可能使教學活動偏離正確的方向。

(四)檢驗教學效果

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在教學活動中，教師的教學水平和教學效果如何，學生是否掌握了必備的基礎知識和基本技能，預定的教學目標是否實現，這些都必須通過教學評價加以檢查和驗證。對于學生學習結果的評價，尤其是某一課程或某一段教程結束之后進行的終結性評價。可以作為證明學生知識掌握程度、能力發展水平的證據。同時，對于學生學習結果的評價，也可以作為教育行政部門評價教師教學工作質量的重要依據。

三、教學評價的基本類型

(一)根據評價在教學中作用的不同，可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價

診斷性評價是指在學期開始或一個單元教學開始時，為了了解學生的學習準備狀況及影響學習的因素而進行的評價。它包括各種通常所稱的摸底考試，以查明學生已有的知識水平、能力發展情況以及學習上的特點、優點與不足之處，從而更好地組織教學內容、選擇教學方法，以便對癥下藥、因材施教。在教學活動中，診斷性評價的主要功能是：(1)檢查學生的學習準備程度；(2)決定對學生的適當安置：(3)辨別造成學生學習困難的原因。

形成性評價是指在教學過程中為改進和完善教學活動而進行的對學生學習過程及結果的評價。它包括在一節課或一個課題的教學中對學生的口頭提問和書面測驗。這種評價使教師和學生都能及時獲得反饋信息，從而更好地促使教師改進教學過程，提高教學質量。在教學活動中，形成性評價的主要功能是：(1)改進學生的學習；(2)為學生的學習定步；(3)強化學生的學習；(4)給教師提供反饋。總結性評價是指在一個大的學習階段、一個學期或一門課程結束時對學生學習結果的評價，也稱為終結性評價。在教學活動中，總結性評價的主要功能是：(1)評定學生的學習成績；(2)證明學生掌握知識、技能的程度和能力水平以及達到教學目標的程度；(3)確定學生在后繼教學活動中的學習起點；(4)預言學生在后繼教學活動中成功的可能性；(5)為制訂新的教學目標提供依據。[page](二)根據評價所運用的方法和標準的不同，可以分為相對性評價和絕對性評價

相對性評價又稱為常模參照性評價，是運用常模參照性測驗對學生的學習成績進行的評價．它主要依據學生個人的學習成績在該班學生成績序列或常模中所處的位置來評價和決定他的成績的優劣，而不考慮他是否達到教學目標的要求。相對性評價常以常模為參照點，把學生個體的學習成績與常模相比較，根據學生在該班中的相對位置和名次，確定他的學習成績在該班中是屬于“優”、“中”，還是“差”。相對性評價具有甄選性強的特點，因而可以作為選拔人才、分類排隊的依據。它的缺點是不能明確表示學生的真正水平，不能表明他在學業上是否達到了特定的標準，對于個人的努力狀況和進步的程度也不夠重視。

絕對性評價又稱為目標參照性評價，是運用目標參照性測驗對學生的學習成績進行的評價．它主要依據教學目標和教材編制試題來測量學生的學業成績，判斷學生是否達到了教學目標的要求．而不以評定學生之間的差異為目的。絕對性評價可以衡量學生的實際水平，了解學生對知識、技能的掌握情況，它關心的是學生掌握了什么、能做什么或沒掌握什么、不能做什么，宜用于升級考試、畢業考試和合格考試。它的缺點是不適用于甄選人才。

四、教學評價的原則

(一)客觀性原則

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客觀性是教學評價的基本要求。因為進行教學評價，目的在于給學生的學和教師的教以客觀的價值判定。如果缺乏客觀性，就會完全失去意義，還會提供虛假信息，導致錯誤的教學決策。

貫徹客觀性原則，首先要做到評價標準客觀，不帶隨意性。其次要做到評價方法客觀，不帶偶然性。再次要做到評價態度客觀，不帶主觀性。這樣才能如實地反映出教師的教學質量和學生的學業水平，并作為指導改進教學工作的依據。這就要求要以科學可靠的檢測技術和方法為工具,取得真實可靠的數據資料，以客觀存在的事實為基礎，實事求是，公正嚴肅地進行評定。

(二)發展性原則[page] 教學評價應著眼于學生的學習進步、動態發展，著眼于教師的教學改進和能力提高，以調動師生的積極性，提高教學質量。因此，教學評價應是鼓勵師生、促進教學的手段，要尊重學生的人格。

(三)整體性原則

教學評價應樹立全面觀點，從教學工作的整體出發，進行多方面的檢查和評定，防止以偏概全，以局部代替整體。

貫徹整體性原則，一是要評價標準全面，盡可能包括教學目標和任務的各項內容：二是把握主次．區分輕重，整體性不等于平均化，要抓住主要矛盾，從決定教學質量的主導因素及環節上進行評價：三是要把分數評價、等級評價和語言評價結合起來，以求全面地、準確地接近客觀實際。

(四)指導性原則

教學評價應在指出教師和學生的長處、不足的基礎上，提出建設性意見，使被評價者能夠發揚優點，克服缺點，不斷前進。教學評價應經常給師生以教學效果的反饋信息，為教學指明方向和增添前進的動力。

貫徹指導性原則，一是要明確教學評價的指導思想在于幫助師生改進學習和教學．提高教學質量二是要信息反饋及時；三是要重視形成性評價，起到及時矯正的作用；四是分析指導要切合實際。

五、小學教育評價的內容

在宏觀范圍，教育評價涉及教育目標、教育結構、教育管理體制等方面。在中觀層面，包括教育隊伍、辦學條件、學校各項工作。微觀層面則關注學生的學習和發展。在小學教育活動中，學生發展評定教師授課質量評價、課程和教材評價是最主要的評價活動。此外，診斷學校中存在的特殊問題，評價教改實驗，評估學校的總體表現也較為常見。

(一)學生發展評定[page] 學生發展是衡量學校辦學水平的關鍵指標。評定學生要考慮許多方面。最基本的有學業成就、行為表現和身體狀況三方面，即德育、智育和體育。學業成就不僅包括學生在知識領域的學習成績，還包括技能和情感領域的學習表現。行為表現評價也就是操行評定，用以考察學生在道德品質行為處事上的優點與不足。操作評定應考察學生在倫理道德、品德修養和性格特河南教師考試網：http://he.zgjsks.com/

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點三方面的特征和表現。身體狀況評價包括體質、體力、精力、衛生習慣和良好的生活方式等方面。

(二)教師授課質量評價

進行授課評價時，首先要確定評價的標準，這個標準要明確、具體、相對獨立，要能夠全面衡量教學的各個方面。實施授課質量標準一般有以下方面：(1)教學目標完成情況，(2)學生的客堂參與，(3)內容安排，(4)教學方法，(5)語言表達，(6)教學原則。具體到每一個方面還應當具體化。教師授課質量評價包括專家、同行、學生和自我評價。現代教育評價強調教師要增強自我評價意識，加強評價的形成性功能。在中小學教學實際中，多采用聽課、評課的深入交流形式評價授課質量。不是局限于固定的評價指標，要能夠者合具體的情況分析教學的特色和問題。對中小學教師來說，評課是很重要的一種能力，因為評課是教學常規的一部分。

(三)課程和教材評價

課程和教材是教育評價中容易忽略的部分。事實上，課程是學校教學改革的基礎，只有站在分析和評判教材的高度，才能使教學內容的安排更為合理。如果不從課程人手，教學改革很難深入。當我們評判學校教育重智輕能、批評教育質量不高時，可曾想到首先應該檢討的是課程和教材是否適當。在開展課程和教材評價時，教師的意見會備受重視，因為教師最了解學生對課程內容的看法，以及教材處理上的困難所在。例如，在評價語文教材時，研究人員可以請教師就教材的內容、組織編排、練習活動、輔助材料、外觀等方面進行評議。具體到每個方面，應給出評價標準。如內容的評價標準為：標準化自測題能夠配合教學重點，深淺配置適當，具有啟發性和趣味性。對于這些問題，教師都在教學過程中，教師也可以開展微觀的課程或教材評價。如教學內容是否適當，是否考慮了農村?或少數民族地區的特殊性；語文教材對聽、說、讀、寫的要求是否得當；處理教材過程中有哪些困難。總之，教師學遇到的問題都可以成為評價的議題。

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第二篇：河南教育熱點新聞：河南教師資格考試小學《教育知識與能力》考點：教學過程

河南教育熱點新聞：河南教師資格考試小學《教育知識與能力》考點：教學過程

教學過程是教師根據教學目的、任務和學生身心發展的特點，通過指導學生有目的、有計劃地掌握系統的文化科學基礎知識和基本技能，同時身心獲得一定的發展，形成一定的思想品德的過程。

一、教學過程的基本特點

(一)間接經驗與直接經驗相結合

直接經驗就是學生通過親自活動，探索獲得的經驗；間接經驗，就是指他人的認識成果，主要指人類在長期認識過程中積累并整理而成的書本知識，此外還包括以各種現代技術形式表現的知識與信息。如磁帶、錄像帶、電視和電影片等。

1．學生以學習間接經驗為主

教學中學生主要是學習間接經驗，并且是間接地去體驗。以間接經驗為主組織學生進行學習．這是學校教育為小學生精心設計的一條認識世界的捷徑。它的主要特點是。把科學文化知識加以選擇．組成課程，引導學生循序漸進地學習，使學生能用最短的時間、最高效率地掌握大量的系統的文化科學基礎知識，同時，還可以使學生在新的起點上繼續認識客觀世界，繼續開拓新的認識領域。

2．學生學習間接經驗要以直接經驗為基礎

要使人類的知識經驗轉化為學生真正理解掌握的知識．必須依靠個人以往積累的或現時獲得的感性經驗為基礎，原因在于學生學習的書本知識是以抽象的文字符號表示的．是前人生產實踐和社會實踐的認識和概括，而不是來自學生的實踐與經驗。所以．教學中要充分利用學生已有經驗，增加學生學習新知識所必須有的感性認識。以保證教學的順利進行。

(二)掌握知識和發展智力相統一的規律1．掌握知識是發展智力的基礎

學生認識能力的發展有賴于知識的掌握。知識為智力提供了廣闊的領域，只有具備了某方面的知識，才有可能從事某方面的思維活動，同時知識中也包含有認識方法的啟示。向學生介紹關于歸納、演繹、解決問題等思維方法的知識，就是把心智操作的方式教給學生。掌握知識的過程必然要求學生積極進行認識、思考和判斷等。心智活動。只有在心智操作的活動中才能發展認識能力。

2．智力發展是掌握知識的重要條件[page] 學生具有一定的認識能力，是他們進一步掌握文化科學知識的必要條件。學生掌握知識的速度與質量，依賴于學生原有智力水平的高低。教學中教師應啟發學生運用自己潛在能力．使學生在掌握知識的過程中發展認識能力。認識能力具有普遍的遷移價值．它不但能有效地提高學生的學習效率和知識質量，推動學生進一步掌握知識，而且有利于促使學生將知識應用于社會實踐活動．從而獲得完全的知識。

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3．掌握知識與發展智力相互轉化的內在機制

知識與智力的相互轉化，一般來說應注意以下條件：第一，傳授給學生的知識應該是科學的規律性的知識。第二，必須科學地組織教學過程。第三，重視教學中學生的操作與活動，培養學生的參與意識與能力，提供學生積極參與實踐的時間和空間。第四,培養學生良好的個性品質。重視學生的個別差異。

(三)傳授知識與思想品德教育相統一的規律

在教學過程中，學生掌握科學文化知識和提高思想品德修養是相輔相成的兩個方面。具體體現在以下三點：

1．知識是思想品德形成的基礎

學生思想品德的提高有賴于其對科學文化知識的掌握。首先．科學的世界觀和先進的思想都要有一定的科學文化知識作基礎。其次。知識學習的本身是艱苦的勞動，可以鍛煉培養學生的優良道德品質。

2．學生思想品德的提高又為他們積極地學習知識奠定了基礎

掌握科學文化知識的過程是一個能動的認識過程，學生的思想品德狀況對學習的積極性起著重要的作用。在教學中，教師要不斷培養、提高他們的思想品德水平。引導他們將個人的學習與社會發展、祖國前途聯系起來，培養他們愛科學、學科學、用科學的熱情．給學生學習以巨大的推動力，充分調動他們學習的主動性、積極性。這是學生獲取知識的重要保證。

3．傳授知識和思想品德教育有機結合

在教學中要防止兩種傾向：一是脫離知識進行思想品德教育。這會使思想品德教育成為無源之水，無本之木。不僅不利于學生品德的提高。而且還影響系統知識的教學。二是只強調傳授知識。忽視思想品德教育。教學的教育性必須要經過教師給學生施加積極影響，必須通過啟發、激勵，使學生對所學知識產生積極的態度時，教學的教育性才能得以實現。在教學過程中要注意把二者有機地結合起來。(四)教師主導作用與學生主體作用相統一的規律[page] 1．教師在教學過程中處于組織者的地位．應充分發揮教師的主導作用

教師的主導作用表現在：教師的指導決定著學生學習的方向、內容、進程、結果和質量，起引導、規范、評價和糾正的作用。教師的教學還影響著學生學習方式以及學生學習主動積極性的發揮，影響著學生的個性以及人生觀、世界觀的形成。

2．學生在教學過程中處于學習主體的地位．應充分發揮學生的主體能動性

在教學中，學生是學習的主體，其能動性具體表現在：受學生本人興趣、需要以及所接受的外部要求的推動和支配，學生對外部信息選擇的能動性、自覺性：受學生原有知識經驗、思維方式、情感意志、價值觀等制約，學生對外部信息進行內部加工的獨立性、創造性。

3．建立合作、友愛、民主平等的師生交往關系

教學過程是師生共享教學經驗的過程，在此過程中，師生共同明確教學目標，交流思想、情感，實現培養目標。在師生交往活動中，教師要善于創設和諧情境，鼓勵學生合作學習；教師要善于體驗或引起學生的興趣和需要，鼓勵學生積極學習，主動參與；善于從學生的年河南教師考試網：http://he.zgjsks.com/

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齡特征和個別差異出發，對學生提出嚴格的要求；善于洞察學生的內心世界，尊重學生的個性和才能；善于引起學生在思想和情感上的共鳴，培養學生自我調控能力，鼓勵學生大膽創新。同時創設自我表現的機會，使學生不斷獲得成功體驗。

二、教學過程的基本階段

關于教學過程階段的劃分，教育史上曾有許多不同的觀點和見解。目前，我國教育界對教學過程階段的劃分，看法基本上是一致的。教學過程大致分為以下五個階段：

(一)激發學習動機

學習興趣和求知欲望是直接推動學生學習的動力。具有濃厚的學習興趣和較好的學習愿望是進行學習的基本條件和心理起點。[page] 激發學生的求知欲與興趣，主要做到以下幾點：第一，所學的內容及知識本身。如事實、現象、特點、邏輯等，具有吸引力；第二，要強調學生的活動；第三，要依靠教師的引導，教師要特別注意把所學內容與學生的生活實際有機地結合起來。

(二)領會知識——這是教學過程的中心環節

領會知識包括使學生感知和理解教材。第一，感知教材。教師要引導學生通過感知形成清晰的表象和鮮明的觀點，為理解抽象概念提供感性知識的基礎并發展學生相應的能力。感知的來源包括：學生已有的知識經驗，直觀教具的演示、參觀或實驗，教師形象而生動的語言描述和學生的再造想象以及社會生產、生活實踐。第二，理解教材，形成科學概念。引導學生在感知基礎上，通過分析、比較、抽象概括以及歸納演繹等思維方法的加工，形成概念、原理，真正認識事物的本質和規律。理解教材可以有兩種思維途徑：一是從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡；二是從已知到未知，不必都從感知具體事物開始。

(三)鞏固知識

鞏固所學的知識是教學過程的一個必要環節。鞏固知識的必要性在于：第一。學生在課堂上所獲得的知識是間接知識，容易遺忘，必須通過復習來加以鞏固，第二，只有掌握與記住知識．才能為下一步學習奠定基礎，才能順利地學習新知識、新材料。在教學的每一個環節上．都應重視教材的識記與鞏固。教學中用一段時間專門復習，定期復習，對鞏固知識是十分必要的。

(四)運用知識

掌握知識是為了運用知識。在教學中，運用知識，形成技能技巧，主要是通過教學實踐來實現的。如完成各種書面或口頭作業、實驗等。學生從掌握知識到形成技能，再從技能發展成為技巧，需要經過反復的練習才能達到。此外，運用知識還包括“知識遷移”的能力和創造能力等。

(五)檢查知識

檢查知識是指教師通過作業、提問、測驗等方式對學生的學習效果進行考查的過程。檢查學習效果的目的在于，使教師及時獲得關于教學效果的反饋信息，以調整教學進程與要求：幫助學生了解自己掌握知識技能的情況，發現學習上的問題，及時調節自己的學習方式，改進學習方法。提高學習效率。

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第三篇：河南教育熱點新聞：河南教師資格考試小學《教育知識與能力》考點：綜合課程一

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(一)綜合課程的概念和類型

“綜合課程”是這樣一種課程組織取向，它有意識地運用兩種或兩種以上學科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題。因此說，綜合課程是指打破傳統分科課程的知識領域．組合兩個或兩個以上的學科領域構成的課程。綜合課程是一種主張整合若干相關聯的學科而成為一門更廣泛的共同領域的課程。由此看來，綜合課程一定意味著包含源于兩種或兩種以上學科的課程要素．并將這些課程要素以某種方式與一個主題、問題或源于真實世界的情境聯系起來。

根據考察和探究的中心主題或問題的來源不同，綜合課程可分為“學科本位綜合課程”、“社會本位綜合課程”、“兒童本位綜合課程”。“學科本位綜合課程”考察和探究的中心主題或問題源于學科知識，“社會本位綜合課程”考察和探究的中心主題或問題源于社會生活現實．“兒童本位綜合課程”考察和探究的中心主題或問題源于學生自身的需要、動機、興趣、經驗。

1．學科本位綜合課程

學科本位綜合課程(綜合學科課程)是以學科或文化知識作為課程整合的基點，課程整合的核心主要源于學科，這種綜合課程試圖打破或超越各分科課程自身固有的邏輯．形成一種把不同學科內容有機整合為一體的新的邏輯。根據學科課程綜合的程度不同，可以把學科本位綜合課程劃分為“相關課程”、“融合課程”、“廣域課程”三種形態。

所謂“相關課程”，是指兩種或兩種以上學科既在一些主題或觀點上相互聯系起來．又保持各學科原來的相對獨立。例如，物理、化學、數學在某些主題上的聯系；歷史、地理、公民在某些主題上的聯系：語文、歷史、音樂在某些主題上的關聯等等。相關課程可以克服分科課程彼此封閉、各自為政的缺陷。通過尋求不同學科之間的內在聯系，可以使學生所學習的知識彼此整合起來．這有助于優化學生的認知結構。當教師了解不同學科之間的關聯以后，也可以彼此配合，避免對知識的不恰當重復。[page] 所謂“融合課程”(fusedcurriculum)，是將有關學科融合為一門新的學科，融合之后原來學科之間的界限不復存在。例如，歷史、地理、公民融合為綜合社會科，物理、化學、生物融合為綜合理科，植物學、動物學、解剖學、生理學融合為生物學，西方歷史、西方地理、西方音樂、西方文學可以融合為西方文明等等。融合課程并非原先的幾門傳統學科的拼盤或混合．而是打破或超越了被融合的各學科的固有邏輯，形成了?個新的有機體——融合課程的邏輯。由此看來，融合課程在學科綜合的程度上遠遠超出了相關課程。

所謂“廣域課程”(broad～fieldscurriculum)，是指能夠涵蓋整個知識領域的課程整體。廣域課程在其出發點上與融合課程存在某種相似：都是圍繞一個所選擇的組織核心而將分支學科組織為一個新的課程整體，而且被整合的每一門學科都將失去其獨立性。然而，廣河南教師考試網：http://he.zgjsks.com/

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域課程與融合課程也有區別：廣域課程在范圍上要比融合課程來得大。融合課程的范圍主要限于與學科有關的領域．而廣域課程則不僅包括與學科有關的領域，人類的所有知識與認知的領域都可以被整合起來。像“19世紀西移美洲的移民”這樣的主題可以整合所有知識領域，而不只是相關學科，由此形成的課程即是廣域課程。因此，廣域課程實際上是“學科本位綜合課程’’與“經驗本位綜合課程”融合的產物，并非純粹學科本位的。

2．社會本位綜合課程

社會本位綜合課程是以源于社會生活的問題為課程整合的核心，其目的是使學習者適應或改進當代社會生活。這類課程的內容主要源于某一社會或整個人類的條件和狀況，學生研究社會(特別是他們自己的社會)的種種特征與問題，如學校的功能、社會生活的主要活動、學生和整個人類的諸種持久的問題等等。

目前國際上流行的幾種社會本位綜合課程有“科學一技術一社會課程”、“環境教育課程”、“國際理解教育課程”。

3．兒童本位綜合課程[page] 兒童本位綜合課程是以兒童當下的直接經驗、兒童的需要和動機、兒童的興趣和心理發展為課程整合的核心。其目的是促進兒童的經驗生長和人格發展。這樣看來，兒童本位綜合課程(或稱“經驗本位綜合課程，)即是前述的“經驗綜合課程”。盧梭的“浪漫自然主義經驗課程”、德國的“鄉土教育論”與。合科教學”、杜威的“經驗自然主義經驗課程”、克伯屈的“設計教學法”、“當代人本主義經驗課程”都可以說是兒童本位綜合課程的典范。除此之外，像美國普雷斯科特(DanielPrescott)所倡導的以兒童的“發展任務”(develpmentasks)為核心的課程組織、斯特拉特邁耶(FlorenceStratemeyer)等人所倡導的以兒童的“持久生活情境”(thepersistentsituations)為核心的課程組織，皆屬于兒童本位綜合課程。

(二)綜合課程的設置依據

從當今課程理論研究和課程改革實踐的發展趨勢來看，綜合課程確實引起了眾多人的興趣。那么,人們倡導綜合課程的基本依據是什么?或者說，人們為什么倡導綜合課程?這有以下幾個方面的理論根據。

(1)文化或學科知識的發展不是相互隔離、彼此封閉的，而是相互作用、彼此關聯的。盡管學科知識的分化有其合理性，反映了人們認識世界的不斷深入，但是，應當認識到，當今知識界學科門類林立的現狀卻未必是知識本身的發展需求，其中有許多人為的因素，如歷史傳統、社會習俗、不同社會群體的利益分配等等。學科知識的分化未必意味著學科的隔離與封閉，文化或學科知識的健康發展所需要的是持續的交往，這意味著不同學科間要相互開放、相互作用、彼此關聯。綜合課程體現了文化或學科知識間相互作用、彼此關聯的發展需求。

(2)學生的發展與當代社會生活息息相關。過于強調分科課程易于導致的一個流弊是使學生的學習與當代社會生活的剝離。研究認為，當今的課程，特別是中等教育的課程，從根本上看是過時的，不能滿足今天學生的需要、動機和能力發展。課程缺乏適切性的原因是學河南教師考試網：http://he.zgjsks.com/

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校不能在學生所需要的東西與他們所體驗的世界的性質之間建立起有意義的聯系。當學生的發展與當代社會生活的有機聯系被學校人為分離開來以后，必然導致學生對學習的不滿、冷淡，必然導致學生學習的失敗。解決這個問題的辦法是鼓勵學生在與真實的世界的際遇中從事學習。學生要解決真實的世界中的種種現實問題(如貧窮、環境危機、社會不平等等等)，就需要把種種來自學術與非學術領域(如科學、技術、人際關系、交往等領域)的知識、技能整合起來。這就需要將學校課程以問題和觀點為核心組織起來，這就是綜合課程。[page](3)學生的心理發展具有整體性。發展心理學和認知心理學研究表明，當學習者與相互關聯的觀念發生際遇的時候學得最好，因為學習者的心理具有整體性。當今流行的建構主義學習理論認為，當

信息滲透于有意義的情境之中的時候，當提供對知識的運用機會和對知識的多重表征的時候．當創設隱喻和類比的時候，當給學習者提供能夠使其產生與其個人相關聯的問題的機會的時候．學習者就能夠進行理想的學習。每一個學習者都是基于其知識和經驗的背景而整體地建構知識的。這樣．學習者的先前知識和其建構“實在”的獨特方式是相對獨立于學科知識的．應成為課程組織的基礎。學生心理發展的整體性必然要求學校課程具有綜合性。而且，綜合的、探究取向的課程能夠為學習者提供許多潛在的機會，以使其發展和完善其有意義的知識和技能．從而能夠增強學習者的自我效熊感(self－efficacy)和學習動機，提高學習者的學習興趣。

(三)開發綜合課程的限制和有效策略

1．綜合課程的限制

好的教育理念的成功取決于課堂中的教師如何實施它。雅各布斯曾指出，綜合課程現在已被廣泛接受，它代表的是理想的教育的主流而非一種邊緣勢力。如果雅各布斯的論斷是正確的，那么,為什么在今天的學校教育實踐中綜合課程的理想范例卻并不多見?這說明在實踐中開發與實施綜合課程尚存許多限制或問題。

(1)知識的瑣碎化問題。在分科課程中。一個教師只需要處理某一學科領域中的問題。然而．在綜合課程中，一個教師必須根據活動或任務的需要而選擇許多學科領域中的知識并將之整合起來。這對許多教師而言是很難適應的。經常出現的情況是東鱗西爪．把許多知識信息機械地甚至牽強地拼合起來，從而導致知識的瑣碎化。這樣，綜合課程原本是追求整體性和整合化。結果是適得其反。破壞了知識的系統性。導致了沒有力量的學習。[page](2)課程開發與實施的技能問題。如果只有在學生掌握了一些學科知識的要素之后才能夠從事學科間的綜合工作的話，那么，這些綜合課程的教與學究竟發生在什么地方、什么時候?在一個已經擁塞了彼此獨立的分科課程的課程體系中，綜合課程的教學究竟有什么作用?學生既要學習各種分門別類的知識技能，又要將這些知識技能通過綜合課程的學習來整合起來．有這么多學習時間嗎?教師有這種課程開發和實施的專業技能嗎?凡此種種都表明開發和實施綜合課程需要很高的技巧。

(3)教師的知識問題。成功的綜合課程需要教師精通許多學科的知識。如果教師缺乏相關學科領域的知識技能的話，就不可能將這些知識技能成功整合起來。就目前的師范教育體河南教師考試網：http://he.zgjsks.com/

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制看。一般情況是,中等教育的教師是按照專才的模式培養的，而初等教育的教師則按照通才模式培養。前者的知識領域比較狹窄，后者的知識領域盡管寬泛，但又比較膚淺。這兩種情況都不適合綜合課程的要求。

(4)學校結構問題。如果教師本人從未體驗過綜合課程，那他們如何能夠成功地實施這種課程?師范教育的課程，不論是職前教育還是職后教育，都必須經過重構。以使未來的教師對分科課程和綜合課程都具有充分的理論理解和實踐體驗。這是綜合課程實施的必要條件。而要做到這一點，就必須對學校結構進行改造。分科課程在教育中長期占有統治地位的一個重要原因是大學(以及中等學校)的傳統組織都是以系科劃分的．而系科劃分又以特定的學術領域為基礎。要使教師從事綜合課程的教學,(1)確定作為綜合課程組織核心的主題、問題和概念的選擇標準。選擇什么樣的主題、問題和概念作為綜合課程的組織核心，這反映了特定的教育價值觀和課程目標觀。明確了特定的教育價值觀和課程目標觀，據此確立選擇課程組織核心的基本標準，在此基礎上選擇強有力的主題、問題和概念．這是開發綜合課程的首要環節。就目前的綜合課程實踐來看，對課程組織核心的選擇帶有很大的隨意性、盲目性，這就很難開發出理想的綜合課程。

(2)教師與教育行政人員要對綜合課程進行恰當規劃與合作。雅各布斯曾指出。教師與教育行政人員進行交往的時間，對綜合課程進行“行動研究”(actionresearch)的時間，都必須是綜合課程的有機構成部分。相反，瑣碎化、教師對課程缺乏理解與信任，必然招致綜合課程實施的低效化。[page](3)開發綜合性評估形式。評估依然是綜合課程開發與實施的基本保障．但與綜合課程相適應的評估應當是跨學科的、綜合性的。

(4)建立單一學科知識與跨學科知識相結合的教師培訓計劃。要求那些在師范院校中沒有機會去觀察、反思、從事綜合課程開發的教師在不同課程要素間建立起恰當的聯系，這是不現實的。如果教師對各學科的概念缺乏恰當的理解，也不可能將之整合起來。因此。師范教育計劃必須既能夠讓學習者對每一門學科的重要主題和概念有深入的把握。又能夠讓學習者對不同學科的概念之間的內在聯系產生深刻的理解，唯有如此，才能為不同學科之間的整合提供有效機制，也才能為未來能夠勝任綜合課程的教師提供強固的基礎。

(四)目前在小學設置的綜合課程

目前在小學設置的綜合課程主要是小學低年級的《品德與生活》與小學高年級的《品德與社會》。二者是一脈相承的。

《品德與生活》課程是以兒童的生活為基礎，以培養品德良好、樂于探究、熱愛生活的兒童為目標的活動型綜合課程。

小學低年級階段是兒童品德、智力、社會能力等形成和發展的重要時期。為了增強兒童品德教育的針對性、實效性，切實地為他們形成正確的生活態度、良好的道德和科學素質等打好基礎。必須充分關注低年級課程在形態、內容以及教與學的方法等方面與中、高年級及幼兒園階段的區別與銜接．構成符合本階段兒童身心發展特點和素質教育精神的課程。

1．課程性質

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《品德與生活》課程具有以下性質：(1)社會性

本課程遵循兒童生活的邏輯，以兒童的現實生活為課程內容的主要源泉．以密切聯系兒童生活的主題活動或游戲為載體，以正確的價值觀引導兒童在生活中發展,在發展中生活。[page](2)開放性

本課程面向兒童的整個生活世界，重視地方、學校、教師與兒童的創造性。課程內容從教科書擴展到所有對兒童有意義、有興趣的題材；課堂從教室擴展到家庭、社區及其他：兒童的其他生活空間：時間可以在與學校其他活動或學科的配合和聯結中彈性地延展：評價關注兒童豐富多彩的體驗和個性化的創意與表現。

(3)活動性

本課程的呈現形態主要是兒童直接參與的主題活動、游戲和其他實踐活動。課程目標主要是通過教師指導下的各種教學活動來實現。活動是教和學共同的中介。教師的主要作用是兒童的活動，教師的培訓機構就需要拆除橫亙于各系科之間的障礙，同學術領域需要展開交往與合作。

(4)評估問題。要想使綜合課程在教育實踐中成為主流，么對學生(以及教師)表現的評估方式也必須是學科際的、跨學科的。而當前世界各地的教育實踐，對學生學業成績的評估方式主要還是分科的，這勢必阻礙綜合課程的推行。

2．開發綜合課程的有效策略

怎樣有效開發綜合課程?通過對綜合課程的優勢與限制的反思．可以獲得如下策略。

(1)確定作為綜合課程組織核心的主題、問題和概念的選擇標準。選擇什么樣的主題、問題和概念作為綜合課程的組織核心，這反映了特定的教育價值觀和課程目標觀。明確了特定的教育價值觀和課程目標觀，據此確立選擇課程組織核心的基本標準，在此基礎上選擇強有力的主題、問題和概念．這是開發綜合課程的首要環節。就目前的綜合課程實踐來看。對課程組織核心的選擇帶有很大的隨意性、盲目性，這就很難開發出理想的綜合課程。

(2)教師與教育行政人員要對綜合課程進行恰當規劃與合作。雅各布斯曾指出．教師與教育行政人員進行交往的時間，對綜合課程進行“行動研究”(actionresearch)的時間，都必須是綜合課程的有機構成部分。相反，瑣碎化、教師對課程缺乏理解與信任，必然招致綜合課程實施的低效化。[page](3)開發綜合性評估形式。評估依然是綜合課程開發與實施的基本保障．但與綜合課程相適應的評估應當是跨學科的、綜合性的。

(4)建立單一學科知識與跨學科知識相結合的教師培訓計劃。要求那些在師范院校中沒有機會去觀察、反思、從事綜合課程開發的教師在不同課程要素間建立起恰當的聯系．這是不現實的。如果教師對各學科的概念缺乏恰當的理解，也不可能將之整合起來。因此，師范教育計劃必須既能夠讓學習者對每一門學科的重要主題和概念有深入的把握，又能夠讓學習者對不同學科的概念之問的內在聯系產生深刻的理解，唯有如此，才能為不同學科之間的整合提供有效機制，也才能為未來能夠勝任綜合課程的教師提供強固的基礎。

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第四篇：河南教育熱點新聞：河南教師資格考試小學《教育知識與能力》考點：教學組織形式二

河南教育熱點新聞：河南教師資格考試小學《教育知識與能力》考點：教學組織形式二

(四)班級授課的輔助形式－個別輔導與現場教學

1．個別輔導

個別輔導,又稱個別教學。是在課堂教學的基礎上教師針對不同學生的情況進行個別輔導的教學組織形式。個別輔導一般是在學生已有學習的基礎上，通過學生的復習、預習和對自己感興趣的問題的深入學習,發現自己還不明白的問題，然后向老師請教，教師針對學生的具體情況進行個別輔導。個別教學主要是通過個別答疑、對個別學生的課外作業和課外閱讀進行指導等方式來進行的。它既可以在課內實施，也可以在課外進行。

個別輔導根據其內容的不同大體可以分為兩大類：一是對教材的復習和預習中發現的問題的輔導，目的是讓學生打下堅實的基礎；二是對學科內容相關學習中的疑難問題的輔導，目的是拓寬學生的視野，2．現場教學

學校除了課堂教學之外，還要讓學生通過自然或社會實踐獲得必要的直接經驗，驗證或運用理論知識．借以開闊眼界，擴大知識，激發學習熱情，培養獨立工作的能力，陶冶品德。這種在自然和社會現實活動中進行教學的組織形式，便是現場教學。

現場教學不僅是課堂教學的必要的補充，而且是課堂教學的繼續和發展，是與課堂教學相聯系的一種教學形式。

根據現場教學的目的和任務，可以將現場教學分為兩大類：一種是根據學習某學科知識的需要，組織學生到有關現場進行教學：另一種是由于學生為了從事某種實踐活動，需要到現場學習有關的知識和技能。

現場教學有利于學生獲得直接經驗．深刻理解理論知識，在某種程度上彌補課堂教學的不足；現場教學可以增強教學的趣味性，使教學、生活更為豐富；現場教學，可以讓學生在輕松、愉快的環境下掌握知識、技能，還感受了自然、社會，豐富學生的情感空間；現場教學還可以提高學生解決實際問題的能力。

組織現場教學應注意的問題：

(1)教學目的要明確。現場教學要解決什么問題，完成什么任務必須明確。這不僅教師要清楚，學生和參與教學的現場有關人員也要清楚。

(2)準備要充分。進行現場教學前，教師要認真考慮現場教學所要解決的矛盾，引導學生做好必要的知識儲備。同時，還要動員組織學生，使他們了解現場教學的目的、要求、注意事項，做好心理、物質上的準備。[page](3)重視現場指導。在現場教學中。教師要引導學生多角度、充分感知感性材料，并有針對性地與理論知識相結合。深化學生的理性認識，還要鼓勵學生動手操作，發現問題，解決問題。

(4)及時總結。現場教學要在必要和適當的時候及時進行總結，這不僅可以為教師組織河南教師考試網：http://he.zgjsks.com/

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現場教學積累經驗．而且可以使學生在現場感受到的知識進一步系統化，并且學生可以在交流經驗的過程中共享他們的體驗和收獲。使他們學會現場學習。

(五)教學的特殊組織形式——復式教學

復式教學是把兩個或兩個以上年級的學生編在一個班里，由一位教師分別用不同程度的教材，在同一節課里對不同年級的學生，采取直接教學和自動作業交替的辦法進行教學的組織形式。它可以節約師資力量，教室和教學設備等。復式教學是由于一定地區的教育條件和經濟條件落后或不平衡而產生的，它有利于普及教育。

復式教學是班級教學的一種特殊形式，它保持了班級教學的一切本質特征。其差別在于：當教師給一個年級上課時,其它年級的學生根據教師的指示進行預習、復習、練習或做其他作業。復式教學取得成功的關鍵是直接教學和自動做作業的合理搭配。

復式教學的特點是：直接教學和學生自學或做作業交替進行。由于學科頭緒多、講課時間少、教學任務重、備課復雜，對教學過程的組織、教學時間的分配和教學秩序的處理等有更多的要求。

發展學生的思維。

在進行個別輔導時,應注意以下幾個問題：

(1)個別輔導一般是個別進行的，教師要了解每個學生的學習情況，以便有效地進行指導。

(2)個別輔導是以學生的自己的獨立學習為基礎的，學生自己發現問題，在自己獨立完成有困難的情況下，才求助于教師。

(3)在個別教學的過程中，不僅要對學生的知識、技能問題給予幫助，而且要指導他們學會正確的學習和思考方法。[page](4)平等地對待學生，個別輔導可以有針對性，但對學生提出的問題都應盡量予以回答，不要有所偏向。個別輔導教學的作用日益加強，首先可以彌補班級授課制的缺陷，促進個體的充分發展；班級授課制的內容、時間、進程較為劃一，每個學生的學習是有其特殊性的，個別指導可以針對個別學生，使個體得到充分發展。其次，個別輔導可以提高學生學習的積極性、主動性；教師對學生進行個別指導，是將注意力集中于個別學生，學生在受教師重視、關心的情況下，學習的積極性和主動性會大為增加。

2．現場教學

學校除了課堂教學之外，還要讓學生通過自然或社會實踐獲得必要的直接經驗，驗證或運用理知識，借以開闊眼界，擴大知識，激發學習熱情，培養獨立工作的能力，陶冶品德。這種在自然和社會實活動中進行教學的組織形式，便是現場教學。

現場教學不僅是課堂教學的必要的補充，而且是課堂教學的繼續和發展，是與課堂教學相聯系一種教學形式。

根據現場教學的目的和任務，可以將現場教學分為兩大類：一種是根據學習某學科知識的需要組織學生到有關現場進行教學；另一種是由于學生為了從事某種實踐活動，需要到現場學習有關的識和技能。

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現場教學有利于學生獲得直接經驗，深刻理解理論知識，在某種程度上彌補課堂教學的不足；場教學可以增強教學的趣味性，使教學、生活更為豐富；現場教學，可以讓學生在輕松、愉快的環境掌握知識、技能，還感受了自然、社會，豐富學生的情感空間；現場教學還可以提高學生解決實際問題的能力。

組織現場教學應注意的問題：

(1)教學目的要明確。現場教學要解決什么問題，完成什么任務必須明確。這不僅教師要清楚，學生和參與教學的現場有關人員也要清楚。

(2)準備要充分。進行現場教學前，教師要認真考慮現場教學所要解決的矛盾，引導學生做好必要的知識儲備，同時，還要動員組織學生使他們了解現場教學的目的，要求，注意事項，做好心理、物質上的準備。

(3)重視現場指導。在現場教學中，教師要引導學生多角度、充分感知感性材料，并有針對性地與理論知識相結合，深化學生的理性認識，還要鼓勵學生動手操作，發現問題，解決問題。[page](4)及時總結。現場教學要在必要和適當的時候及時進行總結，這不僅為教師組織現場教學積累經驗，而且可以使學生在現場感受到的知識進一步系統化，并且學生可以在交流經驗的過程中共享他們的體驗和收獲，使他們學會現場學習。

(五)教學的特殊組織形式——復式教學

復式教學是把兩個或兩個以上年級的學生編在一個班里，由一位教師分別用不同程度的教材，在同一節課里對不同年級的學生，采取直接教學和自動作業交替的辦法進行教學的組織形式。它可以節約師資力量，教室和教學設備等。復式教學是由于一定地區的教育條件和經濟條件落后或不平衡而產生的，它有利于普及教育。

復式教學是班級教學的一種特殊形式，它保持了班級教學的一切本質特征。其差別在于：當教師給一個年級上課時，其它年級的學生根據教師的指示進行預習、復習、練習或做其他作業。復式教學取得成功的關鍵是直接教學和自動做作業的合理搭配。

復式教學的特點是：直接教學和學生自學或做作業交替進行。由于學科頭緒多、講課時間少、教學任務重、備課復雜．對教學過程的組織、教學時間的分配和教學秩序的處理等有更多的要求。

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第五篇：河南教育熱點新聞：河南教師資格考試小學《教育知識與能力》考點：教學設計二

河南教育熱點新聞：河南教師資格考試小學《教育知識與能力》考點：教學設計二

這些經驗性的知識被稱為前科學概念或前概念，學生的前科學概念有些是與新知識相一致的，能夠促進新知識的學習；也有些是與科學觀念相違背的，與所學的新知識沖突，會妨礙、干擾新知識的學習。當學習者已有的知識經驗與新知識沒有沖突時，學習者可以利用其原有的知識經驗作為“固著點”吸收和整合新知識．從而使原有的認知結構得到“量”的擴充；當學習者已有的知識經驗與新知識存在矛盾時．這時為了獲得新知識。學習者必須對其原有的知識經驗做出調整或改變，從而使認知結構發生“質”的變化。學習者的認知結構就是在新、舊知識經驗的相互作用過程中，不斷得到豐富、提高、發展和完善。

因此．教師探查清楚學生頭腦中與新知識相關的知識經驗，利用與新知識一致的知識經驗作為學習的基礎。并采取相應的教學措施與策略調整和改造與新知識不一致甚至沖突的知識經驗，從而使學生的認知結構不斷豐富和發展，實現“概念轉變”。教師可以通過哪些方法和手段來探查學生的已有知識經驗呢?傳統的探查學生已有知識經驗的方法主要有：診斷性測驗、布置作業、課堂提問等。現代的探查學生已有知識經驗的方法主要有：深層會談——誘導法和設置認知沖突法，它們對于探查學生已有知識經驗特別是揭示學生頭腦中的存在的與科學概念不一致的認識是十分有效的。

②對學生認知方式的分析

認知方式是指個體偏愛的加工信息的方式，表現在個體對外界信息的感知、注意、思維、記憶和解決問題的方式上。不同認知方式的人對于信息加工和處理的方式有差異，這種差異沒有優劣之分，但影響學生的學習方式．了解學生的認知方式對教學設計具有重要的意義。

簡言之．對學生情況的分析主要是明確以下幾個問題，學生已經知道了什么(即先前經驗)、學生還想知道什么(即自發動機)、學生能知道什么(即教學目標)、學生如何知道什么(即教學過程)。

3．教學目標設計(1)教學目標教學目標既是教學的起點。也是教學的歸宿。確立合理、適當的教學目標是教學設計最重要的任[page] 務。而如何才能達到預期的教學目標，則要依靠對教學內容的選擇和加工以及對學習活動的組織。教學設計的最后一個環節是設計教學評價．通過評價能衡量是否達到預期的教學目標，并為教學的反饋調控提供詳實的信息。

內容標準是設計教學目標的基本依據，在進行教學設計時，首先要認真研讀《課標》，分析《課標》中對有關教材內容的目標陳述．根據教材內容的特點和學生學習能力，合理地確定具體課時目標，準確地陳述教學目標。

教學目標的陳述必須符合下列要求：

①教學目標陳述的是學生的學習結果，陳述通過一定的教學活動后學生行為的變化，不應陳述教師的教學行為。

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②教學目標的陳述應力求明確、具體、可以觀察和測量。

③教學目標的陳述應反映學習結果的多樣性和層次性。

④教學目標陳述應用《課標》“關于目標要求的說明”中的行為動詞。

(2)教學重點、教學難點

教學重點是教材中最重要、最基本的中心內容，是知識網絡中的聯結點，是設計教學結構的主要線索。

教學難點是指學生感到難理解或難接受的內容。這些內容，或是由于知識本身抽象、復雜而難理解,或是由于學生缺少必要的知識準備而難接受，要根據具體內容的特點和學生的基礎來確定教學難點。教學重點不一定是教學難點，難點也不一定是重點，有時兩者是統一的。一般來說，每節教材都有教學重點，但卻不一定有難點。

4．教學過程與教學資源設計[page] 教學設計過程與教學資源設計主要包括教學進程、學生活動、所需要的教學資源及教學指導策略等。

(1)教學過程設計

教學過程包括問題或活動的安排，教學環節的設計，教學各個階段、各步驟之間的過渡與銜接的設計．教學活動情境化的設計，以及設計意圖等。形式不限，既可采取表格式也可采取文字敘述式。教學過程的表述比較簡潔明了的方式是教學流程圖，教學流程圖是教學設計成果的主要內容，是教學策略的集中體現；教學流程圖是教學活動的大綱、師生活動的線索；教學流程圖是教師進行教學研究活動、相互交流的有效工具。

(2)學習活動設計

新課程倡導幫助學生自主生成知識或觀念，重視生成的過程，活動是為學生創設的．教師在組織學習活動的時候，應該考慮活動主體——學生的特點和需要。創設的情境要符合學生已有的認識水平，激發學生的認知沖突，促使學生積極開展各種探究活動；根據學生的認識特點和需要選擇調查、實驗、討論等活動類型。教師在充分理解學生知識背景的基礎上，圍繞課程目標的實現．因地制宜地選擇適合所教學生的學習活動，不能讓活動流于形式，如在引發學生思考時。教學重難點其是教學難點的地方，設計活動幫助學生度過學習中的困難，或在形成后，幫助學生在實際應用活動中鞏固、檢測所學，體驗學習的價值，讓學生在各種各樣的活動中完成對知識、技能、方法的掌握和情感態度價值觀的培養，實現三維學習目標，精致的學習活動可以避免生硬的說教，可以節省繁復的訓練時間。達到事半功倍的效果。

(3)教學資源設計

確定學習本節課所需教學資源的種類和每種資源在學習過程中所起的作用。明確從何處獲取有關資源，如何去獲取(用何種手段、方法去獲取)以及如何有效地利用這些資源等。

5．學習效果評價設計

包括對本節課學生學習效果以及教師自身教學效果的評價。主要圍繞三維目標是否達到要求進行評價。評價方式應盡可能多元化，如紙筆測驗、活動表現、觀察記錄等。要盡可能設計出學生樂意參與，又能客觀地、確切地反映每個學生學習效果的評價方法。[page] 河南教師考試網：http://he.zgjsks.com/

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教學評價對提高教和學的效果具有顯著的促進作用，它是教學過程中不可缺少的基本環節。多年來教學評價只關注教師行為表現，而忽視對學生學習活動的評價，評價方式也過分依賴紙筆測驗，忽了其他質性評價方法，從而大大降低了教學評價在促進學生發展方面的積極作用。因此教師在進行教學設計時，要樹立正確的評價觀念，把課堂教學的關注點轉向學生，并采取靈活多樣、具有開放性的質性評價方法，從形成科學素養的多個方面來對學生的學習做出科學的評價。教師要根據實際的需要設計不同的教學評價方案，對學生的學習行為進行多層次、多角度、多方面的評價，全面地反映出學生學習的實際情況，為教學提供有價值的信息。在教學評價上應體現發展性、過程性、多元性、主體性的統一。

6．教學反思

教師在實施教學之后，應該加強反思，從反思中發現自己的不足，在反思中提高教學設計能力。教學后，教師需要重新審視教學設計的合理性如何?教學目標是否合理、教學內容是否恰當以及所組織的學習活動是否真正讓學生投入到學習中來，取得了有效的學習結果，等等。在教學過程中出現了哪些和預期不一致的地方?自己是否采取了靈活的應對策略。修正完善既定的教學方案?取得的效果如何?還存在哪些值得改進的地方?對這些問題的反思，能夠幫助教師發現自己在進行教學設計和處理教學事件時所存在的不足和問題，促使教師將反思引向深入，找到提高教學設計水平和教學實施能力的方法。

經過反思，教師的原始經驗不斷地被審視、被修正、被強化、被否定、被加工。經驗才得到提煉與升華。經過反思，教師更好地理解新的課程理念，改善教學設計觀，提高教學設計能力．其教學實踐水平也會逐漸得到提升。教學反思是實現教師專業發展的重要途徑。

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