第一篇：論武警初級指揮學(xué)院教師教學(xué)評價中的幾個問題

摘要: 教師教學(xué)評價是整個教育評價的重要組成部分。做好教師教學(xué)評價工作直接關(guān)系到課堂教學(xué)質(zhì)量。本文從武警初級指揮學(xué)院教師教學(xué)評價中的各種問題出發(fā)，論證把握和處理好評價工作中的各種關(guān)系、推進評價的規(guī)范化和制度化、達到以評促改、促發(fā)展的目的。

關(guān)鍵詞：教師 教學(xué)評價

作者簡介：劉曉波，男，碩士，武警太原指揮學(xué)院教授，主要研究方向：學(xué)校管理與教學(xué)論。

教師教學(xué)評價是整個教育評價的重要組成部分，做好教師教學(xué)評價的工作，直接影響著課堂教學(xué)的質(zhì)量，教員素質(zhì)的提高和教學(xué)工作的開展。近年來，武警初級指揮院校廣泛而深入地開展了教師教學(xué)評價工作，并與工作總結(jié)，立功受獎以及晉職定銜有機的結(jié)合起來，有效地促進了教師隊伍整體素質(zhì)的提高，有力地推動了院校教育的發(fā)展，教學(xué)質(zhì)量的提升。從實際的橾作過程中，無論從方案的設(shè)計到實際的操作，都顯現(xiàn)著教師教學(xué)評價的促進要素和積極作用。但從實際情況看，遠遠沒有達到應(yīng)有的目的，對把握教師評價的實質(zhì)，以及需要處理的一些關(guān)系，尚需在實際橾作中不斷充實和完善。在評價中反應(yīng)出的各種問題還需要在實踐中不斷的研究并加以解決。毋庸置疑，教師教學(xué)評價會隨著整亇教育評價的發(fā)展,而趨于規(guī)范化和制度化，達到以評價促發(fā)展的目的。

一、正確認識教學(xué)評價工作中存在的主要問題

對教師進行教學(xué)評價不僅涉及到授課質(zhì)量，教學(xué)水平，教學(xué)方法、教學(xué)技巧、教學(xué)態(tài)度、而且涉及教員科研能力，師德師鳳，綜合素質(zhì)，任職情況等。是一項具體且比較復(fù)雜的工作。在教師教學(xué)評價的實踐中，雖然有了一定的成債，積累了一些經(jīng)驗。但是不盡人意，不足之處還影響著該項工作的質(zhì)量，和人們?nèi)≈档男抛u度。反思起來，主要有以下幾個方面；

(一)定量方法和定性方法的結(jié)合在實際評價操作過程中沒有很好地結(jié)合起來。目前，運用教學(xué)評價方法存在著兩種傾向：一是追求定量的方法，各類指標種類繁多，形式多樣，把什么都量化，如，課時量，論文撰寫的數(shù)量，日常管理中的定量指標等等。二是認為評價不能量化，特別是課堂教學(xué)的范圍，只能運用定性的方法。就方法本身而言，定量方法和定性方法都各有自已的長處和不足。就其在運用的過程中，如何有機結(jié)合影響著評價質(zhì)量.（二）評價的目的較多的是表示為對評價對象的一種鑒定，而忽視另一方面；就是通過評價,診斷，發(fā)現(xiàn)問題，找到改進發(fā)展的路徑。所以，導(dǎo)致接受評價的對象被牽引到關(guān)注評價結(jié)果排名次，分檔次等。結(jié)果的對等和不對等，隨之而來的是怨氣和泄氣。

（三）評價活動不夠規(guī)范，表現(xiàn)為；一是評價活動開展之前沒有科學(xué)嚴謹?shù)脑u價方案，或者把評價指標體系當作評價方案，二是評價活動結(jié)束后沒有評價報告，或者把評價結(jié)果視為評價報告，三是缺少再評價活動，由于評價工作的不規(guī)范，影響了評價結(jié)果的信譽和工作的效益。四是教師教學(xué)評價的標準要素及過程程序不夠科學(xué)，在實際的教師教學(xué)評價中，有照抄照搬其它院校或地方院校評價標準的現(xiàn)象，即使有的評價標準是學(xué)校自已制定的，也存在著這樣的現(xiàn)象，要么是幾個人拍腦袋拍出來的，東拉西扯，牽強附會，要么過于形式化的東西，缺乏一定的民意基礎(chǔ)和嚴格的論證。因而在實際操作過程中，助長了不應(yīng)有的不良風氣。五是評價的主體過于寬泛。應(yīng)該說，評價過程中，評價主體的廣泛性有助于評價的客觀公正性，如，學(xué)生，教員隊伍，管理干部，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)等，但是寬泛的過程因而帶來搜集和處理評價信息的工作量大，加之，對評價客體的了解程度，往往一知半解，使信息的添加模糊隨意，而顯得不負責任，同時搜集評價信息多是采用問卷調(diào)查，座談會，添寫表格，在之后的統(tǒng)計中耗費人力和大量時間，使一些的統(tǒng)計結(jié)果受到置疑。六是根據(jù)評價的結(jié)果，采取運用得力、得法的手段及時反饋結(jié)論運用不夠，使評價功能和作用不能得到有效發(fā)揮，主管部門充分地利用結(jié)論，對教學(xué)實施過程及時地進行分析，調(diào)控和改進以及適時對教育評價對象進行教育缺乏有力的工作。七是運用評價的結(jié)果與實施有效的激勵不能很好地結(jié)合起來，有時不但不能使評價的對象看到好在什么地方，得到精神的滿足，產(chǎn)生發(fā)揚成績，繼續(xù)努力的動力，反而在一定程度內(nèi)產(chǎn)生消極情緒和埋怨情緒，挫傷努力工作，奮發(fā)進取，改進不足的積極性和熱情。

二、正確處理好教師教學(xué)評價工作中的六大關(guān)系

教師教學(xué)評價是一項技術(shù)性很強的工作，能否科學(xué)地組織評價，對評價質(zhì)量和結(jié)果的可靠性，有效性有著重要的影響，因此正確地處理好各種在評價過程中表現(xiàn)出的矛盾關(guān)系，才能有效地使教師教學(xué)評價工作健康有序地開展下去。

（一）在評價指標上處理好定量與定性的關(guān)系，使二者有機結(jié)合起來，科學(xué)地評價教師的工作質(zhì)量。

所謂指標，就是評價內(nèi)容集合中的元素，即有定量的，也有定性的。因此，在各種評價與考核過程中，要解決好過分追求量化，澄清似乎越量化越能把握事物，越能體現(xiàn)科學(xué)嚴謹精神的模糊認識。事實上，離開對事物質(zhì)的把握而單純追求可橾作的量，很有可能出現(xiàn)偏差，違背科學(xué)的基本精神。教師教學(xué)評價指標是一個反映多方面的指標體系，要能夠全面反應(yīng)評價對象數(shù)量和質(zhì)量要求。有些要素指標不可能都易于量化。實際上，教師在教學(xué)工作中存在著大量不能量化或不易量化的因素，如，教師人格品德，文化積淀，教學(xué)理念，這是教師的一種精神生產(chǎn)活動。用自己的高尚人格來影響教育學(xué)生的人格，用自已無私奉獻的精神來塑造學(xué)生的靈魂，這不是用簡單的量化所能反映和體現(xiàn)的。強拈硬拼，反而顯得庸俗，表現(xiàn)出簡單化，表面化，形式化的傾向。所以，教師的教學(xué)評價應(yīng)從過分注重強調(diào)量化逐步轉(zhuǎn)向質(zhì)性的分析和把握。但是，質(zhì)性是通過一定的量來反映的，定性的評價并不排斥定量的評價，防止一亇極端走向另一亇極端，在定性與定量的問題產(chǎn)生不必要的模糊認識。定性的評價并不排斥定量的評價，而是要與量化的評價結(jié)果整合應(yīng)用，只有這樣，才能更清晰，更準確地描述評價教師的教學(xué)和素質(zhì)。

（二）在評價導(dǎo)向上處理好現(xiàn)在與未來發(fā)展的關(guān)系，解決好以評價結(jié)果為獎懲依據(jù)的鑒定性做法，使規(guī)范性評價和發(fā)展性評價相結(jié)合，積極地促進教師專業(yè)化發(fā)展。

教師的教學(xué)評價在一定目的范圍內(nèi)，對教師的晉級，晉銜，職稱評定、獎懲具有一定事實依據(jù)和標定作用。但是，評價的根本目的是放在教師未來發(fā)展方面，通過評價，充分發(fā)揮其積極性和主動性。評價是一種手段的運用，不是結(jié)果，而是一個過程.，評價過程是教師反思，提醒《即自我提醒，又組織提醒》，教育《即自我教育，又組織教育》，實現(xiàn)的成長過程，規(guī)范性評價與發(fā)展性評價相結(jié)合，體現(xiàn)的是教師全面素質(zhì)的形成與發(fā)展，把評價活動和過程當作教師提供展示自我，完善自我的平臺和機會，讓大家用積極熱情的態(tài)度參與到評價活動中來，為日后的工作找到努力的方向。

（三）在評價主體上處理好自評與他評的關(guān)系，使評價對象與評價主體相結(jié)合。

目前，評價多是在‘行政評價’為主的模式下運行，因此，評價中，處理好自評與他評的關(guān)系，使評價對象與評價主體相結(jié)合顯得非常重要和必要。一方面在擬定方案中要注意傾聽方方面面的意見，傾聽大家的呼聲，做好深入細致的調(diào)查研究工作，切忌“拍腦門”，“想當然”“變著方式耍化樣”。在評價實施的過程中，對各種反映和暴露出的問題，要及時引導(dǎo)和化解疏導(dǎo)，確保評價過程的健康順利進行。另一方面，要十分重視教師的自評工作，做好自評時的教育引導(dǎo)以及‘減壓’的工作，使自評帶給被評者的壓力變得具有建設(shè)性.。自評和他評相互印證，相互補充的過程，可以更好地促進教師全面而深刻地認識自已，促進教師自我反思能力的提高。同時，評價組織機關(guān)也在組織實施評價過程中，改變作風，提高工作效率，提高責任感和認真負責的態(tài)度。使評價指標體系更加完善，科學(xué)有序進行。

（四）在評價方式上，處理好個人與集體的關(guān)系，使二者有機的結(jié)合起來，全面提高教師整體水平。

在評價過程中，教師從自我的角度進行評價，顯現(xiàn)著教學(xué)活動中的個體性，反映著勞動的個人價值，但是也不能忽視多方面的影響因素，克服和解決個人與集體分離的現(xiàn)象，牢固樹立‘學(xué)院是我家，發(fā)展靠大家’的理念，讓每一亇教師認識到實現(xiàn)勞動價值過程中的集體團結(jié)協(xié)作的地位和重要作用，把握好在組織的目標茫圍內(nèi)評價自己的優(yōu)缺點，設(shè)定和實現(xiàn)自已的發(fā)展需要，把自身的發(fā)展需要與學(xué)校集體發(fā)展的需要有機結(jié)合起來，在為學(xué)校作貢獻的同時實現(xiàn)亇人的價值。

（五）在評價的機制上，要處理好“集中評價”與“平時評價”的關(guān)系，使評價的結(jié)果反映客觀連續(xù)的過程。

在目前的教師教學(xué)評價中，往往年終決算，一錘定音，而忽視了平時和階段性，因而使一些教師把精力全部花在集中評，不注意平時的日積月累，使各類資料缺之系統(tǒng)性，導(dǎo)致評價中急功近力，片面，有失公允現(xiàn)象的發(fā)生。所以，有效地解決好“集中”與“平時”的評價，不僅有助于在教師教學(xué)評價中客觀、系統(tǒng)、全面地考核評價教師，也能夠創(chuàng)設(shè)出為教師評價提供一亇支持性的，氛圍良好的環(huán)境。因此，在評價方案的制定，指標體系的構(gòu)成，要很好地體現(xiàn)‘平時要素’的分量和標準，使毎個評價對象，能通過這種連續(xù)性的過程，達到對評價的信譽與滿意。

（六）在評價內(nèi)容上，處理好過程與結(jié)果的關(guān)系，幫助教師提升自我。

重結(jié)果輕過程也是目前教師教學(xué)評價中一亇普遍的現(xiàn)象，因而感到，教師的教學(xué)評價止步徘徊，“雨過地皮濕”，作用不明顯。所以，在評價中，要宊出教學(xué)過程的評價，依據(jù)目標，著眼育人，促進發(fā)展，體現(xiàn)形成性的評價，要把評價的過程看做是學(xué)習(xí)的過程，認識自我的過程，查找不足的過程，尋找解決問題路徑的過程。只有這樣，才能促進教師學(xué)養(yǎng)態(tài)度和思維方式的轉(zhuǎn)變。更有利于教師專業(yè)知識以外的綜合素質(zhì)的發(fā)展。以適應(yīng)人才發(fā)展多樣化的要求。

三、正確把握教師教學(xué)評價旨在促進教師的專業(yè)發(fā)展

美國學(xué)者斯塔弗爾比姆這樣說道：評價最主要的意圖不是為了證明，而是為了改進。當然評價意義還不止于此。但是，必須清醒地認識到，教師的教學(xué)評價，最根本的白的，還是通過評價這樣的形式，來不斷改進和提高教師隊伍素質(zhì)，提高教學(xué)質(zhì)量，其最高境界還是為了發(fā)展教師。并不是為了評價而評價。所以，我們必須要不斷地在教師教學(xué)評價中確立這樣一種理念：評價——為了發(fā)展教師。同時在教師教學(xué)評價的實際開展中，也看到了發(fā)展教師最好的辦法，就是評價的方式。因此，在辦學(xué)治學(xué)，提高辦學(xué)水平的建設(shè)中，要不斷地總結(jié)開展教師教學(xué)評價的經(jīng)驗，完善體系構(gòu)建，發(fā)揮功能作用。一是要著眼軍校教師隊伍的特點規(guī)律。.軍校教師是一種特殊的職業(yè)，教學(xué)對象千差萬別，經(jīng)常變動，教學(xué)方法不能千篇一律，使用一個模式。必須從軍校教師隊伍的實際情況出發(fā),創(chuàng)建適應(yīng)自我的科學(xué)評價體系，切忌照抄照搬。二是著眼于調(diào)動教員積極性，促進教員素質(zhì)提高。進行教師教學(xué)評價，對教師是一種促進和激勵，通過展示自已的水平和勞動成果，看到自我價值的實現(xiàn)，從而更加激發(fā)調(diào)動教師的積極性和工作熱情，把工作干的更好。三是著眼于促進教學(xué)改革，提高院校教學(xué)質(zhì)量，教師是院校教學(xué)過程的主體，居于教學(xué)的主導(dǎo)地位，對確保和提高院校教學(xué)質(zhì)量起著至關(guān)重要作用，對教師教學(xué)評價，實際上是對在教學(xué)中處于主導(dǎo)地位的這一特殊人群的評價，通過評價不僅對評價的標準有更加明確的認識，還可以發(fā)現(xiàn)學(xué)校和本人在這些方面存在的差距和不足，通過不斷的評價，提高自已，發(fā)展自已，使院校的教學(xué)質(zhì)量得到整體提高。四是著眼于加強管理，促進教師隊伍建設(shè)。對教師教學(xué)進行評價，有助于克服教師隊伍管理方面存在的育目性和主觀隨意性，提高科學(xué)化水平。通過評價，也便于院校各級管理部門準確全面地掌握教員隊伍的狀況，從而為采取切實有效措施，針對教師隊伍現(xiàn)狀，調(diào)整結(jié)構(gòu)，搞好規(guī)劃，有計劃，有步驟地加強教師隊伍整體建設(shè)，把發(fā)展教師，建設(shè)高素質(zhì)教師隊伍提供堅強的組織保障。參考文獻：

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第二篇：中初級教師創(chuàng)優(yōu)課教學(xué)反思

中初級教師創(chuàng)優(yōu)課

教學(xué)反思

本人于2013年05月07日有幸參加了學(xué)校組織的中初級教師創(chuàng)優(yōu)課競賽，受益匪淺，以下是本人的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)反思。

教學(xué)設(shè)計：Unit 5:Peru主要介紹的是秘魯?shù)娘L土人情。因此，本人先帶領(lǐng)學(xué)生對整篇文章進行了逐步理解。接下來，又對文中的重點詞組和句型進行了復(fù)習(xí)。最后，讓學(xué)生欣賞了一則秘魯?shù)穆糜涡麄髌源诉_到本節(jié)課的情感教學(xué)目標。

本堂課中本人與學(xué)生的互動較多，調(diào)動了大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，但是，由于教學(xué)經(jīng)驗不足等等，本人的教學(xué)設(shè)計欠缺深度。

教學(xué)反思：評課結(jié)束之后，本人感慨良多，主要在于以下三個方面：

一、強化課堂教學(xué)交際化運用。

在自由討論階段，讓學(xué)生用英語自由交談，允許學(xué)生模仿課文內(nèi)容適當增減，自由發(fā)揮。鼓勵學(xué)生大膽實踐，有點滴進步就應(yīng)給予表揚肯定，以增強他們的自信心。

二、面向全體學(xué)生，滿足不同學(xué)生的需求，為學(xué)生全面發(fā)展奠定基礎(chǔ)。學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在各方面的差異，因此在教學(xué)中應(yīng)根據(jù)個體差異，對每個學(xué)生提出不同的要求。

三、創(chuàng)造寬松、和諧的氣氛。

在教學(xué)過程中,注重多與學(xué)生溝通,讓學(xué)生消除對英語學(xué)習(xí)的恐懼感,只有對英語感興趣，才能保持英語學(xué)習(xí)的動力并取得好成績。刻板的學(xué)習(xí)，不僅會影響英語學(xué)習(xí)的效果,而且會讓他們厭惡學(xué)習(xí)英語。因此創(chuàng)造寬松、和諧的學(xué)習(xí)氛圍有利于學(xué)生英語學(xué)習(xí)。

千里之行，始于足下。本人的教學(xué)生涯才剛剛開始，本人會一如既往地虛心學(xué)習(xí)、勤奮工作，爭取早日成為一名優(yōu)秀的教師。

第三篇：地理教學(xué)評價論

地理教學(xué)評價論

地理教學(xué)評價是地理教學(xué)過程中不可缺少的重要環(huán)節(jié)。通過地理教學(xué)評價，可以把握地理教學(xué)的現(xiàn)實狀態(tài)，并在對地理教學(xué)現(xiàn)實狀態(tài)深刻分析的基礎(chǔ)上，獲得地理教學(xué)的反饋信息；根據(jù)這種反饋信息，教師和學(xué)生可作出相應(yīng)的教學(xué)對策或?qū)W習(xí)對策，促使地理教學(xué)按正確方向有序地達到既定的教學(xué)目的。地理教師要善于運用評價去調(diào)節(jié)和控制地理教學(xué)過程，不斷提高地理教學(xué)質(zhì)量。

地理教學(xué)評價的內(nèi)容很多。本章著重討論地理教學(xué)評價中地理學(xué)習(xí)質(zhì)量評價和地理教師授課質(zhì)量評價兩個核心內(nèi)容，以及測量學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要評價工具——地理考試。

第一節(jié) 地理教師授課質(zhì)量評價

一、地理教師授課質(zhì)量評價的目的和作用

地理教師授課質(zhì)量評價，是指在地理課堂教學(xué)過程中收集教師教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)行為的信息，衡量和判斷教師教學(xué)的優(yōu)劣，為教師改進地理教學(xué)提供依據(jù)的過程。其主要目的是：①檢查地理教師的地理教育、教學(xué)思想是否端正，推動教師遵循正確的地理教育、教學(xué)思想從事地理教學(xué)。②推動地理教師探討地理教學(xué)規(guī)律，研究地理知識傳授、地理能力培養(yǎng)、地理思想道德教育的最佳方式與途徑。③給地理教師的教學(xué)質(zhì)量以恰如其分的評價，記載教師教學(xué)的長處和成功經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)地理教學(xué)骨干；給教師提供教學(xué)中存在問題的信息，促進教師不斷自我完善與提高。④科學(xué)地鑒定地理教師的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平，為加強和改善教學(xué)管理創(chuàng)造條件。

對地理教師授課質(zhì)量進行評價，可起到如下主要作用：

（一）引導(dǎo)地理教師端正地理教學(xué)思想，形成正確的地理教學(xué)觀

地理教師的教學(xué)思想是否端正，直接影響著地理教學(xué)質(zhì)量的提高和教學(xué)方向。因此，應(yīng)有一定的方法和手段促使地理教師形成正確的地理教學(xué)思想，樹立正確的地理教學(xué)觀。這樣的方法和手段很多，對地理教師的教學(xué)進行評價就是其中的一種。這是因為，地理教師的教學(xué)行為在一定程度上反映了他的教學(xué)思想。比如透過地理教師對地理教學(xué)目標的制訂、教材的分析與組織、教學(xué)方法的運用、地理教學(xué)過程的設(shè)計與調(diào)控等外顯的教學(xué)行為，就可以評價其地理教學(xué)思想。評價的進行，能幫助教師端正教學(xué)思想，樹立正確的地理教學(xué)觀。

（二）從評價中明確地理教學(xué)的標準，發(fā)現(xiàn)問題、總結(jié)經(jīng)驗，引導(dǎo)地理教師不斷改進教學(xué)

進行地理教學(xué)評價，總要制訂一系列評價的標準，這些標準都是依據(jù)一定的教育思想和地理教學(xué)目的制定出來的，一般都體現(xiàn)出地理教學(xué)的方向性。通過評價，可使地理教師知道地理教學(xué)的最高標準，明確自己的努力方向，即具有導(dǎo)向作用。

通過評價，可以發(fā)現(xiàn)教學(xué)中所存在的問題與不足，從而及時糾正失誤，明確改進教學(xué)的方向；通過評價，還可以使教師作橫向比較，了解自己的優(yōu)勢與不足，發(fā)現(xiàn)他人的長處，增強教師的競爭向上意識，調(diào)動教師教學(xué)的積極性。

地理教師在教學(xué)中都會表現(xiàn)出自己的教學(xué)特色，其中也可能有可供他人借鑒的經(jīng)驗。通過對一批教師課堂教學(xué)的評價，可以概括出一些帶有普遍性規(guī)律的地理教學(xué)經(jīng)驗，用以進行交流，指導(dǎo)地理教學(xué)。

（三）促進地理教師的教學(xué)研究

如前所述，地理教學(xué)的評價標準帶有一定的方向性，為了達到相應(yīng)的評價標準，就必須深入鉆研。例如如何分析和組織地理教材，怎樣選用地理教學(xué)方法，如何指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，怎樣訓(xùn)練學(xué)生的地理技能等，都要進行研究，才可能找到最佳途徑。另一方面，這些問題通過評價人員的分析、探討，與被評價人在認識上取得較為一致的認識，就可以找到研究的起點。

二、地理教師授課質(zhì)量評價的基本指標

（一）確定評價指標的原則

制定科學(xué)評價地理教師教學(xué)質(zhì)量的基本指標，對于評價功能的有效發(fā)揮具有十分重要的意義。確定評價指標，要遵循一定的原則。這些原則主要有：

1．導(dǎo)向性原則 地理教師授課質(zhì)量評價指標是評價地理課堂教學(xué)的重要依據(jù)，它規(guī)定地理教師的教學(xué)行為所要達到的要求，因而具有較強的導(dǎo)向性。導(dǎo)向性原則是指在評價項目的確定、評價要點的確立、權(quán)重的分配等方面，都要把教師引導(dǎo)到正確的軌道上來，指明教師要努力的方向。對地理學(xué)科而言，評價指標要引導(dǎo)地理教師向端正教育思想，更好地遵循地理課程標準（教學(xué)大綱），體現(xiàn)地理教學(xué)特點，提高地理教師自身素質(zhì)等方向努力，在設(shè)計評價項目、評價要點及權(quán)重分配等方面注意在上述方面起導(dǎo)向作用。

2．科學(xué)性原則 確定地理教師授課質(zhì)量評價指標的科學(xué)性原則，要求評價目標必須準確地反映正確的地理教育觀、教學(xué)觀，反映地理教學(xué)目標與地理教學(xué)特點。評價項目及要點的提法要準確，要求要合理。評價指標是科學(xué)的，才能推動地理教學(xué)向預(yù)定目標前進。

3．整體性原則 整體性原則是指在確定評價項目和要點時要從整體著眼，全面考慮。其具體要求是，既不忽視某些影響教學(xué)的因素，也不片面強調(diào)某些因素的作用；評價項目與要點的設(shè)定應(yīng)多一些指標的綜合考慮；在分配權(quán)重時也要從整體著眼，權(quán)衡評價項目及要點在整體中的地位和作用；在審視教學(xué)結(jié)果時，也要著重觀察整體情況的反應(yīng)。

4．可行性原則 制定評價標準是為了實施與應(yīng)用，因此要求評價項目及要點等具有較強的可操作性，簡潔、可行。這一原則要求：評價指標體系應(yīng)適合地理教師的實際，能被廣大教師所接受，既符合教育目標的總要求，也符合地理教學(xué)特點；評價指標體系應(yīng)盡量明確、具體、詳略適中，既不過于簡單抽象，又不過多過細、失之繁雜；使用方法也應(yīng)盡量簡便易行，便于廣大教師接受和使用。

（二）地理教師授課質(zhì)量評價的指標體系

根據(jù)上述原則及地理教學(xué)實踐和教學(xué)理論，可將地理教師授課質(zhì)量的評價項目歸納為6項和16個評價要點。具體內(nèi)容如下：

1．教學(xué)目標

（1）課堂教學(xué)目標設(shè)計合理。具體表現(xiàn)在：符合地理課程標準（教學(xué)大綱）的要求，符合教材內(nèi)容特點，符合學(xué)生的接受能力。

（2）教學(xué)目標表述明確、具體。具體要求是：教學(xué)目標陳述詳細、明確，可觀察、可測量。地理知識目標、技能目標、能力目標、思想品德教育目標必須清楚，并對學(xué)生通過教學(xué)活動可能達到的水平有正確的估測。

2．教學(xué)內(nèi)容

（1）正確理解教材，呈現(xiàn)的地理信息科學(xué)、準確。具體表現(xiàn)在：把握所講授教材的主要觀點，理解編者意圖與所教部分在整個教材中所處的地位和作用，正確區(qū)分知識層次與知識結(jié)構(gòu)；講授過程中，對地理事實知識、地理概念、地理原理等都能交待得清楚、準確，使學(xué)生獲得的知識和技能沒有科學(xué)性錯誤。

（2）突出教學(xué)重點，抓住關(guān)鍵，突破難點。注意在教學(xué)過程中采取有效手段突出重點，抓住關(guān)鍵點，突破難點。

（3）舉例恰當，理論聯(lián)系實際。具體要求為：所舉實例具有典型性，與所教教材聯(lián)系緊密，說服力強；在教學(xué)過程中注意所教知識與鄉(xiāng)土實際、工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)實際、地理環(huán)境實際等的聯(lián)系，且聯(lián)系自然，體現(xiàn)知識的應(yīng)用性。

3．教學(xué)結(jié)構(gòu)與師生活動

（1）課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計合理。具體表現(xiàn)在：教學(xué)過程按地理知識的內(nèi)在邏輯關(guān)系、學(xué)生的認識規(guī)律安排，各教學(xué)環(huán)節(jié)有機結(jié)合，結(jié)構(gòu)嚴謹，層次清楚，富于整體性。

（2）師生教與學(xué)有較高的積極性。師生之間的溝通性好，教與學(xué)雙方情緒飽滿、相互呼應(yīng)，課堂氣氛好，教師能正確處理來自學(xué)生的反饋信息，調(diào)控得當。

4．教學(xué)方法與手段

（1）教學(xué)方法選擇恰當。即教學(xué)方法的選擇符合地理教學(xué)原則，符合課型特點，符合課堂教學(xué)目標，符合學(xué)生實際。

（2）注意發(fā)揮學(xué)生的主體作用。教學(xué)過程中注重啟發(fā)誘導(dǎo)，充分調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性，善于激發(fā)學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、綜合分析問題的能力，引導(dǎo)學(xué)生掌握地理學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)學(xué)習(xí)技能和習(xí)慣。

（3）教學(xué)地圖、地理圖表、地理教具與手段選擇合理，運用恰當熟練。

（4）板圖、板畫、板書設(shè)計規(guī)范，運用熟練。能邊講邊繪板圖與板畫，繪制的板圖板畫輪廓逼真、形象生動、設(shè)計合理，板書概括性強、條理清楚、重點突出、字跡工整。

5．教學(xué)語言與教態(tài)

（1）語言表達能力強。語言準確、科學(xué)、生動、形象，簡潔精練，條理清楚，音量適中，語調(diào)快慢適度，富有啟發(fā)性、邏輯性。

（2）教態(tài)親切自然。儀表整潔，教態(tài)親切、自然。6．教學(xué)效果

（1）激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的效果。通過課堂教學(xué)調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性和積極性，喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與求知欲。

（2）完成教學(xué)任務(wù)，達到教學(xué)要求。評估要點是，是否達到預(yù)定的知識、技能、能力、思想教育等目標，以及達到的程度如何。

（3）學(xué)生反應(yīng)好。在教學(xué)過程中，學(xué)生積極參與教學(xué)活動，絕大多數(shù)學(xué)生聽懂、弄通、記住了教師所傳授的知識，學(xué)生滿意程度高。

三、地理教師授課質(zhì)量的分析與評價

評價地理教師的教學(xué)質(zhì)量，目前常采用的方式有定量評價和定性評價兩種。

（一）定量評價

定量評價是目前日益為人們所重視的方法之一。它對課堂教學(xué)中的諸因素用數(shù)量加以描述，有較強的客觀性和準確性。定量評價的方法很多，這里主要介紹“標準評分法”和“模糊數(shù)學(xué)綜合評分法”。

1．標準評分法 這種方法是按所擬定的評價項目及評價要點，每個項目按其重要程度擬出“標準分”，評價時按評價要點給分，然后各項相加，以總分衡量教師教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣。總體評價等第分優(yōu)、良、中、差等四個等級。若以百分制衡量，優(yōu)等為90～100分，良等為75～89分，中等為60～74分，差等為59分以下。這種方法標準具體，操作簡單易行，是地理教學(xué)質(zhì)量評價常用的方法之一。

2．模糊數(shù)學(xué)綜合評分法 如前所述，地理教師授課質(zhì)量評價指標體系包括6項，每項又有若干評價要點，這樣就構(gòu)成了一個較為復(fù)雜的系統(tǒng)。再者，我們所研究的事物既不是可以實測的（如長度、重量等），也不是能用作業(yè)完成的多少來測定的，而只能表明它擁有的特征的多少，如用“優(yōu)”“良”“中”“差”，或“好”“較好”“一般”“較差”這類模糊的概念來表達，所以要借助模糊數(shù)學(xué)的方法來計算綜合值，并用來說明教師授課質(zhì)量的高低。下面舉例介紹這種評分方法的運用。

由前面所述的地理教師授課質(zhì)量評價的指標體系，可繪制成評價表（見下表），按表中所列6個評價項目逐項評分。

我們以“教學(xué)方法與手段”為例，介紹一下實施步驟。

設(shè)U=｛教學(xué)方法選擇恰當；注意發(fā)揮學(xué)生的主體作用；教學(xué)地圖、圖表、教具等選擇恰當，運用合理；板圖、板畫、板書設(shè)計合理，運用規(guī)范熟練｝。

設(shè)V是評價集合，即 V=｛優(yōu)，良，中，差｝

現(xiàn)假定有若干人參加評價，由于每個人的掌握標準、衡量角度不同，會出現(xiàn)不同的評價等級。

設(shè)評價人員對某一地理教師的教學(xué)方法選擇是否恰當進行評價，認為優(yōu)的占40％，良好的占50％，中的占10％，差的沒有，則可得出一個數(shù)列：0.4，0.5，0.1，0。

再假設(shè)，對注意發(fā)揮學(xué)生的主體作用的評價得到的數(shù)列是：0.6，0.3，0.1，0。對教學(xué)地圖、圖表、教具等選擇恰當，運用合理的評價得到的數(shù)列是：0.1，0.2，0.6，0.1。

對板圖、板畫、板書設(shè)計合理，運用規(guī)范熟練的評價是：0.1，0.2，0.5，0.2。如此可組成一個模糊矩陣。若設(shè)這一模糊矩陣為R，則可寫成：

由于上述四個評價要點的重要性不同，為體現(xiàn)它們的差別，現(xiàn)假定權(quán)重分配如下：教學(xué)方法選擇為0.3，注意發(fā)揮學(xué)生的主體作用為0.5，教學(xué)地圖等的選用為0.1，板圖、板畫、板書的設(shè)計與運用為0.1，這個權(quán)重的分配用A表示，則：

A=｛0.3 0.5 0.1 0.1｝

這樣，對評價對象“教學(xué)方法與手段”，已知隸屬函數(shù)矩陣R，權(quán)重集A，則對此評價對象的綜合評價矩陣為B。

B=A·R，將有關(guān)數(shù)據(jù)代入公式得： 上式的結(jié)果是這樣計算出來的：

0.44=0.3×0.4+0.5×0.6+0.1×0.1+0.1×0.1 0.34=0.3×0.5+0.5×0.3+0.1×0.2+0.1×0.2 0.19=0.3×0.1+0.5×0.1+0.1×0.6+0.1×0.5 0.03=0.3×0+0.5×0+0.1×0.1+0.1×0.2

B矩陣表示評價者認為被評價者的“教學(xué)方法和手段”達到“優(yōu)”者占44％，達到“良”者占34％，“中”者占19％，認為差者占3％。假設(shè)各等級與百分制分數(shù)的對應(yīng)關(guān)系是：優(yōu)=95，良=80，中=65，差=50，則得矩陣C。

再設(shè)評價結(jié)果為D，則

然后用同樣方法可以計算教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)結(jié)構(gòu)與師生活動、教學(xué)語言與教態(tài)、教學(xué)效果等項目，并根據(jù)它們各自的權(quán)數(shù)進行計算，得出各項目的分數(shù)，接著再根據(jù)上述各項目的權(quán)重即可求出總的評價分數(shù)。

這種方法的優(yōu)點是可以用于綜合評價，缺點是計算較為繁瑣。但運用計算機計算，這一缺點便能得到最大限度的克服，因而也具有較強的實用價值。

（二）定性評價

定性評價是在課后以集體口頭評議的方式，對地理教師的授課質(zhì)量進行全面而有重點的評價。定性評價可以就教師教學(xué)的某一方面展開深入的分析探討，使被評教師了解自己教學(xué)中的優(yōu)點和不足及其原因。

進行定性的分析評價，首先要對地理教師的課堂教學(xué)作全面而細致的觀察，而且應(yīng)當把觀察到的情況一一記錄下來，為課后的分析提供事實與依據(jù)。

記錄有兩種常見方式，一種是按教學(xué)過程的順序進行記錄，一種是按問題歸類記錄。前者是從教師登上講臺到打下課鈴、教師宣布下課為止的全程記錄，一般按教師所安排的教學(xué)結(jié)構(gòu)予以記錄，這樣有助于看出教學(xué)過程完整而系統(tǒng)的全貌，適宜作全面性分析。后者是按預(yù)定的研究重點或?qū)ｎ}進行記錄，主要捕捉與預(yù)定評價重點有關(guān)的信息，以用于有針對性的評價。

由于在課堂上的觀察所得往往不夠全面，如學(xué)生的具體思維活動，不同類型學(xué)生接受知識的深度和廣度，教師本人對這堂課的優(yōu)缺點的分析與對教學(xué)效果的估計等，在課堂上難以作出準確的判斷，因而需要課后補充所需的材料。

積累了一定的材料，就可以展開定性的分析評價了。具體進行評價時，應(yīng)注意如下幾點： 第一，做好評價前的準備。評價者首先要認真鉆研地理課程標準（教學(xué)大綱）和地理教材，明確本節(jié)課的教學(xué)任務(wù)與要求，教材的層次、結(jié)構(gòu)，教學(xué)重點與難點等，做到對所要評價的課堂上講授的教材有深刻的理解；評價者還要了解學(xué)生和教師的一般情況，如了解學(xué)生已有的地理知識、技能基礎(chǔ)及學(xué)習(xí)興趣等，了解地理教師的教學(xué)態(tài)度、業(yè)務(wù)素質(zhì)、教學(xué)中的主要特點等。這種了解越全面、越系統(tǒng)，評價也就更富于針對性和客觀性。

第二，評價要以教育理論為指導(dǎo)。掌握必要的教育學(xué)、心理學(xué)和地理教學(xué)論的知識及有關(guān)技能是作好分析評價的前提。不論是指出教師教學(xué)的優(yōu)點，還是指出教學(xué)的不足與問題，如果不依據(jù)理論進行分析，往往只能就事論事，缺乏評價的深度，缺乏應(yīng)有的說服力。例如，評價教師所制定的教學(xué)目標是否合理，評價者應(yīng)依據(jù)有關(guān)教學(xué)目標設(shè)計與陳述的理論進行分析，指出教師的優(yōu)點和不足，這樣就會有理有據(jù)，令人信服。但評價時也應(yīng)避免空洞地談理論，一定要結(jié)合課堂教學(xué)實際，使分析評價既有“理”，也有“據(jù)”。

第三，評價應(yīng)緊緊抓住教師的活動與學(xué)生的反應(yīng)兩個方面，并找出它們之間的必然聯(lián)系。例如，評價地理教師選擇和運用地理教具的合理性，既要評價教師是否選擇了適宜教學(xué)任務(wù)、適宜學(xué)生認識規(guī)律的教具，以及教具使用的目的性和應(yīng)用的技巧，同時也要留意學(xué)生觀看教師演示的積極程度，學(xué)生是否通過教師的演示講解理解了所學(xué)的知識等等。

第四，既作全面分析，又要突出重點。全面分析就是要對照評價標準，對教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法、地理直觀教具與手段、師生教學(xué)活動的積極性、教師語言、教學(xué)效果等進行綜合的分析評價，作出相應(yīng)的評價判斷。突出重點，就是對有代表性的問題，或重點研究的專題等進行詳細具體的分析。例如，一節(jié)課的教學(xué)重點不突出，就應(yīng)該分析教材中哪一部分是重點，為什么是重點，應(yīng)該怎樣突出重點，以及教師未能突出重點的表現(xiàn)和原因等等。全面分析評價有助于把握教學(xué)過程的全貌；突出重點，則有助于深入研討一些專題性的問題。

第五，要實事求是地進行分析評價。實事求是地評價，要求既充分肯定成績，也要恰如其分地指出缺點。肯定成績，要避免庸俗的吹捧，避免夸大和失真；指出缺點，不要避重就輕，也不要脫離教學(xué)條件過分苛求。要使教師通過評價了解到自身教學(xué)的真實情況，以利改進今后的教學(xué)。

第四篇：論“先學(xué)后導(dǎo)-問題評價”有效教學(xué)模式

論“先學(xué)后導(dǎo)-問題評價”有效教學(xué)模式 ——兼論一種具有操作性的新課程“FFS”教學(xué)模式

韓立福 中央教育科學(xué)研究所 100088 [內(nèi)容摘要]“先學(xué)后導(dǎo)-問題評價”教學(xué)模式是以問題發(fā)現(xiàn)生成解決為主線，以問題評價為手段、以任務(wù)驅(qū)動為問題解決途徑的有效教學(xué)模式。基 本涵義旨在教師指導(dǎo)下使學(xué)生和教師以問題發(fā)現(xiàn)為主線進行評價性的自主合作學(xué)習(xí)，對生成問題進行互導(dǎo)性的合作探究學(xué)習(xí)，在此基礎(chǔ)上進行以任務(wù)驅(qū)動為載體的問 題探究學(xué)習(xí)。本模式運行要求課型、教師角色、學(xué)生角色相應(yīng)地發(fā)生變化：一是課型創(chuàng)新為“問題發(fā)現(xiàn)課”、“問題生成課”、“問題解決課”和“綜合解決課” 等；二是教師角色轉(zhuǎn)型為問題發(fā)現(xiàn)者、學(xué)習(xí)活動設(shè)計者、學(xué)生有效學(xué)習(xí)的服務(wù)者等；三是學(xué)生學(xué)習(xí)方式變化為自主合作探究學(xué)習(xí)，學(xué)生角色轉(zhuǎn)變?yōu)檎n前主動學(xué)習(xí)者、課中體驗學(xué)習(xí)者、課后回歸學(xué)習(xí)者。

[關(guān)鍵詞]先學(xué)后導(dǎo)；問題評價；自主合作；探究訓(xùn)練；全面發(fā)展

何謂有效教學(xué)？有效教學(xué)能否有一種最適用的教學(xué)模式？這些問題一直在困繞著教育研究者。自2006年以來，中央教育科學(xué)研究所“新課程有效課堂教學(xué)行動策 略研究”課題組，在新課程教學(xué)改革新視野下，開展有效教學(xué)的理論研究和實踐探索。經(jīng)過兩年多的實踐研究初步探索了符合新課程教學(xué)改革理念的有效教學(xué)模式。本課題研究的重大突破是研究視閾由“知識傳授型”教學(xué)范式轉(zhuǎn)向“知識建構(gòu)型”教學(xué)范式，在“知識建構(gòu)型”理論視野下，創(chuàng)新性地建構(gòu)的“有效教學(xué)”基本理 論，重新界定了“有效教學(xué)”的概念。認為“有效教學(xué)”是指教師指導(dǎo)下創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體，使學(xué)生學(xué)會自主合作探究學(xué)習(xí)，單位時間內(nèi)提高學(xué)習(xí)績效，全面實現(xiàn)課程 目標，有效促進學(xué)生全面發(fā)展和教師專業(yè)成長的學(xué)習(xí)過程。這里的“有效教學(xué)”是個大概念，包括有效備課、有效上課、有效拓展和有效評價。認為“有效教學(xué)”不 僅是一個教學(xué)活動，更是一個持續(xù)發(fā)展的、高質(zhì)量的合作學(xué)習(xí)過程。其核心理念是“以學(xué)生發(fā)展為中心、先學(xué)后導(dǎo)、全面發(fā)展”。經(jīng)過深刻分析“知識傳授型”教學(xué) 的“先教后學(xué)”特征弊端，結(jié)合學(xué)生發(fā)展、教師成長需要，提出了“先學(xué)后導(dǎo)-問題評價”教學(xué)模式，創(chuàng)新性地采用了小組合作學(xué)習(xí)的教學(xué)組織形式。在山東省棗莊市市中區(qū)、廣州頤和實驗學(xué)校和內(nèi)蒙古烏丹五中等實驗學(xué)校進行實驗研究取得了實質(zhì)性進展，受到了令教師和學(xué)生以及家長滿意的實驗效果。

一、兩種范式分析

“知識傳授型”教學(xué)過分強調(diào)教師課堂講授行為和傳授知識的藝術(shù)性研究，輕視了學(xué)生主體的學(xué)習(xí)責任、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)質(zhì)量的有效性。久而久之，容易導(dǎo)致教師在 課堂教學(xué)中變得相對積極主動，而學(xué)生學(xué)習(xí)變得被動消極，便養(yǎng)成了“老師推著學(xué)生走”的被動學(xué)習(xí)習(xí)慣，逐步使教師和學(xué)生便形成了一個“教學(xué)是教師講學(xué)生聽或 先聽老師講解學(xué)生后做練習(xí)”的習(xí)慣思維。從行為特征上，可以概括為“先教后學(xué)”。這種教學(xué)經(jīng)過代代相傳，“知識傳授型”教學(xué)活動就走進了一種相對穩(wěn)定的 “先教后學(xué)”型教學(xué)范式。這種教學(xué)范式的優(yōu)點很多，大規(guī)模授課，如果學(xué)習(xí)者有濃厚的學(xué)習(xí)興趣和迫切需要，那么，單位時間內(nèi)學(xué)習(xí)效益是很高的。但是，也有致 命的弱點，這種教學(xué)范式，最終將導(dǎo)致教書匠式的、經(jīng)驗型的“勤”教師和真正意義上的懶學(xué)生。因為忽視了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的興趣、過程和方 法，無論學(xué)習(xí)多少年，始終使學(xué)生沒有學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題、思考問題，沒有學(xué)會自主學(xué)習(xí)，最終失去的便是終身學(xué)習(xí)能力。

“知識建構(gòu)型”教學(xué)是基于建構(gòu)主義知識觀、教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀的教學(xué)類型，建構(gòu)主義理論認為“學(xué)習(xí)是一種能動的活動，決不是教師片面灌輸?shù)谋粍拥幕顒印保爸?識”并不是靠教師傳遞的，而是學(xué)習(xí)者自身主動建構(gòu)的。要求學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)。強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過程是自主建構(gòu)的過程，教師在適當 情境下給予智慧型指導(dǎo)和幫助。那么，如何創(chuàng)建“知識建構(gòu)型”有效教學(xué)？筆者認為關(guān)鍵是把握兩點：一是教師角色要發(fā)生本質(zhì)性轉(zhuǎn)變，由知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、合作者、促進者和研究者；二是在教與學(xué)行為方式上，教師要發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變，由“先教后學(xué)”走向“先學(xué)后導(dǎo)”，逐步建立“先學(xué)后導(dǎo)”教學(xué)思維，構(gòu)建“先學(xué)后導(dǎo)”教學(xué)范式。在課堂教學(xué)中，培養(yǎng)具有反思型、智慧型的“懶”教師和善于自主合作探究學(xué)習(xí)的勤學(xué)生，使學(xué)生學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問 題，學(xué)會自主學(xué)習(xí)，養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，最終要培養(yǎng)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)的能力。

二、核心概念提出

本模式中的核心概念是“先學(xué)后導(dǎo)”、“問題評價”。“先學(xué)后導(dǎo)”概念是在“知識建構(gòu)型”視野下針對“知識傳授型”視野中的“先教后學(xué)”提出來的新概念； “問題評價”是針對“知識傳授型”視野中的忽視問題解決教學(xué)提出來的新概念。本模式的提出是基于建構(gòu)主義理論，依據(jù)新課程理念，結(jié)合目前我國課堂教學(xué)實際 進行總結(jié)性研究而提煉出來的，是一種適合我國中小學(xué)課堂教學(xué)的、具有可操作性的新課程有效教學(xué)模式。

“先學(xué)后導(dǎo)”是符合建構(gòu)主義教學(xué)思想的行動話語，對教師教學(xué)行為轉(zhuǎn)變提出了新的行動要求，期望教師和學(xué)生逐步建立這種教學(xué)思維。行動要求：教 師要充分相信學(xué)生潛能，在教師智慧型引導(dǎo)下讓學(xué)生進行自主合作探究學(xué)習(xí)，始終鼓勵學(xué)生要自主發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，對那些合作解決不了的問題，教 師或?qū)W生要給予規(guī)范而科學(xué)的指導(dǎo)。這里的“學(xué)”，有兩層涵義：一是要求教師事先對文本知識進行結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)，對課程和學(xué)生做出科學(xué)分析和問題預(yù)設(shè)，深度開發(fā) 相應(yīng)的學(xué)習(xí)工具，選擇適當時機支持學(xué)生進行有效學(xué)習(xí)；二是要求學(xué)生課前對文本知識進行結(jié)構(gòu)化預(yù)習(xí)，對課程內(nèi)容盡可能做出結(jié)構(gòu)化分析和問題預(yù)設(shè)，圍繞“概念 性問題”、“原理性問題”、“習(xí)題性問題”和“拓展性問題”進行自主合作探究學(xué)習(xí)。這里的“導(dǎo)”，是指對學(xué)生自主合作解決而尚未解決的問題進行指導(dǎo)，具體 有三層涵義：“師生互導(dǎo)”，“生生相導(dǎo)”和“生本聯(lián)導(dǎo)”。“問題評價”，符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和問題教學(xué)思想的行動話語，對教師“教”的行為和學(xué)生“學(xué)”的行為以及學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變，提出了新的要求，期望教師和學(xué)生 逐步建立這種“問題評價”的學(xué)習(xí)思維。教師和學(xué)生對文本知識的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)，要本著如何發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的線索來展開，同時要在問題發(fā)現(xiàn)、問題 分析、問題解決、問題拓展等各個階段都要嵌入評價，保障教師和學(xué)生的問題生成質(zhì)量以及問題解決的質(zhì)量。

三、模式框架

“先學(xué)后導(dǎo)-問題評價”教學(xué)模式的基本涵義就是要實現(xiàn)以問題為主線、以評價為手段、以任務(wù)驅(qū)動為途徑的有效教學(xué)。“以問題為主線”就是將文本知識問題化，為知識轉(zhuǎn)化為能力搭建“橋梁”，經(jīng)過問題發(fā)現(xiàn)、問題生成、問題解決三個階段的學(xué)習(xí)，使學(xué)生掌握文本內(nèi)容的基本知識與技能；“以評價為手段”就是在三個階段 學(xué)習(xí)過程中對學(xué)習(xí)效果和過程不斷進行反思性的、多元化的評價，達到鞏固和強化知識、技能，感悟知識，提升意義的目的；“以任務(wù)驅(qū)動為途徑”就是在三個階段 采用不同的教學(xué)工具，使全體學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動下實現(xiàn)人人學(xué)習(xí)，全員完成學(xué)習(xí)任務(wù)，實現(xiàn)課程目標。“先學(xué)后導(dǎo)-問題評價”有效教學(xué)模式是一個貫穿教學(xué)過程的綜 合性教學(xué)模式，可以說是中觀層面的教學(xué)模式，主要適合單元教學(xué)和主題教學(xué)。即使一種適應(yīng)課堂教學(xué)的“教”的模式，也是一種適合學(xué)生自主合作探究學(xué)習(xí)的 “學(xué)”的模式。從操作層面上看，文本知識的教與學(xué)過程分“問題發(fā)現(xiàn)”、“問題生成”、“問題解決”三個階段來進行，把教學(xué)過程簡單概括為“問題發(fā)現(xiàn)+問題 生成+問題解決”教學(xué)模式（分別取“發(fā)現(xiàn)”、“生成”、“解決”三個英語單詞的首字組成“FFS”），簡稱為FFS教學(xué)模式，可以理解為“先學(xué)后導(dǎo)-問題 評價”有效教學(xué)模式的操作模式。

該模式主要包括“問題發(fā)現(xiàn)”、“問題生成”、“問題解決”三個要素，教師和學(xué)生要樹立這種要素意識，體現(xiàn)在教與學(xué)的過程中。也可以稱基本的三個操作性行動，各行動的主要任務(wù)描述如下：

“問題發(fā)現(xiàn)”主要是通過“師生共備”來發(fā)現(xiàn)文本問題。具體是指教師結(jié)構(gòu)化備課和學(xué)生結(jié)構(gòu)化預(yù)習(xí)中，根據(jù)知識技 能、過程方法、情感態(tài)度價值觀目標去發(fā)現(xiàn)文本問題，學(xué)生將通過結(jié)構(gòu)化預(yù)習(xí)中發(fā)現(xiàn)的尚未解決問題提交給學(xué)科教師，教師將學(xué)生未知問題作為重要課程資源融合到 結(jié)構(gòu)化備課中。學(xué)生使用《問題發(fā)現(xiàn)單》，系統(tǒng)整理自己所發(fā)現(xiàn)的概念性問題、原理性問題、習(xí)題性問題和拓展性問題，通過自我評價解決后對尚未解決問題，經(jīng)過 學(xué)習(xí)小組合作提煉后提交給學(xué)科教師。這一行動主要是可在課前實施或課中實施，旨在讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)自主合作探究學(xué)習(xí)能力，逐步養(yǎng)成結(jié)構(gòu)化預(yù)習(xí)的好習(xí)慣。

“問題生成”主要是通過“師生共學(xué)”的課堂教學(xué)來體現(xiàn)，針對發(fā)現(xiàn)問題進行深度學(xué)習(xí)、對話、思考、評價后生成新問題。問題生成方式為自我生 成、合作生成等。具體操作方式有兩種：一是教師在結(jié)構(gòu)化備課中根據(jù)課程標準、教學(xué)目標和《學(xué)生問題單》內(nèi)容，生成文本所要進一步解決的問題，要設(shè)計面向全 體學(xué)生學(xué)習(xí)的《問題生成單》，并在課堂教學(xué)中安排適當時間要求學(xué)生通過對話和訓(xùn)練來完成；二是學(xué)生以小組為單位生成問題，通過對話、展示、輔導(dǎo)、評價等方 式來解決問題。這一行動主要是在“問題生成課”實施，也可以在課前結(jié)構(gòu)化預(yù)習(xí)中生成。本要素旨在實現(xiàn)有效知識遷移，讓學(xué)生通過自主、合作學(xué)習(xí)進一步學(xué)會發(fā) 現(xiàn)問題，培養(yǎng)自主合作探究學(xué)習(xí)意識，提高分析問題、探究問題和解決問題能力。

“問題解決”主要是通過“師生共學(xué)”的課堂教學(xué)來體現(xiàn)，針對“問題生成課”發(fā)現(xiàn)的新問題進行深度學(xué)習(xí)、訓(xùn)練和評價，使文本課程的深層問題得 到有效解決。問題解決方式主要是通過多元化訓(xùn)練來實施，要求學(xué)科教師在結(jié)構(gòu)化備課中精心設(shè)計和開發(fā)《問題訓(xùn)練單》，并在課堂教學(xué)中安排適當時間要求學(xué)生通 過多元化訓(xùn)練來完成。這一行動主要是在“問題解決課”實施，旨在讓學(xué)生通過多元化訓(xùn)練，培養(yǎng)單位時間內(nèi)的有效學(xué)習(xí)意識和效益意識，提高分析問題和解決問題 能力。

上述三個要素如何得到有效體現(xiàn)，可根據(jù)具體的文本內(nèi)容、課型特點和實際教學(xué)需要來設(shè)計，對容量小的教學(xué)內(nèi)容，可以在一節(jié)“綜合解決課”中體現(xiàn)三個要素；對 對容量中的教學(xué)內(nèi)容，可以在兩節(jié)課中體現(xiàn)三個要素；對容量大的教學(xué)內(nèi)容，可以在三節(jié)課中體現(xiàn)三個要素。由此引發(fā)的主要變化是課型變化、教師角色和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變化。

四、與“FFS”教學(xué)模式相適應(yīng)的課型變化

“FFS”教學(xué)模式要求與之相適應(yīng)的新型課型。在課型研究方面，對現(xiàn)行“自習(xí)課”、“新授課”、“復(fù)習(xí)課”等課型進行了創(chuàng)新和調(diào)整，提出了“問題發(fā)現(xiàn) 課”、“問題生成課”、“問題解決課”和“問題綜合解決課”。課型調(diào)整不影響學(xué)校現(xiàn)有教學(xué)制度，調(diào)整權(quán)利放給任科教師，在規(guī)定的教學(xué)時數(shù)內(nèi)根據(jù)教學(xué)需要自 行選擇與安排。四種類型課的主要任務(wù)和流程描述如下：

“問題發(fā)現(xiàn)課”主要目的是學(xué)生在教師引導(dǎo)下，反復(fù)閱讀、深入文本、感知內(nèi)容、體驗意義、發(fā)現(xiàn)問題，在發(fā)現(xiàn)問題過 程中，解決簡單的和基本的問題，并把不能解決的問題或認為重要的問題，認真地、系統(tǒng)地填入《問題發(fā)現(xiàn)單》。為下一步的“問題生成課”做好準備。如果學(xué)生在 課前有結(jié)構(gòu)化預(yù)習(xí)的時間，能夠通過自主學(xué)習(xí)，完成《問題發(fā)現(xiàn)單》，那么，這個“問題發(fā)現(xiàn)課”可以忽略。教師在“問題發(fā)現(xiàn)課”的角色是激發(fā)者、觀察者、引導(dǎo) 者、服務(wù)者，為學(xué)生問題生成創(chuàng)設(shè)有效情境，提供豐富的學(xué)習(xí)資源。學(xué)生角色主要是善于自主合作學(xué)習(xí)的主動者和責任者，教師對那些發(fā)現(xiàn)有價值問題的學(xué)生給予及 時鼓勵和獎勵，從而培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的習(xí)慣，使學(xué)生帶著問題去進行“問題生成課”的學(xué)習(xí)。基本流程如下：

1、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣，呈現(xiàn)目標（1-5 min）

2、自主學(xué)習(xí)，問題探究，合作討論（15-18 min）

3、問題發(fā)現(xiàn)，完成任務(wù)，小組評價（10-12 min）

4、個性問題，小組解決，合作探究（5-10 min “問題生成課”的主要目的是引導(dǎo)學(xué)生進一步發(fā)現(xiàn)問題、生成問題，實現(xiàn)知識遷移。在教師指導(dǎo)下，首先是學(xué)生帶著結(jié)構(gòu)化預(yù)習(xí)中發(fā)現(xiàn)的問題自主學(xué)習(xí)，評價《問題發(fā)現(xiàn)單》；其次學(xué)習(xí)小組內(nèi)合作交流，對個性問題進行有效評價、答疑解惑、二次生成小組共性問題；再次小組間交流合作、排疑解難、系統(tǒng)思考、篩選組合，最后生成全班的共性問題，對于共性問題師生共同交流、評價、幫助來解決；最后教師在適當時間內(nèi)讓學(xué)生完成《問題生成單》。教師在問題生成課的角 色是激發(fā)者、觀察者、引導(dǎo)者、督促者、鼓勵者、服務(wù)者，為學(xué)生問題生成創(chuàng)設(shè)有效情境，提供豐富的學(xué)習(xí)資源。教師對那些提出有價值問題的學(xué)生給予及時鼓勵和 獎勵，從而培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的習(xí)慣，使學(xué)生一直帶著問題去學(xué)習(xí)。基本流程如下：

1、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣，呈現(xiàn)目標（1-3分鐘）

2、自主學(xué)習(xí)，問題探究，合作評價（6-8分鐘）

3、個性問題，小組展示，規(guī)范指導(dǎo)（10-12分鐘）

4、問題生成，小組解決，合作評價（5-10分鐘）

5、共性問題，歸納總結(jié)，問題延伸（2-5分鐘）

“問題解決課”的主要目的是進一步理解知識、鞏固記憶、提升能力；首先是教師幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，回顧問題，呈現(xiàn)問題；其次對問題進行歸納和 科學(xué)指導(dǎo)，在學(xué)生廣泛占有學(xué)習(xí)資源的前提下和充分合作探究的基礎(chǔ)上對問題進行有效評價和解決，進而對解決的問題再次系統(tǒng)歸納，指導(dǎo)學(xué)生有效記憶、占有知 識；再次對主要問題進行多元化訓(xùn)練，在規(guī)定時間內(nèi)讓學(xué)生完成《問題訓(xùn)練單》。教師角色依然是資源提供者、指導(dǎo)者和評價者，對于那些大膽解決問題，富有創(chuàng)造 性思維的同學(xué)予以鼓勵和獎勵，從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造精神，提高學(xué)生解決問題的能力。基本流程如下：

1、自主學(xué)習(xí)合作評價（10-12分鐘）

2、小組討論，生成問題（5-8分鐘）

3、針對問題，有效指導(dǎo)（3-5分鐘）

4、問題訓(xùn)練1，知識遷移（6-10分鐘）

5、問題評價，規(guī)范指導(dǎo)（3-5分鐘）

6、歸納概括，提升意義（2-5分鐘）

“綜合解決課”的主要目的是讓學(xué)生在單位時間內(nèi)發(fā)現(xiàn)問題、生成問題、解決問題，提高學(xué)生分析問題、解決問題能 力。“綜合解決課”比較適合教學(xué)容量少的課程。主要由三部分組成，首先是教師指導(dǎo)下學(xué)生自主合作學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)個性問題，經(jīng)過小組交流生成小組問題，教師直接 參與各組學(xué)習(xí)活動，對重點問題進行有效指導(dǎo)；其次教師組織學(xué)生進行問題訓(xùn)練，全面提升能力，對共性問題進行規(guī)范指導(dǎo)；最后是教師歸納問題，組織小組討論，生成意義，拓展視野。基本流程如下：

1、創(chuàng)設(shè)情境，呈現(xiàn)目標，任務(wù)驅(qū)動（1-3min）

2、自主學(xué)習(xí)，生成問題，小組評價（使用《問題生成單》）（5-10min）

3、問題訓(xùn)練，提升能力，規(guī)范指導(dǎo)（5-8min）（使用《問題訓(xùn)練單》）

4、小組討論，合作評價，拓展提高（3-5min）

5、問題歸納，知識概括，生成意義（老師、學(xué)生均可實施）（3-5min）以上四種課型是在實驗過程中，根據(jù)有效教學(xué)實際需要而逐步完善的。至于選擇什么課型，沒有嚴格的規(guī)定，學(xué)科教師要根據(jù)年級特征、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)科特點和學(xué)習(xí)任務(wù)來選擇和創(chuàng)新具有學(xué)科特色的新課型，衡量創(chuàng)新的標準就是要看課堂教學(xué)效益是否得到明顯提高。

五、與“FFS”教學(xué)模式相適應(yīng)的教師角色變化

“FFS”教學(xué)模式要求教師角色要實現(xiàn)根本性轉(zhuǎn)變，從真正意義上，由課程復(fù)制者轉(zhuǎn)變課程開發(fā)的研究者；有知識講授者轉(zhuǎn)變?yōu)閱栴}發(fā)現(xiàn)者；由知識抄寫者轉(zhuǎn)變?yōu)?學(xué)習(xí)活動設(shè)計者；由課堂教學(xué)管理者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生有效學(xué)習(xí)的服務(wù)者。教師在備課、上課、評課等不同環(huán)節(jié)的角色也將1發(fā)生變化，教師備課不再是傳統(tǒng)意義上的從教 材到教案，而是“師生共備”；課堂教學(xué)過程不是教師單向的知識傳授和線性參與，而是“師生共學(xué)”；課后評價不是教師層面的主觀評價，而是“師生共省”。

“FFS”教學(xué)模式一個貫穿教與學(xué)過程的操作性模式，主要適合單元教學(xué)和主題教學(xué)。要求教師在備課時按“問題發(fā)現(xiàn)課”、“問題生成課”、“問題解決課”和 “問題綜合解決課”的課型要求及流程來精心設(shè)計。尤其是在備課態(tài)度上需要教師用“心”備課，不僅備知識，還要備學(xué)法；不僅是過程設(shè)計，還要開發(fā)工具；不僅 編寫教案，還要創(chuàng)建教學(xué)文件夾。只有這樣，才能滿足“FFS”教學(xué)模式的有效實施。

從備課的操作層面上講，教師由粗放式教學(xué)變?yōu)榫毣虒W(xué)；由經(jīng)驗式教學(xué)變?yōu)榭茖W(xué)化教學(xué)。備課要以按單元備課或主題備課，提倡備課生活化理念，要求教師在工 作生活中長期積累課程資源，對所承擔教學(xué)任務(wù)要長期備課。概括起來稱為“一夾一案+三單”，“一夾”是指一個主題或單元內(nèi)容創(chuàng)建一個備課文件夾；“一案” 是指一個主題或單元內(nèi)容設(shè)計一個完整教案；“三單”是指教師圍繞一個主題或單元內(nèi)容研發(fā)《問題發(fā)現(xiàn)單》、《問題生成單》和《問題訓(xùn)練單》。其中《問題訓(xùn)練 單》的研發(fā)和設(shè)計，要根據(jù)教學(xué)任務(wù)和課型需要研發(fā)“問題拓展課”中使用的《問題訓(xùn)練單

（二）》內(nèi)容。從備課過程來看，教師備課過程是一個發(fā)現(xiàn)問題、生成問 題、解決問題過程，也是教師自主學(xué)習(xí)，提升素質(zhì)，促進教師專業(yè)發(fā)展的體驗過程。

六、與“FFS”教學(xué)模式相適應(yīng)的學(xué)生學(xué)習(xí)方式變化

“FFS”教學(xué)模式是以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，主張“先學(xué)后導(dǎo)”教學(xué)思想，強調(diào)學(xué)生在自主合作探究學(xué)習(xí)過程中，發(fā)現(xiàn)問題，使知識問題化，繼而使問題能力化，讓學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中得到體驗。在學(xué)生操作層面上，教師要幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，構(gòu)建學(xué)習(xí)愿景，學(xué)習(xí)自主合作探究學(xué)習(xí)的方法，接受“先學(xué)后導(dǎo)、問題評 價”教學(xué)思想，具體貫徹“預(yù)習(xí)結(jié)構(gòu)化”、“學(xué)習(xí)責任化”、“評價多元化”、“時間效益化”和“記憶高效化”的行動理念。課前，努力使學(xué)生被動性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)?主動性學(xué)習(xí)，逐步使學(xué)生學(xué)會依據(jù)文本內(nèi)容，通過自主學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)問題、生成問題。學(xué)生在教師指導(dǎo)下能夠根據(jù)教學(xué)目標和要求，對學(xué)習(xí)內(nèi)容事先進行結(jié)構(gòu)化預(yù)習(xí)，人 人完成《問題發(fā)現(xiàn)單》，并及時評價預(yù)習(xí)效果；課中，使學(xué)生等待式學(xué)習(xí)變?yōu)轶w驗式學(xué)習(xí)，讓學(xué)生人人參與到學(xué)習(xí)活動中，“啟開學(xué)生嘴，讓他們說起來，動起來，活起來”，讓學(xué)生積極配合教師和同學(xué)投入到有效學(xué)習(xí)中來，積極完成《問題生成單》和《問題訓(xùn)練單》；課后，學(xué)生在教師指導(dǎo)下，遵循“三、七、十五有效復(fù)習(xí)法則”，按時進行回歸性復(fù)習(xí)，鞏固學(xué)習(xí)效果，促進學(xué)業(yè)成績持續(xù)提高。

從實驗情況來看，轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、激發(fā)學(xué)習(xí)動力是我們要進一步研究的一個重要課題，為了盡快培養(yǎng)學(xué)生新型學(xué)習(xí)習(xí)慣，本課題采用行動研究，使理論下移，開 放和設(shè)計了20余種使實驗教師和學(xué)生接受的教學(xué)行動工具表。通過近2年多的實驗研究，學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變難度不大，約有1各月左右時間，就能基本適應(yīng)和實現(xiàn) 轉(zhuǎn)型。

七、“FFS”有效教學(xué)模式的實驗效果分析

從FFS教學(xué)模式實施進程來看，基本上分為兩個階段：開始階段建構(gòu)的是“教師支持型有效課堂教學(xué)”，在“問題發(fā)現(xiàn)”環(huán)節(jié)中，學(xué)生在教師指導(dǎo)下學(xué)會發(fā)現(xiàn)問 題，完成《問題發(fā)現(xiàn)單》；在“問題生成”環(huán)節(jié)中，由教師提出問題，組織學(xué)生對話，并設(shè)計具有任務(wù)驅(qū)動性的《問題生成單》，讓學(xué)生完成《問題生成單》；在 “問題解決”環(huán)節(jié)中，由教師呈現(xiàn)問題、創(chuàng)設(shè)情境、規(guī)范指導(dǎo)、科學(xué)評價，組織學(xué)生訓(xùn)練問題，讓學(xué)生完成事先設(shè)計的《問題訓(xùn)練單》。經(jīng)過一段時間實施以后，教 師和學(xué)生基本適應(yīng)該模式，學(xué)生的自主合作探究學(xué)習(xí)意識得到調(diào)動，逐步養(yǎng)成了善于發(fā)現(xiàn)問題、生成問題、解決問題的學(xué)習(xí)習(xí)慣。這時便進入第二階段，即“學(xué)生支 持型有效課堂教學(xué)”。達到這個階段以后，學(xué)生在真正意義上能夠進行自主合作探究學(xué)習(xí)，不論哪個環(huán)節(jié)學(xué)生不在完全依靠教師的監(jiān)督和管理，自主、自覺、自愿地 完成《問題發(fā)現(xiàn)單》、《問題生成單》和《問題訓(xùn)練單》，學(xué)科教師任務(wù)是提供有效課程資源，對于學(xué)生困惑的疑難問題提供高明的指導(dǎo)和服務(wù)，及時評價學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)和質(zhì)量，提供有效的學(xué)習(xí)策略，幫助學(xué)生個性化發(fā)展。

經(jīng)過兩年多的實踐研究和探索，山東省棗莊市、廣州頤和實驗學(xué)校和內(nèi)蒙古赤峰市烏丹五中等實驗學(xué)校取得了實質(zhì)性進展，受到了令教師和學(xué)生以及家長滿意的實驗 效果，認為這是一種有較強的針對性、具有可操作性的新課程有效教學(xué)模式。如廣州頤和實驗學(xué)校為例，魯珊老師執(zhí)教的語文課，實施三個月后全班學(xué)生語文成績由 77.78上升到86.3分，其中第六單元測試成績比第二單元成績相比人均提高8.52分；標準分由16.65開始下降8.22分，充分表明學(xué)生差異正在 逐步縮小。

廣州市頤和學(xué)校語文單元測試成績平均分提高情況

從實驗效果來看，學(xué)生學(xué)習(xí)方式得到有效轉(zhuǎn)變，學(xué)生學(xué)習(xí)能動性和積極性得到最大限度的提高，幾乎是每個學(xué)生都在積極主動學(xué)習(xí)，明顯地縮小了學(xué)生之間差異，大 面積地提高了課堂教學(xué)效益。通過課堂觀察看出，學(xué)生最大的變化是在真正地聽、真正地思、真正地議、真正地做，學(xué)生在有效課堂中是真實、個性、活潑、有效地 學(xué)習(xí)。最讓人振奮的是，F(xiàn)FS教學(xué)模式的實施，在課堂教學(xué)中讓我們感悟到素質(zhì)教育理念處處得到體現(xiàn)，課堂教學(xué)做到了面向全體，促進每位學(xué)生主動發(fā)展和全面 發(fā)展。

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[2]李雁冰著：《課程教學(xué)論》，上海教育出版社，2002年版。[3]韓立福著：《新課程有效課堂教學(xué)行動策略》，首都師范大學(xué)出版社，2006年版。

[1]本文系中央教育科學(xué)研究所“新課程有效課堂教學(xué)行動策略研究”課題的階段性研究成果。

第五篇：論“先學(xué)后導(dǎo)-問題評價”有效教學(xué)模式

論“先學(xué)后導(dǎo)-問題評價”有效教學(xué)模式

（一）韓立福 中央教育科學(xué)研究所 100088

[內(nèi)容摘要]“先學(xué)后導(dǎo)-問題評價”教學(xué)模式是以問題發(fā)現(xiàn)生成解決為主線，以問題評價為手段、以任務(wù)驅(qū)動為問題解決途徑的有效教學(xué)模式。基本涵義旨在教師指導(dǎo)下使學(xué)生和教師以問題發(fā)現(xiàn)為主線進行評價性的自主合作學(xué)習(xí)，對生成問題進行互導(dǎo)性的合作探究學(xué)習(xí)，在此基礎(chǔ)上進行以任務(wù)驅(qū)動為載體的問題探究學(xué)習(xí)。本模式運行要求課型、教師角色、學(xué)生角色相應(yīng)地發(fā)生變化：一是課型創(chuàng)新為“問題發(fā)現(xiàn)課”、“問題生成課”、“問題解決課”和“綜合解決課”等；二是教師角色轉(zhuǎn)型為問題發(fā)現(xiàn)者、學(xué)習(xí)活動設(shè)計者、學(xué)生有效學(xué)習(xí)的服務(wù)者等；三是學(xué)生學(xué)習(xí)方式變化為自主合作探究學(xué)習(xí)，學(xué)生角色轉(zhuǎn)變?yōu)檎n前主動學(xué)習(xí)者、課中體驗學(xué)習(xí)者、課后回歸學(xué)習(xí)者。

[關(guān)鍵詞]先學(xué)后導(dǎo)；問題評價；自主合作；探究訓(xùn)練；全面發(fā)展 何謂有效教學(xué)？有效教學(xué)能否有一種最適用的教學(xué)模式？這些問題一直在困繞著教育研究者。自2006年以來，中央教育科學(xué)研究所“新課程有效課堂教學(xué)行動策略研究”課題組，在新課程教學(xué)改革新視野下，開展有效教學(xué)的理論研究和實踐探索。經(jīng)過兩年多的實踐研究初步探索了符合新課程教學(xué)改革理念的有效教學(xué)模式。本課題研究的重大突破是研究視閾由“知識傳授型”教學(xué)范式轉(zhuǎn)向“知識建構(gòu)型”教學(xué)范式，在“知識建構(gòu)型”理論視野下，創(chuàng)新性地建構(gòu)的“有效教學(xué)”基本理論，重新界定了“有效教學(xué)”的概念。認為“有效教學(xué)”是指教師指導(dǎo)下創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體，使學(xué)生學(xué)會自主合作探究

學(xué)習(xí)，單位時間內(nèi)提高學(xué)習(xí)績效，全面實現(xiàn)課程目標，有效促進學(xué)生全面發(fā)展和教師專業(yè)成長的學(xué)習(xí)過程。這里的“有效教學(xué)”是個大概念，包括有效備課、有效上課、有效拓展和有效評價。認為“有效教學(xué)”不僅是一個教學(xué)活動，更是一個持續(xù)發(fā)展的、高質(zhì)量的合作學(xué)習(xí)過程。其核心理念是“以學(xué)生發(fā)展為中心、先學(xué)后導(dǎo)、全面發(fā)展”。經(jīng)過深刻分析“知識傳授型”教學(xué)的“先教后學(xué)”特征弊端，結(jié)合學(xué)生發(fā)展、教師成長需要，提出了“先學(xué)后導(dǎo)-問題評價”教學(xué)模式，創(chuàng)新性地采用了小組合作學(xué)習(xí)的教學(xué)組織形式。在山東省棗莊市市中區(qū)、廣州頤和實驗學(xué)校和內(nèi)蒙古烏丹五中等實驗學(xué)校進行實驗研究取得了實質(zhì)性進展，受到了令教師和學(xué)生以及家長滿意的實驗效果。

一、兩種范式分析

“知識傳授型”教學(xué)過分強調(diào)教師課堂講授行為和傳授知識的藝術(shù)性研究，輕視了學(xué)生主體的學(xué)習(xí)責任、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)質(zhì)量的有效性。久而久之，容易導(dǎo)致教師在課堂教學(xué)中變得相對積極主動，而學(xué)生學(xué)習(xí)變得被動消極，便養(yǎng)成了“老師推著學(xué)生走”的被動學(xué)習(xí)習(xí)慣，逐步使教師和學(xué)生便形成了一個“教學(xué)是教師講學(xué)生聽或先聽老師講解學(xué)生后做練習(xí)”的習(xí)慣思維。從行為特征上，可以概括為“先教后學(xué)”。這種教學(xué)經(jīng)過代代相傳，“知識傳授型”教學(xué)活動就走進了一種相對穩(wěn)定的“先教后學(xué)”型教學(xué)范式。這種教學(xué)范式的優(yōu)點很多，大規(guī)模授課，如果學(xué)習(xí)者有濃厚的學(xué)習(xí)興趣和迫切需要，那么，單位時間內(nèi)學(xué)習(xí)效益是很高的。但是，也有致命的弱點，這種教學(xué)范式，最終將導(dǎo)致教書匠式的、經(jīng)驗型的“勤”教師和真正意義上的懶

學(xué)生。因為忽視了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的興趣、過程和方法，無論學(xué)習(xí)多少年，始終使學(xué)生沒有學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題、思考問題，沒有學(xué)會自主學(xué)習(xí)，最終失去的便是終身學(xué)習(xí)能力。

“知識建構(gòu)型”教學(xué)是基于建構(gòu)主義知識觀、教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀的教學(xué)類型，建構(gòu)主義理論認為“學(xué)習(xí)是一種能動的活動，決不是教師片面灌輸?shù)谋粍拥幕顒印保爸R”并不是靠教師傳遞的，而是學(xué)習(xí)者自身主動建構(gòu)的。要求學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)。強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過程是自主建構(gòu)的過程，教師在適當情境下給予智慧型指導(dǎo)和幫助。那么，如何創(chuàng)建“知識建構(gòu)型”有效教學(xué)？筆者認為關(guān)鍵是把握兩點：一是教師角色要發(fā)生本質(zhì)性轉(zhuǎn)變，由知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、合作者、促進者和研究者；二是在教與學(xué)行為方式上，教師要發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變，由“先教后學(xué)”走向“先學(xué)后導(dǎo)”，逐步建立“先學(xué)后導(dǎo)”教學(xué)思維，構(gòu)建“先學(xué)后導(dǎo)”教學(xué)范式。在課堂教學(xué)中，培養(yǎng)具有反思型、智慧型的“懶”教師和善于自主合作探究學(xué)習(xí)的勤學(xué)生，使學(xué)生學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，學(xué)會自主學(xué)習(xí)，養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，最終要培養(yǎng)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)的能力。

二、核心概念提出

本模式中的核心概念是“先學(xué)后導(dǎo)”、“問題評價”。“先學(xué)后導(dǎo)”概念是在“知識建構(gòu)型”視野下針對“知識傳授型”視野中的“先教后學(xué)”提出來的新概念；“問題評價”是針對“知識傳授型”視野中的忽視問題解決教學(xué)提出來的新概念。本模式的提出是基于建

構(gòu)主義理論，依據(jù)新課程理念，結(jié)合目前我國課堂教學(xué)實際進行總結(jié)性研究而提煉出來的，是一種適合我國中小學(xué)課堂教學(xué)的、具有可操作性的新課程有效教學(xué)模式。

“先學(xué)后導(dǎo)”是符合建構(gòu)主義教學(xué)思想的行動話語，對教師教學(xué)行為轉(zhuǎn)變提出了新的行動要求，期望教師和學(xué)生逐步建立這種教學(xué)思維。行動要求：教師要充分相信學(xué)生潛能，在教師智慧型引導(dǎo)下讓學(xué)生進行自主合作探究學(xué)習(xí)，始終鼓勵學(xué)生要自主發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，對那些合作解決不了的問題，教師或?qū)W生要給予規(guī)范而科學(xué)的指導(dǎo)。這里的“學(xué)”，有兩層涵義：一是要求教師事先對文本知識進行結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)，對課程和學(xué)生做出科學(xué)分析和問題預(yù)設(shè)，深度開發(fā)相應(yīng)的學(xué)習(xí)工具，選擇適當時機支持學(xué)生進行有效學(xué)習(xí)；二是要求學(xué)生課前對文本知識進行結(jié)構(gòu)化預(yù)習(xí)，對課程內(nèi)容盡可能做出結(jié)構(gòu)化分析和問題預(yù)設(shè)，圍繞“概念性問題”、“原理性問題”、“習(xí)題性問題”和“拓展性問題”進行自主合作探究學(xué)習(xí)。這里的“導(dǎo)”，是指對學(xué)生自主合作解決而尚未解決的問題進行指導(dǎo)，具體有三層涵義：“師生互導(dǎo)”，“生生相導(dǎo)”和“生本聯(lián)導(dǎo)”。

“問題評價”，符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和問題教學(xué)思想的行動話語，對教師“教”的行為和學(xué)生“學(xué)”的行為以及學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變，提出了新的要求，期望教師和學(xué)生逐步建立這種“問題評價”的學(xué)習(xí)思維。教師和學(xué)生對文本知識的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)，要本著如何發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的線索來展開，同時要在問題發(fā)現(xiàn)、問題分析、問

題解決、問題拓展等各個階段都要嵌入評價，保障教師和學(xué)生的問題生成質(zhì)量以及問題解決的質(zhì)量。

三、模式框架

“先學(xué)后導(dǎo)-問題評價”教學(xué)模式的基本涵義就是要實現(xiàn)以問題為主線、以評價為手段、以任務(wù)驅(qū)動為途徑的有效教學(xué)。“以問題為主線”就是將文本知識問題化，為知識轉(zhuǎn)化為能力搭建“橋梁”，經(jīng)過問題發(fā)現(xiàn)、問題生成、問題解決三個階段的學(xué)習(xí)，使學(xué)生掌握文本內(nèi)容的基本知識與技能；“以評價為手段”就是在三個階段學(xué)習(xí)過程中對學(xué)習(xí)效果和過程不斷進行反思性的、多元化的評價，達到鞏固和強化知識、技能，感悟知識，提升意義的目的；“以任務(wù)驅(qū)動為途徑”就是在三個階段采用不同的教學(xué)工具，使全體學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動下實現(xiàn)人人學(xué)習(xí)，全員完成學(xué)習(xí)任務(wù)，實現(xiàn)課程目標。“先學(xué)后導(dǎo)-問題評價”有效教學(xué)模式是一個貫穿教學(xué)過程的綜合性教學(xué)模式，可以說是中觀層面的教學(xué)模式，主要適合單元教學(xué)和主題教學(xué)。即使一種適應(yīng)課堂教學(xué)的“教”的模式，也是一種適合學(xué)生自主合作探究學(xué)習(xí)的“學(xué)”的模式。從操作層面上看，文本知識的教與學(xué)過程分“問題發(fā)現(xiàn)”、“問題生成”、“問題解決”三個階段來進行，把教學(xué)過程簡單概括為“問題發(fā)現(xiàn)+問題生成+問題解決”教學(xué)模式（分別取“發(fā)現(xiàn)”、“生成”、“解決”三個英語單詞的首字組成“FFS”），簡稱為FFS教學(xué)模式，可以理解為“先學(xué)后導(dǎo)-問題評價”有效教學(xué)模式的操作模式。

該模式主要包括“問題發(fā)現(xiàn)”、“問題生成”、“問題解決”三個要素，教師和學(xué)生要樹立這種要素意識，體現(xiàn)在教與學(xué)的過程中。也可以稱基本的三個操作性行動，各行動的主要任務(wù)描述如下：

“問題發(fā)現(xiàn)”主要是通過“師生共備”來發(fā)現(xiàn)文本問題。具體是指教師結(jié)構(gòu)化備課和學(xué)生結(jié)構(gòu)化預(yù)習(xí)中，根據(jù)知識技能、過程方法、情感態(tài)度價值觀目標去發(fā)現(xiàn)文本問題，學(xué)生將通過結(jié)構(gòu)化預(yù)習(xí)中發(fā)現(xiàn)的尚未解決問題提交給學(xué)科教師，教師將學(xué)生未知問題作為重要課程資源融合到結(jié)構(gòu)化備課中。學(xué)生使用《問題發(fā)現(xiàn)單》，系統(tǒng)整理自己所發(fā)現(xiàn)的概念性問題、原理性問題、習(xí)題性問題和拓展性問題，通過自我評價解決后對尚未解決問題，經(jīng)過學(xué)習(xí)小組合作提煉后提交給學(xué)科教師。這一行動主要是可在課前實施或課中實施，旨在讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)自主合作探究學(xué)習(xí)能力，逐步養(yǎng)成結(jié)構(gòu)化預(yù)習(xí)的好習(xí)慣。

“問題生成”主要是通過“師生共學(xué)”的課堂教學(xué)來體現(xiàn)，針對發(fā)現(xiàn)問題進行深度學(xué)習(xí)、對話、思考、評價后生成新問題。問題生成方式為自我生成、合作生成等。具體操作方式有兩種：一是教師在結(jié)構(gòu)化備課中根據(jù)課程標準、教學(xué)目標和《學(xué)生問題單》內(nèi)容，生成文本所要進一步解決的問題，要設(shè)計面向全體學(xué)生學(xué)習(xí)的《問題生成單》，并在課堂教學(xué)中安排適當時間要求學(xué)生通過對話和訓(xùn)練來完成；二是學(xué)生以小組為單位生成問題，通過對話、展示、輔導(dǎo)、評價等方式來解決問題。這一行動主要是在“問題生成課”實施，也可以在課前結(jié)構(gòu)化預(yù)習(xí)中生成。本要素旨在實現(xiàn)有效知識遷移，讓學(xué)生通過自

主、合作學(xué)習(xí)進一步學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)自主合作探究學(xué)習(xí)意識，提高分析問題、探究問題和解決問題能力。

“問題解決”主要是通過“師生共學(xué)”的課堂教學(xué)來體現(xiàn)，針對“問題生成課”發(fā)現(xiàn)的新問題進行深度學(xué)習(xí)、訓(xùn)練和評價，使文本課程的深層問題得到有效解決。問題解決方式主要是通過多元化訓(xùn)練來實施，要求學(xué)科教師在結(jié)構(gòu)化備課中精心設(shè)計和開發(fā)《問題訓(xùn)練單》，并在課堂教學(xué)中安排適當時間要求學(xué)生通過多元化訓(xùn)練來完成。這一行動主要是在“問題解決課”實施，旨在讓學(xué)生通過多元化訓(xùn)練，培養(yǎng)單位時間內(nèi)的有效學(xué)習(xí)意識和效益意識，提高分析問題和解決問題能力。

上述三個要素如何得到有效體現(xiàn)，可根據(jù)具體的文本內(nèi)容、課型特點和實際教學(xué)需要來設(shè)計，對容量小的教學(xué)內(nèi)容，可以在一節(jié)“綜合解決課”中體現(xiàn)三個要素；對對容量中的教學(xué)內(nèi)容，可以在兩節(jié)課中體現(xiàn)三個要素；對容量大的教學(xué)內(nèi)容，可以在三節(jié)課中體現(xiàn)三個要素。由此引發(fā)的主要變化是課型變化、教師角色和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變化。