第一篇：普通高中生物課堂教學低效教學行為的成因分析階段性總結

普通高中生物課堂教學低效教學行為的成因分析

及應對策略研究階段性總結 沂源縣第一中學

白

燕

從2014年1月9日開題，2月中旬正式啟動到現在，《普通高中生物課堂教學低效教學行為的成因分析及應對策略研究》課題已經經歷的半年的時間，課題組成員對高中生物課堂教學中的低效教學的成因進行了深入的課堂調研，并收集整理了形成了相關的文獻資料。在這半年多的時間里，我們通過對低效教學行為的表現，重點開始一一突破，這半年主要突破的如何解決課堂提問低效性的問題。并取得了一定的成果。

一、對課題組組員教師的管理

“工欲善其事，必先利其器。”課題的成功與否，與課題組組員的素質有很大關系，特別是作為課題組負責人的我。為了能夠盡快從各方面提高自己的科研素質，我積極參加市縣組織的各種教科研活動，并積極向有經驗的老師請教。同時積極的學習一些相關的文獻資料，首先提高自身的科研素養。為提高課題組成員的整體素質，使他們盡快掌握教育科學研究的方法，能夠更好的實施課題研究，我們組織課題組成員認真學習課題方案，采用集中與自學的形式學習相關理論知識，多次派出多名教師參加各種培訓。觀看專題講座視頻等形式，進行理論學習，更新觀念，學習新的教學方法與策略。先后組織教師學習和觀看了余文森教授撰寫的《有效教學的實踐與反思》、《給老師的100條建議》、《有效教學的實踐與反思》等教育教學理論書籍和視頻等。

二、課題研究工作的實施、活動的開展 1．團結協作，發揮整體效能。

課堂教學研究是我們課題研究的主戰場。在上學期，我們課題組制定教研計劃，利用每周二、周四下午教研時間組織開展研討課、說課、講座等形式多樣的研討活動，以“師帶徒，點帶面”的形式，先年級集體備課再全校研討。充分發揮學校內的骨干教師的作用，在研究過程中，我們注重發揮團隊作用，要求課題組的成員團結協作，發揮整體作戰效能。要求在教研中指導新教師認真解讀教材，創造性地使用教材，變“死教”教材為“活用”教材，使課堂教學真實有效。要求老師不但備教材備教法而且還要備學生，根據教材內容及學生的實際，設計課的類型，擬定采用的教學方法，并對教學過程的程序及時間安排都作了詳細的安排，認真寫好教案，課后及時對該課作出總結，寫好教學反思。

2．循序漸進，突出研究重點。

俗話說“一口吃不成胖子”，由課堂教學中低效行為比較多，如果在研究過程中，“眉毛胡子一把抓”，最終可能會把課堂弄成“四不象”，所以我們決定在研究過程中，采取循序漸進、各個擊破的方法，先從一點入手，解決好一點再解決下一點的方式。所以在課題研究的第一階段的研究重點是如何提高課堂教學中提問的有效性，解決課堂教學中出現無效或低效提問的現狀。

2.1高中生物課堂提問的作用 2.1.1．激發思維，調動積極性

當問題呈現時，學生能從已有的知識以及實際生活體驗出發，依靠自己的邏輯思維能力，主動的建構信息，從而獲取或形成新知識。

2.1.2培養獨立思考，提高語言表達能力

心理學家布魯姆?喬伊斯說過：“教會學生獨立思考，我們就給了他們自我教育的能力。要使學生在課堂上敢于闡述自己的觀點。我們不能要求學生放棄一切活躍的思考，盲目地相信某種結論。”有效的提問無疑是體現該思想的重要手段。

2.1.3反饋信息，教學交流

提問是教學反饋的一種渠道，通過對話交流，教師可以及時了解學生對知識的理解、掌握和運用的程度，并根據獲得的信息，對教學做適當的調整，有利于提高教學效果。

2.2高中生物課堂提問的現狀

提問法是教學中常用而有效的方法之一，卻常常被輕視與忽略。在當前的高中生物課堂提問中經常會出現這樣一些提問形式：

2.2.1無效性提問

不注重問題質量，問題的密度太大，一堂課教師幾乎以問題貫穿始終，這導致學生思維的時間少，對知識的理解不夠深刻。

2.2.2無意義提問

隨意性強，形同口頭禪，每講幾句便問“是不是”、“對不對”。2.2.3懲罰性提問

課堂中發現某學生不專心，便突然發問“××，老師剛剛說了什么？”等，問題的提出對教學本身和其他同學而言沒有實際幫助，僅僅為了規范課堂紀律而問。這反而可能導致課堂氛圍不融洽。

2.2.4單一性提問

問題缺少開放性、層次性與生成性。每個問題獨立單一，問題的答案也單一，問題之間缺乏聯系，沒有層次；預設性的問題多，生成性的問題少。

以上所列舉的種種提問形式, 不僅在一定程度上影響了學生對生物的興趣, 而且也使有效教學難以獲得可靠保障。

3.提高生物課堂提問有效性的方法 3.1控制問題數量，提高問題質量

沒有質量的數量是低效的，甚至是無效的，對一些不假思索就能回答的問題或回答“是”或“不是”的問題盡量少提問或不提問。能一個問題解決的就不要貪多，在問題的質量上下功夫，努力用二、三個能體現目標、突出重點的問題，解決一節課的核心任務。

3.2控制問題難度，注意問題坡度

所提的問題，不宜太易或太難。太易，失去提問的價值；太難，則喪失解決問題的信心。俗話說：問要問在點上。這個點，就是學生的思維由“未知區”向“最近發展區”的轉化點，也就是知識的增長點。同時，還要根據學生的思維特點，問題要有易到難，由簡到繁，由淺入深，由形象到抽象，使學生的思維由“問題———問題的解決——新問題的產生”層層遞進，將復雜的問題分解為一系列問題串，解決起來自然容易許多。

3.3掌握提問技術，優化提問方式

3.3.1提問要注意態度、語氣，要充滿信任感，要有鼓勵和期待。讓學生感到老師是對他們的關注、信任和愛，而不是有意難為他們，這樣，學生才敢于闡述自己的觀點。3.3.2能容忍學生的錯誤和不同的觀點。不能以自己預先設計好的答案來要求學生的回答，要在辨析學生答案正確性的同時，迅速整合其中的有益信息，相應調整自己的預先答案。

3.3.3學會等待。有效的問題需要必要的時間等待，因為一個有價值的問題是需要時間思考的。恰當的等待時間，既促進了學生的思考，也體現了教師對學生能力的信任。

3.3.4及時評價，客觀公正。正確的回答，及時肯定、表揚，并指出回答的關鍵點；如果回答失誤，通過分析和遞進提問幫助學生解決問題，樹立學生的信心，保護他們的積極性。

4.會自主提問，學會相互傾聽

愛因斯坦曾說：“提出一個問題比解決一個問題更重要”。因此，教師要有意識地培養學生自主提問的能力，在教學中把課堂上的問題下放給學生，讓學生發現問題、提出問題，提出看法，相互交流，在交流中學會傾聽別人的見解，要讓所有的學生都參與到“提問”、“傾聽”及對問題的回應中，提高自己觀察現象、提出問題，進而解決問題的能力。

總之，以過半年來的努力，我們課題組的老師們在實際的教學中，對于提問的要求是：提問要把握空間的開放度、內容的深刻性、對象的層次化，絕不能滿堂問。具體的措施：創設直觀鮮明的問題情境，引發學生的認知沖突，動搖學生已有的認知結構的平衡狀態，產生疑惑激發探索欲望，喚起學生思維的能動性，樂于發現問題，提出問題，如通過實驗或多媒體展現生物現象，創設問題情境，通過日常觀念和科學概念矛盾提出問題情境，由舊知識的拓展引出新問題情境等。教師選擇性的設計一些學生常忽視的淺顯性問題，學生難把握的理解性問題，學生未弄懂的猜測性問題等激發學生的問題意識，這是學生對自己的學習進行反思的開端。

三、課題研究成果 1.教師方面。

1.1教師的科研意識得到加強，科研能力得到提高。

這一階段的研究，鍛煉了我校教師隊伍，課題組成員的課改意識得到加強，科研水平得到顯著提高，在實驗中能不斷總結經驗。

1.2課堂教學方法發生明顯變化，以人為本的理念得到確立。

課堂上師生互動交流、平等對話，處處洋溢著課改的氣息，靈動的課堂，給學生以美的熏陶。

1.3教師處理教材和駕馭課堂的能力得到顯著提高。

學生掌握知識的過程，本質上就是一種探究、選擇、創造、實踐的過程。教師的備課就意味著他在吃透教材的基礎上，把學生需求的話題作為具體的載體，把社會實踐的真實內容作為附著物，進行重組教材、有自我個性地把握教材、面向學生工作。因此，我們的教師的教學教案就增強了適應性，如教師設計“課后小結”、“課堂學生問題隨筆”、“單元教學追記與反思”等內容，采取課前認真分析、思考，課中及時發現和解決問題。許多教師在課前都能充分地關注學生在課堂上的可能反應，并擬定多種可能有的相應對策。注重花時間去認真琢磨學生、琢磨活的課堂，更多地走到學生中間，了解他們對教材的認識和需要、了解他們的興趣、知識儲備狀況和他們特別關注的一些話題、社會現象等，并把課標的知識點有機地融入到這些學生的真正需要中。

1.4學會反思，懂得總結

《新課標》指出：“反思與建構等思維過程是數學思維能力的具體體現，有助于學生對客觀事物中蘊涵的數學模式進行思考和做出判斷”。課題組成員，撰寫了大量的文字材料，其中包括教學論文、課堂實錄、教學反思。其中教學反思不僅有公開課、探究課后的詳細反思，也有平時上課后，簡單的課后反思。現在，幾乎每個課題組成員都養成了寫課后反思的良好教研習慣。

2.學生方面。

現代學習方式的基本特征是：主動性、獨立性、獨特性、體驗性、問題性。通過研究性學習、參與性學習、體驗性學習和實踐性學習等，實現學習方式的多樣化。讓學生在學習中掌握方法，變“學會”為“會學”，使課堂教學省時而高效。

2.1學生變得愛學習了。

課堂上與教師大膽對話、提問質疑，學習中與同學熱烈討論，互相交流。2.2綜合素質提高了。

學生的學習思路開闊了，提高了解讀文本信息、獲取知識信息、合理運用知識信息的意識和能力。養成多側面、多角度尋找分析問題、解決問題最佳方法的習慣；學會運用自己的直覺和想象力去體驗、去猜測；掌握運用多種方法、通過多種途徑尋求任何一個可能結果的策略；獲得在學習中體驗、探究，提出新的想法，對失敗和挫折的無所畏懼，嘗試新事物后的喜悅等情感。自主學習能力提高了。

2.3合作學習更加有效了。首先是分工明確。在教師的引導下，每一個學生在小組學習中都有事可做，使每人在小組學習中都有表現自己的機會，使每個成員都意識到自己是小組中不可或缺的一份子，讓人人都成為小組學習的主人。其次建立機制。讓每個成員感到自己 4 的行為會影響整組的學習結果，引導學生學會傾聽別人的述說，尊重別人的意見，從而使組內出現“互動、互助、互勉、互進的局面。

四、問題與對策：

反思這研究的過程，我們取得了一定的成果，同時也發現研究中還存在著一些問題，主要表現在：

1．如何幫助年輕教師更好的解讀教材，把握各學科中的重難點，合理設計課堂中的提問，提高課堂教學的有效性。我們將繼續深入、系統的開展“傳、幫、帶”的方式，結合校園網，形成資源共享，構建實施有效課堂教學模式。

2．課題注重實施有效課堂教學的操作策略的研究，但如何評價一節課是否高效的研究還有欠缺。所以我們要加強有效課堂教學評估方案的研究。

3．如何根據所教的課題和學生，從不同的問題中選擇最佳問題，避免教學中搬用參考資料上的問題等。這些問題都值得我們進一步研究探討。

4．課題研究的過程材料還不夠規范，具體的案例分析還較少。

在今后的研究工作中，我們將繼續加強課題的管理，對課題做更細致、更深入的研究。繼續解決課堂中的其它的低效問題。（解決的順序是：多媒體課件的低效性問題、學習方式的低效性問題、對學生激勵的低效性問題、教師語言的低效性問題、教學方法的低效性問題等），采取各個擊破的方式，最終達到最高效的課堂。

第二篇：英語課堂低效教學行為特征及其成因

英語課堂低效教學行為特征及其成因

摘要：教學是雙邊活動，是教師教和學生學的統一。英語課堂教學是培養學生英語綜合能力、促進學生發展的主陣地。隨著新課標的實施，教師把新理念、新精神融入到教學之中，課堂教學呈現出了一片勃勃生機的景象，讓人感到了全新的氣息。

關鍵詞：低效教學；有效課堂

課堂是教師教學的主陣地，是學生學習的主戰場。課堂教學行為是否有效直接關系到教學活動能否順利實施，教學目標能否成功達成。與新課程改革的要求相去甚遠，課堂教學基本上可以用“灌、磨、秀”來概括。

灌：一問到底、一講到底。學生自主能動性難以發揮。

磨：利用可以利用的一切時間實施“題海戰術”。

秀：教師做秀，花架子多，華而不實。

根據筆者在日常教學實踐中的觀察及聽課，現將教學中出現的低效教學行為特征總結如下：

一、低效課堂的行為特征

1.教學時間分配不合理，一味趕進度

由于課時安排不科學，前松后緊，造成有些教師上課實行“一言堂”，根本無暇顧及學生的接受情況。甚至為了節約講解時間，教師直接給學生勾畫教輔資料上的重難點，要求學生課后死記硬背，隔日進行聽寫，并對不通過者實施處罰。

2.教學目標虛化，重、難點不突出，胡子眉毛一把抓

教學目標是實現教學有效性的基本保證。教師對教學目標定位不清，以至于在課堂教學的過程中，教師總給人沒有方向的感覺，所有涉及的內容都要提一下，但是卻往往出現胡子眉毛一把抓，卻抓不住重點的現象。

3.課堂教學活動沒有服務于當堂教學目標的達成為體現新課改理念，確立學生在教學中的主體地位。教師創設出各種突出學生自主探究能力，獨立自主學習的教學活動。但是其中也不乏一些教學目標不清晰，華而不實的活動，造成低效教學。

例如，有教師每節課上必讓學生輪流唱英文歌曲。此舉雖然課前活躍了課堂氛圍，但是此教學活動的設計并沒有恰當的服務于教學目標的達成。反而在有限的課堂時間里，白白流失了10多分鐘，學生在隨后的聽課中也略顯松散。某校的一節公開課上，教師課堂教學的目標是聽多段英文聽力材料以提高學生的英語聽力能力。

教學活動的形式不能只圖表面上的熱鬧，而要有一定的語言知識和技能作為支撐。教學活動的設計要以學生為主體，要有明確的目的和目標，即為什么要這么設計，學生通過此活動會學到什么，要讓學生在活動中用所學的語言進行交際。

4.學生良好學習習慣的培養流于形式，缺乏實質性的自主和合作

教師在傳授學科知識時，不可能原原本本地將學科知識傳授給學生，還存在一個學生能否接受知識，如何接受知識的問題。新課改突出了“以學生為學習主體，培養學生創新能力與實踐能力”的新理念，使學生能自主學習和合作交流是英語課程、教學改革的重點內容。

例如有的課堂必要對學生進行各種形式的分組，設計形形色色的小組活動，看起來氣氛活躍，熱熱鬧鬧，學生的積極性也顯得很高，可一細想，活動的內容、學生的操練似乎只是簡單的句型重復而已，有的甚至與本課的主題沒多大關系，有的答案顯而易見，卻要留有時間進行討論。

而新課改倡導的小組合作學習，是指以小組為單位，在教師的指導下，通過組內學生的自主探究和互助活動共同完成學習任務的一種學習方式。

5.教學過于追求手段現代化，濫用多媒體

筆者曾聽過這樣一堂語法課：從新課導入之后，教師自始至終按著鼠標或遙控，要說的、要寫的會在屏幕上一一出現，于是整節課下來，在黑板上沒有留下一個字或一句話。期間教師留有大量時間供學生來抄寫屏幕上的內容，而教師的講授部分也只是照讀屏幕上呈現的信息。在課堂教學中，板書是不可能用幻燈、投影、屏幕來完全代替的。課件演示的速度比較快，停留的時間比較短，學生很容易將所學的內容遺忘。

二、課堂低效的原因

柯蒂斯（Curtis1982）認為，學校管理的因素、外部的因素和教師個人的因素都會導致教學的失敗。我們可以從這幾個方面來探討低效教學的成因。

1.教師方面

教師是否掌握所教的學科知識直接關系到教學質量。為了保證教學質量，教師必須刻苦鉆研，力求精通所教學科的專業知識。教師還要對教學策略進行研究，積累行之有效的教學方法，不但要具備傳授學科知識的能力，也要具備制定合理的教學計劃的能力。

2.學生方面

①學習動機不足：動機是指能引起、維持一個人的活動，并將該活動導向某一目標，以滿足個體某種需要的行為動力。

②學習習慣不好：學習習慣是在學習過程中經過反復練習形成并發展，成為一種個體需要的自動化學習行為方式。

③學習方法不當：由于班級學生人數多、課時緊，大部分教師依然采用“填鴨式”的傳統講授方法，所以學生的學習還是停留在被動接受，死記硬背、機械模仿、題海戰術的層面。

3.機制因素

教師的評價沒有做到科學、公正。

教師沒有給學生足夠的表現機會，而且有些教師給學生提供的學習機會不均等。學生學習的主體地位得不到很好落實。

4.學校管理的因素

學校管理不善會影響教學質量。除了學校本身的管理以外，學校管理還包括教師聘用、教師選拔、教師上崗、工作安排、晉升等諸多方面。

綜上所述，對于課堂教學中存在的低效教學現象和行為，教師要認真地去對待、審視、反思課堂教學行為，分析導致課堂低效的原因，并努力去尋找、嘗試解決的辦法、方案，只有這樣，才能有效提高英語課堂教學效率。

參考文獻：

[1]英語課程標準解讀[M].北京：北京師范大學出版社.2007.[2]周知梁改善低效教學，實現課堂教學的有效性大學英語（學術版）

[3]丁瓊英語課堂低效現象之剖析《現代教育科學?普教研究》

[4]劉秀艷探析課堂低效教學中的學生因素《學周刊》2012年第11期

（作者單位：甘肅省蘭州61中（蘭化一中）730060）

第三篇：課堂教學12種低效行為

課堂教學12種低效行為

1.講評課上學生“爬黑板”無目的。

解讀：講評課課前在黑板上公布選擇題答案無可厚非，但如果在講評課中間，讓學生到黑板上寫出選擇題的答案，那就是純粹為“爬黑板”而“爬黑板”。學生爬黑板，是課堂教學的一個有效環節，目的是為了了解學生對所學知識的掌握情況，以便教師有針對性地講評。

這條錯誤的提出，就是要求老師們明確讓學生“爬黑板”的目的，預先確定好“爬黑板”的學生的層次和要解決的問題，充分利用好“爬黑板”的預設與生成。

2.課堂上滿堂灌、集中講、集中練，講練比例失調。

解讀：這是課堂教學中常見的三個極端行為，是抵觸課堂教學改進行動、不尊重學生主體地位、不顧學生學習效果的典型表現。

一堂課連續講授時間不宜超過30分鐘，“學為主體、練為主線、講與練有機結合”是我們課堂教學改進行動的基本要求。事實表明，“有講有練、邊學邊練，講與練有機結合”，是充分調動學生思維行之有效的方法。課堂教學要符合學科特點，要處理好“講”與“練”的關系。有的學科適合講一條練一題，而有的學科就不能這樣，它需要經過學生的整體把握和感悟之后才能練，況且，課堂練習也不能只練選擇題，應該兼顧各種題型才好。

3.假問題充斥課堂。

解讀：那些學生不需要動腦筋就能回答的問題是假問題；一個90%的學生能很快回答的問題是假問題；那些老師領著學生自問自答式的問題是假問題。假問題充斥的課堂看起來師生互動很活躍，但實質是低效的。因為學生沒有經過思維，就不可能學到真正的知識。假問題出現的原因主要有兩個：一是教師對問題教學的目的不理解，二是教師備課不充分。

另外，“對不對”、“是不是”對有些老師來說，可能是一種語言習慣，但這種習慣一定要徹底改掉。

4.課堂教學結構松散。

解讀：有的老師沒有創設教學情境，沒有課堂導入，上來就講，問題與問題之間，知識與知識之間，沒有過渡語言，也不給學生揭示問題之間的內在聯系，一個問題一個問題地羅列；有的老師沒有課堂小結，即使有，也只是手指板書提綱重復一番，沒有言簡意賅、畫龍點睛地概括出本節課的核心內容和知識體系，沒有給學生留下進一步思考的問題。

一節課下來，“自主”、“合作”環節貌似有了，老師講得也少了，訓練題目也跟上了，看似什么也不缺了，實際上卻沒有給學生留下一個清晰、明確、完整的知識結構。

5.片面追求“自主”與“合作”，沒有處理好“自主合作”與老師講授的關系。

解讀：有的老師僅僅把“合作學習”作為一個教學環節出現在課堂上，沒有充分發揮“合作學習”的作用。“自主學習”是“合作學習”的基礎，學生在“自主學習”中解決不了的問題，才能通過“合作學習”來解決，“合作學習”解決不了的問題，再由老師解答。

“合作學習”的課堂氣氛應該是民主的、和諧的，既有學生之間的合作，也應該有師生之間的合作。教師必須在學生“自主”或者“合作”之前，提出明確的“目標和標準”，讓學生按照這個“目標和標準”去“自主”、“合作”。學生“看看、背背”不是真正的自主學習，前后、左右同學泛泛地“討論”一番也不是真正的“合作學習”。

我們強調“自主”、“合作”，不是削弱老師的講授功能，重要問題老師還是應該講透徹，重要的知識，還得需要老師根據學科特點加以概括、歸納，形成有規律的東西呈現給學生。其實，老師也是“合作學習”中的一員，應該“該出手時就出手”。

6.機械地硬性規定主觀命題的答案要點。

解讀：文科教學中，有的老師在講評題目或試卷時，將主觀性題目的參考答案或者制作在課件上，或者抄在黑板上，或者印發給學生，這些做法本身沒有錯，但有的老師往往還會再進一步要求學生必須記住、背過。這樣做，純粹束縛了學生的思維，尤其不利于文科成績的提高。

對于文科的主觀性命題來說，答案往往不是唯一的，僅是參考性的，它要求的是主題明確、要點準確，允許學生在基本的答案要點之外有自己的見解。同時，不同的命題者對于同一個問題的理解也可能存在差異，因而答案的表述也就不會完全一樣。因此，在進行文科主觀性試題的講評時，除了要讓學生把握該題的主題思想、理解必要的答案要點外，還要指導學生創新，這樣才能有利于學生創造性思維的培養。

7.剝奪學生思維，直接將答案呈現給學生。

解讀：在課堂上，有的老師擔心授課進度，擔心課堂秩序，一些重要問題雖然也進行了提問、引導，但還沒有經過學生思考回答，或者學生的回答不正確，老師也不再進一步啟發引導，就迫不及待地將答案講了出來。表面上看，這樣的課堂教學進行得很順利，秩序不混亂，但是，它沒有幫助學生真正構建起新的知識體系。在這里，老師既是思維的主導，又是思維的主體，唯獨不見學生，他丟掉了課堂秩序最關鍵的東西——課堂思維秩序，因而，課堂效果大打折扣。

而事實上，老師控制課堂秩序的標準，是看學生的思維秩序是否展開、活躍、有序、有實效。良好的課堂思維秩序，關鍵在于處理好學生思維的“等待時間”與教學進程的關系。用“真問題”組織教學時，要給學生留足兩個“等待時間”。第一等待時間：問題提出后要等待全體學生都能產生思維結果，教師不能用自問自答式的講解剝奪學生的思維空間；第二等待時間：學生表述思維結果時，老師要耐心傾聽，直到學生講完為止，允許異想天開和稀奇古怪，允許正確與錯誤并存。老師要引導學生思考、討論，使問題的答案逐步趨于完善，不要將學生的思維結果強行拉到自己的預設上來，更不能越俎代庖。兩個“等待時間”是課堂教學中老師還給學生學習過程和學習方法的真正體現。

8.沒有掌握學情的講評。

解讀：考完試（包括學生做完練習題），閱完卷，人們習慣上關注分數。學生如此，老師如此，學生家長更是如此。而對于考試中的“失誤”和“失分”卻往往重視不到位。

考試后的分數固然重要，它反映了學生對所學知識的掌握情況、技能的熟練程度和智能的發達水平，而知識的漏洞、技能的缺陷、智力的不足，卻體現在成績之外——“失誤”和“失分”上。在檢測性考試或診斷性考試結束后，師生的著眼點應該放在“失分”上而不是在“得分”上。統計發現，考試中因失誤而失分的現象是相當普遍的：每科平均失分在10分以上的學生約占30%，5—10分的約占60%，5分以下的約占10%，不失誤的學生基本沒有。失誤的主要原因不外乎：有的學生因審題不縝密，曲解題義而失分；馬馬虎虎，眼下誤、筆下誤，眼高手低，“會”而失分；對知識一知半解最終得不出結果或回答不全面而失分；書寫潦草、答卷不規范而痛失步驟分或卷面分；還有的是因為對上次考試的“失誤”、“失分” 不細研究、沒吸取教訓而重蹈覆轍，再考再失分，等等。

以上的損失，有學生的原因，亦有老師的原因。對“失”的原因，師生要共同研究，仔細探討。每次考試后，只要大家都集思于“失”上，就能大大減少以后的“失誤”、“失分”，杜絕重復失分現象的再次發生。事實提醒我們，考后工作要重于考試過程。要采取具體有效的針對性措施，認真地、有區別地、有步驟地認真對待。作為教師，要詳細地統計好錯題和“失誤”、“失分”情況，以及失分人數和失分率等數據，制成統計表或統計圖，以引起下段教學的注意。若為班主任，工作量會更大一些，可要求學生對各科進行全面地分析、統計，分析失誤的原因，統計失掉的分數，包括單科失多少分，總共失多少分，并且制訂出下次考試的目標分數。這樣的統計分析，定會使學生對自己的“失誤”、“失分” 感到震憾。

當學生對自己的“失誤”、“失分”有了充分的認識后，老師應當及時地、有針對性地加以引導和要求：審題不縝密的，平時要在審題時精讀細研；會而失分的，要注意在知識掌握的扎實性和牢靠性上下功夫；被扣卷面分的，平時要注意書寫訓練，加強卷面規范化，等等。也可以舉行優秀試卷展評活動，通過讓學生 作總結、談體會等方式達到教育目的。同時，老師還要督促學生建立健全錯題本、糾錯本等，在每個失誤的地方寫下點滴體會，并且組織好二次過關考試，以使學生達到“滿分卷”。

對于布置學生課后做的習題，老師一定要在全部批閱后，根據學生的答題情況，提前備課，進行分析、歸類、歸因，找準講評的側重點以及為解決該問題應該采取的措施等。對于在課堂上隨時所做的鞏固練習題，老師應該利用提問、訪談、抽查等形式預先了解大部分學生的做題情況，然后再進行有針對性地、有代表性地講評、點撥。

9.漠視課堂生成，不能有效地利用學生的錯誤進行課堂教學。

解讀：學生在課堂上回答問題、或者做題，出現意想不到的錯誤是正常的事情。對于類似的錯誤，有的老師要么視而不見，要么就是表現出很不耐煩的樣子。出現這種狀況，主要原因是教師的備課不充分，即使理由是怕影響教學進度，也是不可原諒的。這樣簡單的處理方式，既不能給學生解決問題，又浪費了其他學生的時間，還會挫傷學生學習的積極性。

高效優質課堂要求，教師可以給學生留下思考的問題，但不能給學生遺留困惑的問題。對于發生在課堂上的上述現象，老師應該立即抓住典型錯誤，引導學生分析成因，找出避免類似錯誤的方法和規律。這樣既可以使犯錯的學生“刻骨銘心”，也可以使其他學生受到“警示”，從而增強課堂教學的效果。事實上，善于利用學生的錯誤來解決問題，避免錯誤，這也是一名教師在課堂上最容易“出彩”的地方。

10.課堂提問不規范。

解讀：課堂提問要指名道姓，這既能體現老師對學生的關注和尊重，又能使學生感到都有被提問到的可能，全體同學就會積極認真地思考、準備回答問題。課堂提問不規范的典型表現有：

⑴倉促提問。課堂提問的正確程序應該是：創設情景→教師設問→學生思考→提問學生回答→教師點評。就是說，課堂提問時，老師一定要先提出問題，給每個學生都留出思考的空間，然后再找學生回答，這樣可以讓每一個學生在這個 問題上有所收獲。然而，有的老師是先提問題，后叫學生，這不但違背學生的認知規律，達不到教學目的，而且擾亂教學秩序，挫傷學生思維的積極性。因為對于被提問的學生來說，突如其來的提問會使他心慌意亂，無法進入思維狀態。

⑵強迫提問。課堂提問應該在積極主動、民主和諧的氣氛中進行。提問的學生過于集中，從表面上看，課進行得很順利，但易被假象所迷惑，許多學生不明白的問題將被掩蓋（這其實是涉及到受教育的均衡問題）。因此，課堂提問要兼顧不同層次、不同類型的學生。當學生對提問不能做答時，教師如果強行點名提問，也會將被提問的學生陷于被動難堪的境地，把教學秩序導入混亂。

⑶窮追猛問。學生踴躍回答問題，說明其聽課思維積極、注意力集中，教師應該努力保持學生的這種思維活躍狀態，珍惜和尊重學生的積極性、創造性。當學生的回答不全面時，不可過分苛求學生，不必“還有呢，還有呢？”窮追猛問到底，非得要學生回答得像老師設計的那么圓滿不可。遇到這種情況，教師可以用提問其他學生或再啟發誘導或自己補充等方法來解決。否則，踴躍回答問題的學生往往以佼佼者的形象站起來，結果以失敗者的姿態坐下了，這樣，勢必會影響學生發言和交流的積極性。

⑷低級提問。教師應該認真備課、備學生，精心設計課堂提問，其難易程度要符合教學目標、教學內容、教學原則和學生認知規律特點，過難或過易都達不到啟迪學生思維的目的。特別應該指出的是，向學生提問思維含量不高的問題或過于簡單的問題，不僅無助于啟發學生的思維，反而容易引起反感。學生回答之后的點評也要注意改進。有的老師不論學生回答什么，都是“很好”、“不錯”，表面看是“拿起了表揚的武器”，但卻沒有告訴學生一個思考問題的標準；還有的老師對學生的回答不做評價，接著提問其他學生再答，使學生無法判斷自己回答得準確與否；更有甚者，有的老師一聽到學生回答得不對，就立即打斷，也不給學生分析錯在什么地方。

11.自主學習無的放矢。

解讀：“把時間還給學生”，是課堂教學改進的基本要求之一，但有的老師往往以此為借口，在無任何學習要求的前提下，把課堂放給學生，讓學生整堂課讀 書、背誦、做練習等，浪費課堂時間。學生是有差異性的，“沒有教不會的學生，只有教不好學生的老師”只是一種教育理念而已。如果將這個理念引申為“只有考上大學，學生才是學得好、老師才是教得好”的話，實在不敢茍同。因為從升學的角度看，確實就是有大量教不會的學生存在嘛！應該承認，人在智力上的差距是要比體力上的差距大得多的。因此，要研究和搞好分層教學，布置作業與檢查反饋也不應該一刀切。在教學中，如果老師沒有要求地將課堂放給學生，就會導致有的學生在這段時間無所適從，無所事事，甚至干脆干一些與學習無關的事情。

這就要求，我們老師在備課的時候，要將學生知識生成過程的哪一階段給學生，怎么給學生，在學生知識生成過程中老師該做什么、學生該做什么設計好。在課堂上，我們如果做到了“把思維的過程還給學生，把思維的時間還給學生，用思維的時間開掘思維的空間，這樣，就能從真正意義上把學習的權利還給學生”，才會用“過程”產生知識、形成技能，我們的課堂教學過程才會真正成為智慧形成和生命成長的過程。

除了單元考試外，老師不能讓學生整堂課都做練習題。老師應該采用“做題（讀書）——檢查——講評（點撥）——鞏固”這樣分段循環的方法來處理一般的習題課，以便能夠更好地調整學生的注意力，提高課堂效率。

12.關于教師板書和教學語言。

解讀：有的老師板書字跡潦草，書寫較差，有的老師板書比較隨意，不是一個完整的知識網絡，從中看不出這位老師的板書是否有過“設計”，還有的老師在沒有導入新課之前，板書提綱就早已寫在黑板上了，這勢必導致講課過程中一個問題一個問題地羅列，問題之間、環節之間缺少過渡語言。

嚴謹、邏輯、規范、凝練的課堂語言，應該是每一位老師追求的目標，課堂上要多用引導性、點撥性語言啟發學生思維。但有的老師課堂語言羅嗦、語速過快、帶有口頭語，甚至還有一些不符合學科特點的語言。

譬如說：提出問題以后，不要輕易地綴上一句：“這個問題很簡單。”這首先表明了這位老師設計的課堂提問思維含量不高，是一個比較低級的提問，不僅無助于啟發學生思維，反而還會容易引起反感。

其次，容易給學生造成誤導，形成思維惰性，因為“這個問題很簡單”，很多學生就可能不再慎思、深思，削弱了學生對這個問題的探究力，甚至干脆不去思考而開了小差，形成課堂氣氛的沉悶無語局面。

第三，假如有同學起來回答這個問題，也可能會出現兩種后果：一是即使這個同學會回答對了也不能引起共鳴，因為老師有言在先，“這個問題很簡單”，回答對了也沒有什么了不起的。二是假如某個同學回答錯了，或者表述得不圓滿，那么，這個同學必然心慌意亂，叫苦不疊：這么簡單的問題自己還回答不上來，確實沒面子呀!余下的時間他如坐針氈，并決心以后再也不回答這個老師的提問了，以免“上當受騙”。

開灤一中教師五忌諱： 一忌：問“是不是，對不對” 二忌：剝奪“等待時間” 三忌：問“還有呢？還有呢？” 四忌：表面看是“拿起了表揚的武器”，五忌：說：“這個問題很簡單”

第四篇：高中歷史課堂教學低效現象的成因及對策分析

高中歷史課堂教學低效現象的成因及對策分析

2006年秋我省全面啟動了普通高中新課程實驗，幾年來，新課改的爭議一直不斷，毋庸置疑，我省的新課改取得了巨大的成功。就歷史學科而言，新課程改革要求歷史教學必須適應時代發展的步伐，要求廣大教師轉變教學觀念，轉換教學方法，突破傳統的教學模式，因此給歷史教師的課堂教學帶來了更多的機遇，也帶來了更大的挑戰。廣大教師努力踐行新的課程標準，把握新的課程理念并應用于自己的日常教學中。畢竟新課改還在探索中前進，經過幾年的教學實踐，我們發現在高中歷史課堂教學中，教師教學的投入與產出不成比例，學生負擔沉重而且也學無所獲，歷史課堂教學中的低效現象較為普遍存在。隨著新課程改革的深化，課堂教學的有效性備受關注，為此筆者就當前高中歷史課堂教學的低效現象，分析其成因，尋求其對策，以提高歷史課堂教學的成效。

一、透視歷史課堂教學低效現象的成因

1、學生歷史基礎知識薄弱。歷史新課程要求學生有較扎實的基礎知識，才能適應高中歷史的專題教學。但我省初中歷史中考時實行開卷考試，這在很大程度上導致學校、學生對歷史學科的不重視，導致學生對記憶的不重視，養成了過分依賴課本的習慣，使學生進入高中后，造成歷史基礎知識薄弱，主要表現為：時間(年代)觀念薄弱，空間(地點)觀念模糊，歷史概念不清，歷史線索混亂，對基本史實識記不準確，史實混淆，學過的歷史知識形不成體系和結構。如筆者在研究銅陵市市級立項課題——《“職高綜合班歷史課堂教學探索”課題》（2005年6月由銅陵市教育局教研室立項，于2008年6月順利結題）的時候，對普高高一學生進行了歷史基礎知識問卷調查，結果出現70%的同學連鴉片戰爭哪一年結束都不知道的現象。這一狀況無疑給高中歷史新課程的實施帶來許多意想不到的困難。學生這種薄弱的基礎知識，使高中歷史課堂教學困難重重，其教學效率可想而知。

2、歷史教材本身存在著諸多不足。高中歷史新課改的一個突出特征是教材發生了很大的變化，由原來的一綱一本到現在的一標多本，由原來的通史體例轉變為模塊專題式體例。筆者在教學實踐過程中發現這種體例解決了原來初、高中歷史課程“螺旋式”、“循環式”的教學弊端，但也存在諸多的不足。第一、時空跨躍性大，淡化了歷史學科的時序性，從而造成學生對歷史時空感的困惑。如人教版必修Ⅰ第五單元第19課《俄國十月革命的勝利》重點講述了十月革命勝利的偉大意義，中間過渡幾個單元，到了第八單元第27課《世紀之交的世界格局》開頭就介紹戈爾巴喬夫改革失敗導致蘇聯解體。從十月革命到蘇聯解體之間的蘇聯社會主義建設的內容在必修Ⅰ中屬于空白，從而使學生很難理解蘇聯為什么很快就解體，僅僅就因為戈爾巴喬夫的改革嗎？而這段歷史卻放在了歷史必修Ⅱ第七單元中闡述。第二、割裂了歷史的整體性，淡化了歷史學科的全面性，使我們的學生只見“線”而不見“面”。同一個歷史事件被割裂成若干塊，或在同一個模塊的幾個專題中分別敘述它的幾個側面，甚至分在幾個模塊中來敘述。如中國歷代的政治制度都與當時的社會、文化、經濟、軍事、民族、宗教的背景密不可分，而新課標過分強調三個模塊的區別，人為割裂了政治、經濟和文化之間的內在聯系，破壞了歷史事物時序上的縱向聯系和彼此之間的橫向聯系。如十一屆三中全會的內容，在必修Ⅰ“民主政治建設”中有介紹，在必修Ⅱ“偉大的歷史轉折”中也涉及，在必修Ⅲ《新時期的理論探索》中也要講，把體現政治、經濟、文化的同一歷史事件割裂為三部分，人為

地造成了內容的不完整。這種體例的教學，往往教師覺得難教，學生覺得難學，一定程度上影響了課堂的教學效率。

3、教師在課堂教學方面存在著不足。教師的有效教學是提高課堂教學效率的一個關鍵因素。教學模式上，那種單一“灌輸”的教學模式還是比較普遍地存在著，學生的主體地位得不到充分的體現和尊重。在課堂教學中，課堂教學手段的單一；教師不能準確把握教材，抓不準重難點；教學方法和教學設計不能從學生實際出發，不能做到照顧全體；教師不能充分利用現有技術設備節約時間，提高學生學習興趣，課堂缺乏藝術性；教師在課堂上教學中暴露出準備不充分，教師的課堂教學隨機性較多，使得課堂教學的整體實效性不高；教師對教材內容的處理和把握也比較死板，沒有根據課程標準的要求對教學內容進行有效的、合理的取舍和拓展，等等。這些都直接影響著課堂教學效率的提高。

二、克服歷史課堂教學低效現象的對策

歷史課程標準指出：歷史課程改革的核心是課堂教學模式的改變。課堂教學是教育的主陣地，也是教學改革的瓶頸所在，而有效性則是課堂教學最本質的要求。針對高中歷史課堂教學中的低效現象，筆者認為作為一名歷史教師，面對新一輪課程改革，必須樹立有效教學理念，掌握有效教學手段，力求從備課-上課-課后反思方面尋求有效對策，以提高歷史課堂教學的效率。

1、提高課堂教學效率，應從精心備課做起。課堂教學效率如何，備課至關重要。因為備好課是教師搞好教學的先決條件，它是保證教學效果，提高教學質量的一個十分重要的環節。第一，備教材。日常教學中，教師要做到不上無準備之課，認真構思、精心設計每一個教學環節，教師只有深入鉆研教材，精心設計課堂教學，才能取得良好的教學效果，上課時才能得心應手，左右逢源。教師在備課時，要確定一節課的教學目的與要求，找出教學重點和難點。同時要對教材適時補充，有效整合，實現二次開發。針對新課程歷史教材方面的不足，教師應根據學生實際，根據教學需要，在各個教學環節中對教材內容進行科學合理的加工或整合，使教材更好地服務于教學，提高課堂教學的有效性。第二，備學生。學生的認知水平與知識背景和我們教師存在著相當大的差異，在深入研究教材的基礎上，更要細致了解我們的學生。所以，教師在備課的時候，一定要了解自己所教班級學生的認知水平和思維特點，了解學生的思想動態及歷史知識水平和能力的狀況，有針對性地設計教案并確定教學方法。做到在面對全班學生時有的放矢，而不要一味“畫地為牢”，走好“提高教學效率”的起步。

2、精心打造教學環節，向課堂45分鐘要效率。華東師大歷史系許紀霖教授曾說：“我改變不了這個世界，但我可以改變我的課堂。”教師要精心打造自己課堂的教學環節，必須改變那種照本宣科式的教學模式，改進教學方法，切實提高課堂教學效率。第一，優化教學內容、實施有效教學。在歷史課堂教學中教師應當探求適合新課程改革的教學方法、教學模式，優化教學內容。在教學中如果教學方法得當，那么可以激發學生強烈的學習興趣和求知欲，從而提高課堂教學效果。如在學習歷史必修Ⅱ第三單元第10課《中華民族資本主義的曲折發展》時，教材將中華民族資本主義的發展分為三個時期，即“民族資本主義的初步發展”、“短暫的春天”、“曲折的發展”。同時，教材還引用了包括引言在內的五段文字以及六幅圖片作為正文之外的補充閱讀材料，大大地充實了教材的內容。可以說，教材體現了編者充分尊重課程標準以及在課程標準基礎上的再創作再加工的編輯思想。但是，當我對教學內容做進一步分析時發現，教學中

如果完全按照教材順序來講述，學生可能無法感觸到真正的歷史。因為就歷程而言，從民族資本主義的產生到發展一直延伸到建國后對資本主義工商業的改造，有近百年的歷史，教材中涉及的內容繁雜，且大多以結論的形式呈現，一些史實的敘述又顯得生硬呆板，難以激發學生學習的興趣。為此我以民族企業的優秀代表榮氏企業的百年興衰材料作為線索，組織學生以小組為單位，圍繞榮氏家族企業的興衰榮辱展開討論，學生了解了榮氏企業衰榮辱發展的歷程其實也就從整體上把握了中華民族資本主義發展的概況。第二、采用靈活多樣的課堂組織形式，充分發揮學生的主動性。有專家指出：“考察教學效率標準之一，應該是學生積極主動參與的程度。在一堂課上，如果有70%以上的學生以主人翁的姿態，積極主動參與教學過程，這可以說是一堂高效率的課。”新課程標準下的歷史課堂不再是以教師主導、主演、滿堂灌的獨角戲，不僅關注知識的傳遞，更要關注學生的學習興趣、學習方式和學習效果。那么改變這種歷史教學現狀的關鍵是充分發揮學生的主動性。在課堂教學中，教師必須做到以學生為中心，積極引導學生參與教學過程，通過創設情境、收集資料、課堂模擬等活動，開展如討論、辯論，合作探究等多樣的組織形式，引導學生主動參與、積極探求、體驗歷史過程，使教學過程中信息的傳遞由教師→學生的單一途徑變成教師→學生、學生→教師、學生→學生等多元途徑，讓每一位學生都有所想、有所問、有所講、有所作、有所學、有所獲。第三，善于設疑，巧妙釋疑，調動學生學習積極性。課堂設疑是歷史教學的一個突破口，問題設計得精當、新奇，可以大大激發學生思維的積極性，引起他們的興趣，引導學生步步深入去“發現真理”，其教學效果遠勝于注入式教學。如在歷史選修課程《20世紀的戰爭與和平》中，關于一戰的爆發原因，教材的表述有根本原因、主要原因、直接原因、導火線等等，如果單純的一條條講述不能引起學生的興趣，如果設計一個觀點評析問題，“有人說，一戰是一次偶然的災難，假如在巴爾干半島不發生塞爾維亞民族主義者刺殺奧匈帝國皇儲夫婦，一戰就不會爆發？”這樣引導學生去積極思考，能得出一系列結論，從而使學生把握一戰爆發具有必然性是多種因素綜合作用的結果。第四、課堂小結，課堂教學的點睛之筆。課堂小結是課堂教學的必不可少的環節，完美的小結，可以使知識得以概括、深化，使整個課堂教學結構嚴謹，渾然一體，又可以承上啟下，為新課作鋪墊，從而使課堂教學有一個完美的結局。但這個環節極易被忽視，課堂上要么沒有小結，要么只是簡單地復述一下本節課的主要內容。所以，我們應認真設計，精心準備，讓課堂小結成為提高課堂教學實效的點睛之筆。

3、課后及時反思，保證課堂教學效率。《普通高中新課程方案導讀》中認為“反思性教學就是在教學實踐過程中教師對自身的教學行為不斷進行反思的一種行為，是教師將自己的教學活動和課堂情境作為認知對象，對教學行為和教學過程進行批判的、有意識的分析與再認識的過程。”課后反思是課堂教學的必要組成部分和有益的補充。思之則活，思活則深，思深則透，思透則新，思新則進。通過反思來對我們的課堂教學進行回顧、審視、分析總結，有助于我們保持清醒的頭腦，把新的課程理念落實在行動中。在日常教學中，有很多值得我們教師反思的事。如教完每節課后，考慮你所創設的情景是否與學生實際生活聯系緊密？是否與上課內容相符？教學內容是否安排欠妥，教學方法設計不當，教學重點是否突出，教學方式是否單調等等。筆者認為，在學習后實踐，在實踐后反思，在反思中改進，在改進后再學習，及時客觀的找出教學過程中的不足，不斷提升自己的教學能力，從而為課堂教學效率提供必要的保證。

回顧新課程改革的歷程，成功的歷史課程改革在很多程度上取決于歷史教師教育觀念和教學行為的轉變。因此，要使歷史課堂教學從無效、低效走向有效、高效，需要我們每位歷史教師立足于課堂教學實踐，反思教學歷程，轉換教學思路，培養有效教學觀念，使課堂教學得以高效優質地進行。

第五篇：普通高中生物課程標準與高中生物課堂教學

普通高中生物課程標準與高中生物課堂教學

一、普通高中生物課程標準的基本理念

1.提高生物科學素養

2.面向全體學生

3.倡導探究性學

4.注重與現實生活的聯系

二、與理念相關的問題

1.生物科學素養理念的提出對高中生物課程產生了哪些影響？

一是要增進對科學知識的理解，構建更合理的知識體系

二是要增進對科學過程和方法的理解，重視模型方法和教學方法在探究中的運用

三是要增進對科學、技術、社會三者關系的理解，突出科技意識培養和系統分析能力的發展

2.面向全體學生是否意味著降低教學水準?

課堂教學中應該如何體現面向全體學生?

一是精心設計問題,讓每位學生都有事可做

二是課堂提問及練習既要有針對性,又要有全面性

三是努力改革教學方法,調動全體學生的積極主動性

四是布置給學生的作業要根據難易程度分級編組

3.探究性學習在高中生物課程中有什么價值

4.為什么在高中生物教學中要注意與現實生活相聯系

三、新課標對高中生物教師提出了哪些新的要求

1.更新教育觀念

2.擴大知識面

3.轉變教師角色 傳授者與促進者;管理者與引導者;居高臨下與"平等中的首席

4.調整教學策略 知識傳授與學生發展;教師的教與學生的學;結果與過程;統一規格與差異性教育

5.提高教學技能