第一篇：新課程實踐中高中生物啟發(fā)式教學的“低效”

新課程實踐中高中生物啟發(fā)式教學的“低效”成因及對策

[摘 要]在時下的新課程與教學改革中，多數(shù)高中生物教師開始接觸新課程的理念并努力在教學實踐中加以運用。但一些教師對啟發(fā)式教學存在模糊的認識，出現(xiàn)了一些形式化的傾向，從而造成教學效果的低效。成因在于：重外在情境而輕內(nèi)在情境；重形式提問而輕元認知設問；重思維結果而輕思維過程等現(xiàn)象。應對策略是：創(chuàng)設問題情境，實現(xiàn)外在啟發(fā)與內(nèi)在啟發(fā)的融合；精選層級問題串，實現(xiàn)形式提問與元認知設問的統(tǒng)一；引導深層次思維，實現(xiàn)過程啟發(fā)與結果啟發(fā)的協(xié)調(diào)；啟發(fā)要注重解決實際問題，讓學生有思考的空間；建立平等的師生關系，提高啟發(fā)式教學的有效性。

[關鍵詞]新課程 生物 啟發(fā)式教學 低效 對策

高中生物新課程改革已在全國各個省市陸續(xù)推行。它顛覆繼承傳統(tǒng)，開拓創(chuàng)新未來，對生物教師和生物教學提出了前所未有的挑戰(zhàn)。廣大教師努力踐行新的課程標準，把握新的課程理念并滲透應用于自己的日常教學。但面對新一輪基礎教育課程改革，一些高中生物教師在實施啟發(fā)式教學時出現(xiàn)了諸多課堂效率低下的問題。對此，有必要研究這一“低效”現(xiàn)象的成因，并尋求克服這些現(xiàn)象的有效對策，以期提高課堂教學的整體效率。

1．高中生物啟發(fā)式教學的實質(zhì)與元認知理論

啟發(fā)式教學源于孔子。孔子的啟發(fā)式教學可以用八個字概括：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”(《論語·述而》)。溫家寶總理曾指出：“啟發(fā)式教學的本質(zhì)是培養(yǎng)學生的獨立思考和創(chuàng)新能力”，可謂一語中的。所謂啟發(fā)式教學是指能引導、啟示、激發(fā)學生自覺地、積極地學習和思考及主動實踐的教學。是被中外教育實踐證明了的先進的教學思想和教學原則，是完成教學任務的根本方法和一般方法。

元認知(Metacognltion)，這一概念是美國心理學家弗拉維爾于20世紀70年代提出的。元認知是“人們關于自身認識過程、結果或它們有關的一切事物如與信息材料有關的學習特征的認知”，其實質(zhì)是個體對認知活動和結果的自我認識。元認知理論對在課堂教學中培養(yǎng)學生學習技能、提高學習認知水平和學習行為的改善大有益處，從而達到課堂教學能力發(fā)展的目的。

就高中生物教學而言，啟發(fā)式教學的實質(zhì)是教師從學生已有的生物知識、經(jīng)驗和思維水平出發(fā)，通過創(chuàng)設富有啟發(fā)性的情境以及思維點撥與方法指導，揭示矛盾，誘發(fā)深層次思維，引導學生學會思考并逐步達成教學目標。高中生物新課程倡導自主、合作、探究的多樣化的學習方式，無論是發(fā)揮學生主體性還是啟發(fā)學生思維，啟發(fā)式教學都有了新的涵義和更高的要求。

2．高中生物啟發(fā)式教學的“低效”成因 2.1 重外在情境 輕內(nèi)在情境

《普通高中生物課程標準》在教學建議中要求教師創(chuàng)設適當?shù)膯栴}情境，鼓勵學生發(fā)現(xiàn)生物的規(guī)律和問題解決的途徑，使他們經(jīng)歷知識的形成過程。所謂問題情境，簡言之，是一種具有一定困難，需要學生通過努力去克服，(尋找達到目標的途徑)，而又力所能及的學習情境。只有把知識和情境有機結合起來, 思維才會表現(xiàn)出高度集中，對學生才能有強大的吸引力。

但時下的生物課堂教學有過于追求問題情境生活化的傾向，而忽視生物的自身特點，不能從學生認知結構中已有的生物知識出發(fā)。精選的問題情境給人以外部強行嵌入之感，未能實現(xiàn)與新學習知識內(nèi)容的自然整合。存在著重外在問題情境啟發(fā)而輕內(nèi)在問題情境啟發(fā)的偏差，從而造成啟發(fā)式教學的低效。事實上，并非每一個生物內(nèi)容都要找到現(xiàn)實原型，在無合適的實際問題情境時，教師可以通過激發(fā)學生認知結構中與新學習內(nèi)容有自然、內(nèi)在邏輯聯(lián)系的已有生物知識和觀念，創(chuàng)設適當?shù)膯栴}情境來進行教學。

2.2 重形式提問 輕元認知設問

在日常教學中相當多的教師認為在生物教學中運用啟發(fā)式教學就是由老師提出問題，學生回答。一些教師認為教師提出問題和學生回答問題的數(shù)量是衡量啟發(fā)式教學運用效果的標準。生物教學過程中，常會看到一些生物老師自己提出問題，然后學生思考回答，從而進行所謂的“啟發(fā)式教學”。

由于一些教師認識上存在偏差，啟發(fā)式教學在實踐中往往演化成簡單的問答，而且大多數(shù)問題直接指向?qū)W生的認知活動，很少能夠激活學生積極的思維活動，啟發(fā)式教學呈現(xiàn)“形似神散、貌合神離”的狀況。這種形式上的認知提問會使學生被動地接受問題的設計，學生學習的主體地位沒有充分體現(xiàn)出來，從而造成教學效果的低效。事實上，問答只是啟發(fā)式教學的一個外在表現(xiàn)形式，啟發(fā)式教學的實質(zhì)并不在于多問多答，而在于教師能否激活學生的情感和思維，使學生產(chǎn)生有意義學習的心向。

2.3 重思維結果 輕思維過程

從聽懂一個知識、弄懂一道題來看，結果啟發(fā)式效率較高。但是從學生學會學習、學會思維的角度來看，過程啟發(fā)式更重要。學生一旦掌握了思考方法就能舉一反三，靈活地解決新問題，知識遷移能力也會增強。過程啟發(fā)式教學能有針對性地對學生思維過程和思考方法進行指導，能促進學生良好思維習慣的形成。

但在教學中有些教師往往對問題有一個預設的答案，啟發(fā)的目的是讓學生逐步逼近教師期待的結果，出現(xiàn)了重思維結果而輕思維過程的現(xiàn)象，從而造成教學效率低下。如此實施的“啟發(fā)式教學”，學生得到的僅僅是“金

子”，而不是點石成金的“指頭”。下次出現(xiàn)同類問題時，學生往往又不知如何解答，不能舉一反三。因此，教師在注重啟發(fā)學生獲得結果的同時，更要注重對學生的思維過程加以啟發(fā)，使學生能體驗和感悟到生物思維的精神，不斷優(yōu)化自己的思維方法。

3．高中生物啟發(fā)式教學“低效”的應對策略

3.1創(chuàng)設問題情境，實現(xiàn)外在啟發(fā)與內(nèi)在啟發(fā)的融合

思維起于疑難，疑難起于情境。創(chuàng)設富有啟發(fā)性的問題情境對于實施啟發(fā)式教學至關重要。問題的設計應關注生物自身，設置問題情境的目的是在生物教學內(nèi)容與學生求知心理之間創(chuàng)設一種失衡狀態(tài)，造成認知沖突，引發(fā)學生的興趣和思考，使之產(chǎn)生有意義的學習心向和認知需求，最終有效地把握生物本質(zhì)。需要注意的是，問題情境的創(chuàng)設本身不是目的，目的是激發(fā)學生積極思維。過于花哨的問題情境也易使學生的注意力和思維指向產(chǎn)生漂移，從而掩蓋生物本質(zhì)，削弱生物自身的魅力。因此，教師在搭建問題“腳手架”時，要充分體現(xiàn)“教與學對應”“教與生物對應”的二重原理。

例如：在浙科版高中生物必修③“神經(jīng)系統(tǒng)活動的基本形式—--反射”一節(jié)的教學中，教師可以讓每個同學親自感受到當用手掌內(nèi)側(cè)邊緣扣擊膝蓋下位的韌帶時，小腿就突然跳起的反射過程后，創(chuàng)設問題情境：①何為反射?反射是怎么發(fā)生的?需要哪些條件? ②依靠什么樣的結構才能產(chǎn)生反射？是不是所有反射的結構組成都一樣呢? 以上問題情境做到了：既在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)創(chuàng)設問題情境(學生在初中已學過反射的相關基礎知識)，又與新學習的內(nèi)容自然銜接、有機融合；既基于學生原有的反射認知結構，又是對原有認知結構的自然發(fā)展和完善，使新學習的內(nèi)容與學生認知結構中的適當知識和經(jīng)驗建立起自然、內(nèi)在的邏輯聯(lián)系。通過創(chuàng)設外在啟發(fā)與內(nèi)在啟發(fā)相融合的問題情境，讓學生領悟新學習的內(nèi)容及其生物本質(zhì)，在富有啟發(fā)性的探索活動中自然而然地生成新知識，提高了啟發(fā)式教學的效率。

3.2精選層級問題串，實現(xiàn)形式提問與元認知設問的統(tǒng)一

讓學生學會學習，形成遷移能力和終身學習能力已成為當前教育領域的共識，這也是啟發(fā)式教學追尋的基本目標。在高中生物教科書中，有些知識學生甚感抽象，很難理解。教師可以根據(jù)本節(jié)課的教學目標去尋找與教學內(nèi)容密切相關的、可以激發(fā)學生興趣的材料，創(chuàng)設條理清晰、合乎學生認知心理特點的“層遞式”的問題串，通過元認知設問，引導學生由淺入深，一步步激活學生的思維。

例如：浙科版高中生物必修①“質(zhì)膜的結構模型”一節(jié)教學時，我就提出了一系列“層遞式”元認知設問，取得了很好的教學效果。

問題①：質(zhì)膜的組成成分是什么? 背景資料：脂溶性物質(zhì)極易通過細胞膜，并且細胞膜很容易被脂溶性溶劑所溶解。學生用“相似相溶”的化學知識，很快就得出質(zhì)膜的組分中應有脂質(zhì)這一結論。

教師引導學生發(fā)現(xiàn)問題：是不是只有脂質(zhì)這一成分?有沒有其它成分?如何通過實驗證明? 問題②：質(zhì)膜模型是什么呢?三種物質(zhì)在其上是如何排布的？

背景資料：1925年科學家用丙酮提取了紅細胞膜的磷脂，并將它在空氣、水界面上展開，發(fā)現(xiàn)這片油脂層的面積相當于原來紅細胞膜表面積的2倍，據(jù)此可以得出什么結論？為什么？

通過分析討論，學生形成了磷脂分子在膜上成雙層排布的結論。學生在這一探究過程中既獲得了知識，又學會了對某些具體問題的分析研究的方法，達到了事半功倍的效果。

學生很快發(fā)現(xiàn)問題：蛋白質(zhì)分子是如何排布的呢?是不是呈對稱關系呢?多糖又是如何分布的呢? 問題③：組成質(zhì)膜的分子是否可以運動?用什么方法可以觀察到它們運動? 背景資料：在人的細胞表面標記上紅色的熒光物質(zhì)，在鼠的細胞表面標記上綠色熒光物質(zhì)，然后讓兩細胞融合，融合后的細胞膜上具有兩種熒光，且分別位于細胞膜的兩側(cè)互不干涉，一段時間后，紅色、綠色熒光交互排列布于整個細胞膜的表面。

學生通過分析，很快得出這種被標記的物質(zhì)在膜上不是靜止的，而是可以運動。學生很快發(fā)現(xiàn)問題：磷脂分子是不是也可以運動呢?有沒有什么實驗可以用來證明呢? 通過構建“層遞式”元認知設問，讓每一個問題成為學生思維的階梯，許多問題形成一個問題串，學生思考，步步逼進，層層深入，使學生在明確知識內(nèi)在聯(lián)系的基礎上獲得知識，加深對知識的理解，實現(xiàn)了形式提問與元認知設問的統(tǒng)一。既使學生理解了知識的內(nèi)涵，又培養(yǎng)了學生的思維習慣，能有效地引導學生的思維活動向縱深處發(fā)展，從而提高啟發(fā)式教學的效率。

3.3引導深層次思維，實現(xiàn)過程啟發(fā)與結果啟發(fā)的協(xié)調(diào)

能力只能在過程中體現(xiàn)，單向思想交流的結果啟發(fā)，勢必影響啟發(fā)式教學的效果。啟發(fā)式的最高水平是：啟而有發(fā)并且最終不需要啟發(fā)。過程啟發(fā)式教學要求教師的提問指向思考過程而不是答案，讓學生受到思維過程上的啟發(fā)；讓學生學會自己向自己提問，自己啟發(fā)自己的思維過程。弗萊雷也曾經(jīng)對教師的提問提出了一些要求：“要提出能激起思考的問題；要能激勵學生自己提出問題；通過提問，學生不僅僅會回答問題，更重要的是要學會對答案提出疑問。”

例如：浙科版高中生物必修②“多倍體育種”一節(jié)教學時，通過提出能激起思考的疑問：①秋水仙素為什么必須作用于萌發(fā)的種子或幼苗?②秋水仙素誘導染色體組加倍的機理是什么?③為什么要用四倍體的西瓜植株作為母本，二倍體植株作父本進行雜交，結出三倍體的種子再長成的三倍體植株上的西瓜才是無籽西瓜?學生在分析回答的基礎上，通過教師引導學生自己提出問題：①用二倍體作母本，四倍體為父本雜交可以嗎?②三倍體無籽西瓜為什么含糖量高呢?會不會出現(xiàn)發(fā)育延遲、結實率低下的問題呢? ③為什么要用二倍體西瓜的花粉刺激呢?有什么作用呢?④無籽西瓜的后代是有籽還是無籽呢?是不是每一次獲得無籽西瓜都要經(jīng)過這樣的培育呢?可以用什么方法實現(xiàn)呢? 這樣，從根本上解決了如何使學生學會學習、學會思考的問題。學生由被動的接受者、服從者、執(zhí)行者變成了主動的研究者、探索者、發(fā)現(xiàn)者。在這一過程中，發(fā)現(xiàn)問題的喜悅感、解決問題的挑戰(zhàn)性、問題解決的成就感相互融合，也成為激發(fā)學生學習的強大動力。

實施“啟發(fā)式教學”的最終目的也就是通過“過程式教學”使學生觀察問題、分析問題的思維能力得以提高，而不是以讓學生僅僅了解一些零散的具體的生物知識為目的。生物教師固然要啟發(fā)學生解決具體問題，但更重要的是逐步培養(yǎng)學生運用生物唯物主義的基本觀點觀察問題、分析問題的生物思維能力，從而使學生能夠舉一反三，由“學會生物”到“會學生物”。

3.4啟發(fā)要注重解決實際問題，讓學生有思考的空間

在啟發(fā)式教學中，教師要遵循知識的認識規(guī)律：從現(xiàn)象到本質(zhì)、從形象到抽象、從許多個別的生物現(xiàn)象到生物學的基本規(guī)律、從知識經(jīng)驗到解決實際問題。啟發(fā)要能解決實際問題，通過有價值、有思考性問題的呈現(xiàn)，引發(fā)學生深入的思維。

例如: 浙科版高中生物必修③《生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)態(tài)及其調(diào)節(jié)》這一節(jié)教學中，我讓各學習小組展示他們制作的生態(tài)瓶，并交流設計方案及實施情況。經(jīng)過各小組交流的情況發(fā)現(xiàn)：有的小組生態(tài)瓶中的生物存活時間長，有的小組生態(tài)瓶中的生物很快就死了。根據(jù)這種情況，馬上提出以下問題讓學生討論：①為什么不同的生態(tài)瓶中生物的存活情況不一樣？②什么樣的生態(tài)瓶中的生物能存活較長的時間？為什么？這樣的問題能引導學生的思維活動“從生物現(xiàn)象去找本質(zhì)”.教師繼續(xù)提出問題讓學生思考：③如何改進生態(tài)瓶的設計以增強生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性?這樣的問題又能引導學生的思維活動“運用知識經(jīng)驗去解決實際問題”的能力。

要使啟發(fā)式教學富有成效，教師在啟發(fā)、設問時應留給學生一定的獨立思考時間和空間。如果教師為了追求所謂的“高效”，在學生尚未建立起與認知結構中有關知識的自然聯(lián)系，未對自身的認知活動進行細致的審察時，或當學生的回答與教師的預設答案有距離或產(chǎn)生偏差時，便急于給出預設的思路或答案，學生的主體參與就會演化為虛假的被動配合，從而影響課堂教學效率。

3.5建立平等的師生關系，提高啟發(fā)式教學的有效性

發(fā)揮民主是貫徹啟發(fā)式教學的重要保證。心理學家羅杰斯認為，一個人的創(chuàng)造力只有在讓人感覺到“心理安全”和“心理自由”的環(huán)境下才能得到最大限度的表現(xiàn)和發(fā)展。因此在新課程下要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力，就要創(chuàng)設引導學生主動參與的寬松、民主、和諧的教學氛圍；教師要有博大的胸懷，勇于接受學生的批評意見；要善于以參與者的身份與學生進行平等對話，允許學生提出不同的觀點，甚至敢于向教師的觀點提出挑戰(zhàn)。新課程下的啟發(fā)側(cè)重于學習的過程，再加上現(xiàn)實復雜性，這就更使得學生的討論過程充滿了不確定性。在討論過程中要對學生們的分析表示尊重，哪怕是分析問題的過程或結果都發(fā)生了錯誤，也要給予應有的鼓勵。教師要放下“師道尊嚴”的架子，平心靜氣地看學生，真正成為促進學生認知發(fā)展的啟迪者。

總之，生物教學中，要運用元認知理論去指導啟發(fā)式教學，可以使我們從更深的層次上理解如何啟發(fā)學生學習和解決問題的過程，把握學生進行有效學習的實質(zhì)，幫助學生提高課堂學習效率。從而最終達到使學生學會學習和思維，更好的培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)的目的。

[參考文獻] [1] 文國華.《課程與教學論》.上海:上海教育出版社,2007.[2] 肖國琴.淺議新課程理念下探究性學習的組織策略.中學生物教學.2008 [3] 范春祥.《中學生物教學教法研究》.四川:四川大學出版社,1998.[4]李允等，培養(yǎng)元認知能力，教學生學會學習，中國教育學刊.1999

第二篇：高中生物新課程

高中生物新課程，目前設置三個必修本、三個選修本，集中了老教材的所有內(nèi)容，最大的特點是重新按新的視角來編排，以模塊的形式來展現(xiàn)，更顯系統(tǒng)性、條理性、更容易讓學生理解掌握生物學涉及的高中內(nèi)容。從學科內(nèi)容的量、學校安排的課時來看，有容量大，課時明顯不足的窘?jīng)r。所以以往的學習模式----來回折騰復習，顯然不允許，最起碼從時間角度是這樣。從深層次來看，就算有時間來重復復習，效果也不是很理想，因為在高二這樣新課上不能解決的問題，實際上指望在高三來解決，實踐證明是不行的，只能說比原有的掌握情況稍有好轉(zhuǎn)，根本性的東西還是解決不了。套用生物學上的行話來說：學習上的分化是不可逆轉(zhuǎn)的。從實踐來看，高中生物教學一定要一步到位，避免重復建設，抄冷飯。借用男女交往中的戀情來分析，每個男女對初戀的影響是非常深刻的，這就是人的第一印象的問題，猶如一張白紙上第一次涂上去的文字，如果覺得第一次寫得不理想，盡管可以擦了重來，但不管如何，第一次印記依稀還在。

所以無論是老師、還是學生，高二第一次沒有用心去搞明白這塊知識，指望高三來重新修補這塊領域，實事求是地說，不可能。學習這個東西，我一直認為新授的知識內(nèi)容一定要在第一時間就要解決，如果此時不解決，那是終生都不會再明白這個事了。

那么怎么來解決這個問題。我認為有兩個事要做。

第一：明確教學主要陣地-----課堂。現(xiàn)在有一種不良風氣在盛行，可惜的是這個風氣正在被校方所推崇。有很多教師課堂效率不高，在課外大量犧牲自己的休息時間來補。從表面來看，這部分教師很敬業(yè)，總有學生在他的辦公桌前吃小灶，他（她）的身影也總能在教室中看到。從校方管理角度，確實可以肯定這部分教師的奉獻精神。但是，我們從深層次來看，這是不可取的做法。本來可以在第一時間課堂解決的事，由于教師無能，硬放到課后來消耗師生大量休息時間，這是勞民傷財?shù)氖隆＿@不值得校方肯定，反而是要抵制的事。但可惜，很多學校沒有意識到，從最后的結果來看，不難發(fā)現(xiàn)這樣的學校，辦學辦得很艱苦，結果也不理想。這樣的學校有一個共同特點：這類老師在學校里年年被評為先進教師，而那些課堂教學實力強，效果好，課外少化時間的教師，往往被學校視為教學態(tài)度不端正，評先進、優(yōu)秀都靠邊。這樣一來，整個學校的教風就出問題了，教風不良，學風自然不好，高中終端成績就不用多說了。而學校之間又是競爭激烈，相互比較，無奈之下，學校無奈提出周六、周日加班加點補課。結果，教師、學生都面黃肌瘦、苦不堪言，有的學生開始厭學、逃學。所以我很反感教師犧牲自己休息時間，課外去“敬業(yè)奉獻的。”高中學生正處于生長發(fā)育的關鍵時期，教師不能過多地擠占他們的休息時間，要讓他們有自主學習的時間和空間。教師的主要責任，我認為：要著力培養(yǎng)自己在課堂第一時間解決學科問題的能力。要始終堅持：課堂才是主陣地，盡量不用課外時間。

第二：解決教師授課能力及風格

不用課外時間來補，唯一途經(jīng)就是提高教師自身的說課能力。從生物學科角度來看：

第一要務：要解決教師的語言表達能力，風趣、幽默、思想先進、理念領先、貼近生活。能把簡單的知識復雜化，也有能力把復雜的問題簡單化、通俗化、生活化。一個教師的教學成敗首先體現(xiàn)在教師的教學風格能不能吸引學生的心。學生學習是一個艱苦、長期、相對枯燥的腦力勞動，教師就要想辦法改變這樣的學習困境，努力讓學生在愉快、輕松的課堂氛圍中不知不覺獲取知識。

第二要務：改變傳統(tǒng)不健康的工作模式。教師把大量的時間化在寫教案、批改作業(yè)上。這是目前學校評價一個教師好壞的很重要的標尺，被校方廣泛使用。但我認為這是一個簡單的、粗暴的評價一個教師教育教學行為的傳統(tǒng)做法。

我們教學的目的是什么？要達到什么樣的結果？如果學生作業(yè)做得不理想，你一個一個不惜時間去批改，有必要嗎？批改了，他就能懂了？我認為這是觀念問題：我們應該把教學管理的端口往前移。寫教案、改作業(yè)，這個事要做，但不應該提倡集中主要精力在這方面。要改變教師的以往那種形象：挑燈批作業(yè)。教學管理的端口應該放在教學工作的前端----思考如何更有效地吸引學生的注意力，更有效地把學科知識、學科思想讓學生接受。

學校教育教學始終要堅持以學生的健康成長為本，科學合理地展開教學。

目前，新課程在浙江省大地已經(jīng)全面展開，實施過程要面臨許多未知的因素，要改變的東西很多，我覺得學校對教師的管理模式尤其是評價模式改革已經(jīng)迫在眉睫。學校對教師的評價模式左右著每一位教師的教育教學思想，教師有什么樣的思想就會有什么的教學行為。落后的評價模式不改，新課程的改革之路也不會走得太遠、不會走得太順利。

第三篇：高中生物新課程教學心得

高中生物新課程教學心得

生物學是自然科學中的基礎學科之一，是研究生物現(xiàn)象和生命活動規(guī)律的一門科學。提高生物學素養(yǎng)，倡導探究性學習，注重與現(xiàn)實生活的聯(lián)系等是高中生物課程的基本理念。要教好高中生物課程，課堂教學非常重要,為此，本文就新課改下如何實施高中生物課堂教學淺談心得：

一、巧設導入創(chuàng)設懸念，激發(fā)學生學習興趣

當代著名的教育家葉圣陶先生說：“教師不僅要教，而且要導。”一段好的引言能使學生很快進入最佳的學習狀態(tài)，并能激發(fā)學生的學習興趣和強烈的求知欲，使之全神貫注于本節(jié)課的教學活動中。如在學習《伴性遺傳》時，老師可先根據(jù)農(nóng)村重男輕女的現(xiàn)象給學生講述這樣的故事：在某山區(qū)，一個婦女連續(xù)生了四個女孩，鄰居、婆家人都瞧不起她，她自己也看不起自己，以為自己沒本事，生不了兒子，無奈之下，她便自殺了。故事講完后老師可問：她為何要自殺，生女孩是女人的錯嗎？人的性別是如何決定的？通過這樣的一個實例引入新課，營造了一個吸引人的課堂情境，抓住了學生的好奇心，學生的學習興趣就被充分調(diào)動起來。從而引發(fā)學生對學習遺傳學的渴望。

二、創(chuàng)設生活情境，引導學生提問

現(xiàn)在的高中學生大都習慣于接受式學習，而老師則習慣于“照本宣科”，很多學習對學習生物學提不起興趣，因此也就對這門學科比較淡漠。如何行之有效地使學生“有興致，多關注，樂意學”，作為生物教師，這確實要引起重視。事實上，生物學知識與日常生活密切相關，選擇與實際相聯(lián)系的話題，創(chuàng)設與生活相關的情境讓學生學會去思考，學會去提問，開展師生之間的互動是一個可行的方法。因為有實際生活的體驗，學生的參與性很高，普遍都能融入情境。例如在講授“細胞的癌變”這一內(nèi)容時，可并不急于介紹課本書面知識，而是創(chuàng)設這樣的情境：在你的周圍，在你認識的人當中有癌癥患者嗎？和癌癥患者接觸過嗎？覺得癌癥可怕嗎？你認識多少癌癥知識？學生的情緒一下子調(diào)動起來，各抒己見，暢所欲言。然后再引導學生提問——你最感興趣的癌癥相關問題。學生的問題五花八門，有問“怎么樣會患癌癥”，“如何預防癌癥”，“癌癥是否會遺傳”的，也有問“為何白血病的患病率會呈上升趨勢”，等等問題的。這樣，一方面可使學生感受生物科學對人類生活的作用和意義，另一方面也可幫助學生養(yǎng)成關心生活、關心實際問題的習慣，善于在實際生活中發(fā)現(xiàn)問題。同時教師不斷創(chuàng)設“因疑而學，因?qū)W而疑”的問題情境，促使學生積極思維、探索，讓學生在這樣的學習情境中獲取知識，發(fā)展能力，培養(yǎng)情操。

三、改變傳統(tǒng)的教學觀念，創(chuàng)設實例式教學情景

傳統(tǒng)的教學，老師教學生多少知識，幾乎就要求學生掌握多少。學生所學的知識是死知識，學生掌握的技能是沒有創(chuàng)新的技能。教師在授課過程中，要改變“滿堂灌”、“一言堂”的授課方式，教師的教學地位不再是教學的主角。在學習過程中，學生才是學習的主角，學生才是教學的主體。傳統(tǒng)教學方式把教師作為教學過程中的主角，忽視學生的地位。生物學科是一個實驗科學，這就要求在學科教學中，創(chuàng)設各種問題情景，引導學生自主、探究、合作式的教學方式進行學習。在教學過程中，教師要有選擇地對學生進行目的教學。不要忽視學生創(chuàng)造性地學習，不要限制學生思維的發(fā)展，不要忽視學生在學習過程中閃光的地方。高中生物的教學中有很多設計實驗的題目，教師要讓學生大膽去設計，開拓自己的思想。

教師可以組織學生對每位學生的設計思路進行分析比較，找出不足之處，進行改正，教師在整個的學習過程中，是一個指導者，是一個輔導者。實驗、觀察、參觀和實習都是很好的實例式教學情景方法。在做好教材要求的實驗的同時，有計劃、有組織地讓學生多觀察，用自己所學的知識解釋身邊的生命現(xiàn)象，把觀察到的生命現(xiàn)象用所學的知識進行解釋，這樣更能激發(fā)學生從事于生命科學的熱情。

四、應用現(xiàn)代教育技術完善教學方式

生物學是一門實際性、實踐性、社會性很強的自然學科,所包括的內(nèi)容十分普遍,采用傳統(tǒng)的教學手段不能滿足學生對知識的需求。多媒體技術擁有多樣信息,它所展現(xiàn)的圖、文、聲、像并茂,生動,具有劇烈的感染力和吸引力。它能激起學生的學習興趣,調(diào)動學生學習的積極性。運用多媒體技術,能變籠統(tǒng)為形象、變微觀為宏觀、變靜態(tài)為動態(tài)。例如,在講述“減數(shù)分裂”時,應用課件,把細胞減數(shù)分裂的全進程動態(tài)地呈現(xiàn)在學生面前,讓學生把握每個時期染色體和DNA的變化特點這一重點內(nèi)容。如何打破有絲分裂和減數(shù)分裂不同這一難點,教師可以展現(xiàn)有絲分裂的動畫,栩栩如生地表現(xiàn)出來。然后再加以說明,歸納總結,這樣學生很快可以把握重點知識。因此作為生物教師要努力創(chuàng)造條件,充分應用現(xiàn)代化教學手段,依據(jù)本學科的特點拓寬教學思緒,完善教學方式,從而使生物課堂生動有趣。總之，高中生物教學應注重學生多方面綜合能力的提高，注重提升學生生物科學素養(yǎng)和獲得生物學知識的能力，作為教師，應加強對新教材教學方法探索和嘗試，不斷總結經(jīng)驗，積極誘導學生，提高學生學習興趣，為全面實施新課改，促進學生綜合素質(zhì)的提高，從而更好地完成教育教學工作。

第四篇：高中生物新課程教學總結

高中生物新課程教學總結

隨著高中生物新課程改革不斷的深入，作為生物教師的一員，本人經(jīng)歷了新課程課改的全程教學。經(jīng)過三年的新課程、新理念的學習和研究，我取得了不少的收獲，也遇到了一些較難處理的問題，為了更好地投入到以后的課程改革中去，現(xiàn)根據(jù)以往教學實踐的反思，歸納以下幾點教學體會供大家參考。

（一）改“整齊劃一”向“關注學生的個性特性”的轉(zhuǎn)變

課程由整齊劃一向關注學生的個性特性的轉(zhuǎn)變，是新一輪課改的一個重要課程理念。在舊的課程體制中，從課題設置，實施評價都是整齊劃一的，因而有人形象地把這種教育比喻為：將不同個性、不同特長的學生放在一個標準的課程模子里去鍛造，放在同一條生產(chǎn)線上去加工。其結果就是將不同個性和特長的學生棱角磨平，變成一個個毫無生氣的標準件。顯然，這樣的教育是與現(xiàn)代社會發(fā)展不相適應的。

（二）改“以教師講授為主”向“教師引導下的學生自主學習”的轉(zhuǎn)變把以教師講授為主的課堂教學，轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熞龑碌膶W生獨立探索、質(zhì)疑問難、研討交流的自主學習，是我國當前教育改革的主旋律。自主學習是指個體在學習過程中一種自覺、主動的學習行為，是個體非智力因素作用于智力活動的一種狀態(tài)顯示。具體表現(xiàn)為學生在學習過程中強烈的求知欲，主動參與的意識和積極思考的行為。與自主學習截然不同的是他主學習，在他主學習中，教師講學生聽，教師寫學生抄，教師怎么教，學生就怎么學，學生大腦始終處于“休眠”狀態(tài)，未被激活，被教師牽著鼻子走，處于被動地位。在探索“自主學習”教學實踐中，我進行了“創(chuàng)設情境，提出問題→自主探索嘗試解決→合作交流形成共識→總結建構延伸拓展”的嘗試。在探索實踐中，我體會到：在“自主學習”教學中，教師首先要根據(jù)不同的教學內(nèi)容，創(chuàng)設恰當?shù)那榫常脑O計問題，激發(fā)生學的問題意識，這是教學設計的關鍵，是支撐和激勵學生學習的源泉，是促使學生自主學習的切入點。其二，教師要創(chuàng)設自主學習的時間和空間，提供誘導學生思考的素材，鼓勵學生大膽尋找解決問題的策略，鼓勵學生質(zhì)疑、爭辯。總之，要創(chuàng)造條件讓學生自主探索，嘗試解決問題。凡是學生自己能操作、能學習、能領悟的，都盡可能由學生自己去解決，去完成，教師著重從探索方向予以引導，關鍵之處以點撥。其三，教師組織學生進行討論和交流，為學生深入思考、積極探索搭建平臺，要做到師生互動、生生互動，在平等、民主、合作的氛圍中砥礪智慧，分享成功的快樂。其四，在討論和交流的基礎上，教師要抓住時機，做“問題解決”后的提煉和拓展，建立知識結構和體系，明確解決生物學問題的一般方法。

三、改由“注入式”向“學生體驗、感悟、探究式學習”的轉(zhuǎn)變。

“注入式”的學習，是一種機械、呆板的被動學習方式，學生缺乏創(chuàng)新的激情和活力。建立和形成讓“學生體驗、感悟、探究式的學習”方式，成為新一輪課程改革的重要任務。在教學實踐中，我主要通過了以下途徑建立和形成了“學生體驗、感悟、探究式學習”方式。

1.利用生物科學史實，感悟?qū)W生高中生物新教材增添了大量科學史實的內(nèi)容。引入生物學史實于課堂教學，不僅使學生學到科學的知識、方法，而且更重要的是使學生學會了思考、質(zhì)疑、創(chuàng)造、審美，最終使學生在知識、能力、情感、態(tài)度和價值觀均有所收獲。例如，介紹孟德爾開展對多種動植物的雜交試驗，最后選中豌豆，面對繁瑣的數(shù)據(jù)他并沒有放棄試驗，而且創(chuàng)新地運用統(tǒng)計學的方法，對巨大的數(shù)據(jù)不厭其煩地進行統(tǒng)計，前后花了整整8年的時間才得出基因分離定律。通過這一史實的介紹，學生會感悟出：科學發(fā)現(xiàn)、發(fā)明不是一蹴而就的，而是要經(jīng)過相當長的時間并且要付出艱辛的努力和汗水、克服重重困難才實現(xiàn)的。從而也培養(yǎng)了學生不畏艱難，嚴謹認真、勇于創(chuàng)新的生物學素養(yǎng)。

2.通過實驗，給學生以經(jīng)歷探究和體驗

現(xiàn)行的高中生物新教材共安排實驗、實習、動手制等課時15個，占總課時的14.3%（總課時105個），這為培養(yǎng)學生實踐能力，獲取終生有用的知識和技能提供了條件，也給學生通過實驗體驗，獲取知識提供了舞臺。教師要創(chuàng)造條件，選擇最佳的實驗時間與傳授理論知識相融合，可先讓學生實驗，再進行理論知識的教學，也可將實驗貫穿在理論知識的課堂教學中。如在“酶與代謝”一節(jié)新課的理論教學之前，讓學生完成兩個實驗——比較過氧化氫

酶和Fe3+的催化效率、探索淀粉酶對淀粉和蔗糖的作用。通過這兩個實驗，學生獲得了感性認識：酶的催化效力高于無機催化劑；淀粉酶只能催化淀粉水解，不能催化蔗糖水解。學生具有了這些感性認識后，再來學習“酶的特性”理論的知識，就有了基礎，就避免了老師將酶的特性的知識硬塞給學生和學生苦苦背誦的尷尬局面，同時也使學生明確了知識的發(fā)生過程和生物學是一門實驗學科的深刻內(nèi)涵。

3.提供信息素材，讓學生領悟推理分析和知識的由來

在生物課堂教學中，不要將結論性知識直接塞給學生，而是教師首先提供相關的信息、素材（包括圖、表、科學實驗與科研成就，生產(chǎn)、生活實例），引導學生分析、思考，讓學生自己領悟出結論性的知識。這樣，可以鍛煉學生比較推理分析的能力。如在傳授“線粒體的分布”的知識點前，我為學生活動提供了下列材料：

（1）德國生理學家華爾柏在研究線粒體時統(tǒng)計了某動物部分組織細胞中的線粒體數(shù)量：肝細胞950個，腎皮質(zhì)細胞400個，平滑肌細胞260個，心肌細胞12500個。

（2）在小鼠受精卵的分裂面附近線粒體比較集中。

（3）鳥翼的肌原纖維、精子的尾部線粒體數(shù)目較多。再引導學生分析這些材料，看能得出什么結論，最后師生共同總結出“線粒體主要分布在生命動旺盛部位”的結論知識。

（三）改“重知識傳承”向“培養(yǎng)學生終身學習能力”的轉(zhuǎn)變

在當今知識爆炸，知識更新日新月異、瞬息萬變的今天，培養(yǎng)學生終身學習的能力，比向?qū)W生傳承知識更重要。學生獲得了較強的終身學習能力，就相當具備了通向知識寶庫的金鑰匙。在高中生物教學中，可通過多種方法途徑來培養(yǎng)提高學生終身學習的能力。

1.培養(yǎng)比較梳理，使知識條理化的學習能力

生物學中有許多并列的知識，相近的知識，需要通過比較找出知識點間的異同點，使知識條理化。比較法是學習生物知識的一種重要學習方法，它在學習生物知識中有著重要的作用。在課堂教學中，教師要引導學生將相近或并列的知識放在一起，設計成比較表，加以比較，來訓練和培養(yǎng)這種學習能力。如線粒體與葉綠體、細胞分裂與細胞分化、有絲分裂與減數(shù)分裂的比較。

2.培養(yǎng)發(fā)散聯(lián)系，使知識網(wǎng)絡化的學習能力

如果頭腦中只有零碎的知識而沒有良好的知識結構，往往難以運用這些知識正確、快速地解決具體問題。在教學中教師應注意引導學生挖掘知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系，歸納形成網(wǎng)絡化知識體系。

3.培養(yǎng)分解組合，使知識層次化的學習能力

概念與概念，知識與知識之間往往存在包容性。對于這些知識，教師應引導學生理清它們之間的相互聯(lián)系，使知識展現(xiàn)出清晰的層次，如脫氧核苷酸→基因→DNA→染色體。另外，在教學設計過程中，充分發(fā)揮學生搜集、整理、加工資料的能力，使學生開闊視野，認識到信息的重要性，掌握獲取信息的能力，才能更好的適應社會的發(fā)展。

第五篇：高中生物新課程教學思考

高中生物新課程教學的思考

雖然我們都接受了新課改的通識培訓和專業(yè)知識培訓，也聆聽過專家的指點和報告，思想上有了一定的認識和準備，但在實際工作中發(fā)現(xiàn)，開展新課程教學的許多方面都需要一定時間的適應，無論從思想觀念、教學方法、學法指導、學生評價、學習過程的控制、學習成效提高等諸多方面都需要深入研究、認真探討。

一、要想教好新課程，必須認真學習高中新課標，研究新課標，在課標的指引下，采用切實可行的方法開展恰當?shù)慕虒W。如果對課標理解不深，教學過程就不能充分體現(xiàn)三維目標，教學方法必然回到原來的老路上去，教學就會偏離課標的要求，課程教學也就失去了方向。

二、教師自身要適應和實現(xiàn)三個轉(zhuǎn)變。

1.教學理念的轉(zhuǎn)變：要由教師的主體性轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的主體性,由教師教書轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W生學，由教教材轉(zhuǎn)變?yōu)橛媒滩慕蹋幸灾v為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生的學為主，以了解結論為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐匀绾潍@得解決問題的方法為主。強調(diào)變被動學習為主動學習、變個體學習為合作學習、變接受學習為探究學習，在教學過程中，教師和學生都是教學過程的主體，應注重師生間、學生間的動態(tài)信息交流。

2.教學方法的轉(zhuǎn)變：傳統(tǒng)的教學以講述法為主，教師的傳授水平對學生影響極大。其基本模式就是：提問—引入新課—講授課程—復習歸納—布置作業(yè)—考練結合。學生的參與較少，大多是被動的回答老師的提問，至于探究、驗證、小組討論、合作學習、交流反思、自我評價等主動學習的教學模式極少采用，大多時間都是由教師唱主角，學生只是配角，學生的學習態(tài)度、學習過程、學習方法的獲得、知識的達成情況、調(diào)查研究等探究能力的提高無從談起，學生只是被動接受，教學形式單

一、內(nèi)容枯燥，不能很好的調(diào)動學生的學習積極性，教學也就失去了應有的價值。

3.教師角色的轉(zhuǎn)變：在新課程中教師的角色要從“唱主角”和“一言堂”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的引導者、幫助者和服務者或者協(xié)調(diào)者，傳道、授業(yè)、解惑的職能仍然存在，但不應該 是單純的傳道授業(yè)解惑。教師要運用教材、引導學生，使學生自己獲取知識，充分體會和享受獲取知識的快樂和體驗。

三、加強知識間的聯(lián)系，強化能力培養(yǎng)。

新課改的最終目的是使學生獲得較強的學習能力，提高學習成績。因此教師應牢牢抓住提高質(zhì)量這個中心，認真搞好課堂教學。在課堂教學中要想方設法優(yōu)化課堂教學結構，將“復習提問—引入新課—講授課程—復習歸納—布置作業(yè)—考練結合”的模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤皢栴}—探究—反思—提高”的模式，使學生體會到一個充滿著觀察、實驗、歸納、類比和推理演繹的探索過程，激發(fā)學生學習生物學的興趣，提高學習成績。

在教學中要加強生物學知識間的聯(lián)系，強化能力培養(yǎng)，提高學生的生物科學素養(yǎng)。如在第一章“走進細胞”教學中，教師可以從基因、系統(tǒng)、結構與功能相統(tǒng)一、生物與環(huán)境相統(tǒng)一等角度引導學生理解生命。從基因的角度去審視生命，學生將從本質(zhì)上理解生物的生長和發(fā)育，理解生命形式的多樣性以及遺傳與進化的實質(zhì)；從統(tǒng)一的角度審視生命，有利于建立生物學眾多概念之間的聯(lián)系，形成良好的知識體系。

四、要適時改變教學方法，進行教法創(chuàng)新。

課程改革強調(diào)變被動學習為主動學習、變個體學習為合作學習、變接受學習為探究學習，在教學過程中，教師和學生都是教學過程的主體，應注重師生間、學生間的動態(tài)信息交流。隨著教學改革的深入，課堂教學方法，如討論法、自學輔導法、探究法等百花齊放。這些教學方法在特定的教學環(huán)境中均能起到良好的教學效果。特別是近年來隨著對探究性學習

等的倡導，引導學生進行探究活動廣泛出現(xiàn)在我們的課堂教學中，這對教學的有效性起到了積極的推動作用。但是，往往在教學實踐中我們卻很容易走入誤區(qū)，不能辯證的看待各種教學方式，或者流于形式、達不到預期的效果。“每種教學方法都是相對辯證的，它們都既有優(yōu)點又有缺點；每種方法有效地解決某些問題，但解決另一問題則無效；每種方法都可能會有助于達到某種目的，卻妨礙達到另一些目的”。以探究活動為主的引導發(fā)現(xiàn)法，在啟發(fā)學生思維、培養(yǎng)學生能力、形成科學思想和方法等方面有優(yōu)勢，但難以保證學生在短時間獲得最多的知識，而且對于陳述性的知識，也沒有探究的必要；討論法具有多向信息交流、針對性強、便于調(diào)動學生學習主動性的特點，但往往使知識缺少系統(tǒng)性；自學輔導法，有利于學生獨立活動，有利于培養(yǎng)學生自學能力，但只適合于較簡單的學習內(nèi)容；而講解法雖然具有信息量大、系統(tǒng)、邏輯性強的優(yōu)點，但不利于調(diào)動學生學習的積極性。總之，教學目標的多重性、教學系統(tǒng)本身的復雜性、教學客觀條件的千差萬別和千變?nèi)f化，使得我們不可能找到適合于一切教學環(huán)境，符合每一特定教學情境的教學方法。一種方法的優(yōu)點，可能恰恰是另一方法的不足所在。因此，要提高課堂教學有效性，就必須發(fā)揮每一種教學方法的優(yōu)勢，克服其劣勢，實現(xiàn)教學方法的優(yōu)化與組合。例如，關于比較過氧化氫的分解速度的實驗，我讓

3+學生首先思考過氧化氫的分解可以在哪些情況下完成，如加熱、有無機催化劑（Fe）、生物催化劑（過氧化氫酶）等條件，要遵循等量原則、單一變量原則、正確掌握控制變量的方法和原理等等。然后讓學生嘗試設計實驗步驟。再如，對于伴性遺傳的學習，我們也可以有兩種基本的方法：一是先給出學生伴性遺傳的具體實例，讓學生結合學過的遺傳規(guī)律的相關知識，分析其可能的原因，揭示其本質(zhì)；二是首先給出性染色體及性染色體上的基因，然后要求學生分析這些基因可能怎樣傳遞，基因的這種傳遞可能使后代的性狀遺傳表現(xiàn)出什么樣的特點和規(guī)律。第一種方法采用的是分析歸納的思路，第二種方法采用的是演繹推理的思路，兩種方法都是科學研究的重要方法，對學生能力的發(fā)展各有側(cè)重。有效的教學應該是各種教學方法的優(yōu)化與有效組合，應該與特定的教學目標、教學內(nèi)容、教師個性特點以及具體的教學環(huán)境相適合。多元的教學目標需要多樣化的教學方法來達成，單一的教學方法是難以與多元教學目標的實現(xiàn)相適應的。我們倡導探究性學習的方法，但如果將探究泛化，將它用于一切教學情境，那有悖于有效教學常理。有效的教學方法還應有學生思維的積極參與。學生是學習的主體，不論采用什么教學方法，都應該有學生積極主動的參與。這種參與應以思維的參與為核心標準。課堂上看似熱鬧非凡，學生個個參與，而學生只是一種形式上的參與，思維活動停留在淺層次上，這樣的參與是低效或無效的。反之，有些課堂學生看似沒有太多形式上的參與，但卻是積極地在進行深層的思考，有其思維的參與，這樣的教學卻是高效的。

五、存在的問題和思考

（一）存在的問題

1.課時少，任務重，教學任務很難按計劃完成。

2.提高教學方法的有效方法太少，沒有找到符合學生實際的較好模式，需要摸索和探討。

學生們普遍存在的問題是能聽懂，好像會，但不會做題，考試成績不理想。說明學生沒有真正弄懂所學知識。如果只強調(diào)了課堂教學的過程和形式，忽略考試能力的培養(yǎng)，將來無法應對高考，有效教學就談不上了。如何加強學生的應試能力是擺在每個教師面前的現(xiàn)實問題，需要認真應對，找到平衡點。

（二）一些思考和對策

1.如何處理課標、教材中的活動和實施條件之間的矛盾？

新課標和各種版本的新教材都有一個特色，設置了大量的探究實驗，幾乎每章、節(jié)的內(nèi)容都是以學生探討活動為主，教師講解為輔。出發(fā)點在于通過探究活動的設置和開展，使學生親歷思考和探究的過程，充分發(fā)揮其創(chuàng)新意識，讓學生自己去尋找答案，發(fā)掘知識，使

學生在探討過程中逐步建構自己的知識體系，領悟科學探究的方法。

但是在實際運用中日益凸顯出各種問題，引起各種對新課標的質(zhì)疑。比如，過分強調(diào)活動，但事實上活動的開展存在很多困難。對于這個問題我們該如何處理呢？正如課程專家趙占良所說：“在有限的課時條件下,應當追求活動的質(zhì)量而不是數(shù)量”。

(1)對每一個活動,首先要考慮它對學生的發(fā)展有什么價值，在知識、能力、情感三個方面分別去考慮，價值不高的就不要做。要對教材中的活動進行精選,價值相對不高、可行性差的要刪去。其次是不必過分追求探究性教學的完整性，學生懂得了探究式學習的方法，能夠應用就可以了。

(2)要求學生課前預習，對能看懂的內(nèi)容先自學，課堂上只是解惑和訓練，指導學習方法，以保證完成教學所需的課時數(shù)；

(3)調(diào)節(jié)教學進度，難度大的知識和對學生能力要求高的知識可以延時處理，容易掌握的知識在注重成效的同時盡量縮短時間；課標要求不高的就不再精講、細講。

(4)不要給學生增加過多的課外知識，將課本上的知識講透徹就行，這樣就能較好的化解課時與內(nèi)容之間的一些矛盾。

2.如何處理好全面發(fā)展學生素養(yǎng)與應試能力提高的關系

高中教學是基礎教育的一部分，這就決定了我們的課堂教學必須著眼于為學生未來的發(fā)展打下良好的基礎，對于高中生物教學來講，核心的任務就是培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)。但是高中教學又是必須面對高考的，這是一個回避不了的現(xiàn)實，因此提高學生的應試能力也就成為一種現(xiàn)實的課堂教學的價值取向。

提高學生的應試能力無可厚非，只要高考存在就回避不了應試。問題是當前的高中課堂教學中，較為普遍地存在著單純以應試為目標的教學，提高學生的考試成績成了課堂教學的唯一或主要的價值取向。在這種價值取向下，灌輸、機械重復與訓練就成了課堂的主旋律。這種課堂教學把應試推到了發(fā)展學生素養(yǎng)的對立面，教學的價值就剩下了應試。就現(xiàn)實的高中教學而言，拋開應試而談學生發(fā)展是不現(xiàn)實的，以追求學生升學為唯一目標的教學是教學的悲哀，是對學生未來的不負責。我們不能期待兩者的完全重合，但追求兩者的最大交集則是每個教師應該做的。

有效的課堂教學不僅指學生素養(yǎng)的提高，還應當有效提高學生應試的能力。創(chuàng)建真正有活力的高效生物課堂，為實現(xiàn)全面提升學生的生物科學素養(yǎng)而教。同時也要提高學生的應試能力，在高考中能取得更好的成績。

教育改革是一項復雜的系統(tǒng)工程，只有不斷的實踐、檢驗、建設，教育改革才能得到完善。沿著“知識與過程并重，傳統(tǒng)與創(chuàng)新結合”的思路，積極參與新課程教學改革。