第一篇：初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的提問(wèn)藝術(shù)

初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的提問(wèn)藝術(shù)

作者：謝明珍 小河初級(jí)中學(xué)校 郵編（405803）

摘要：在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，提問(wèn)是最有用的行之有效的方法之一。說(shuō)它常用，是因?yàn)樗陂喿x教學(xué)過(guò)程中從新授到練習(xí)鞏固，各個(gè)環(huán)節(jié)都可以運(yùn)用；說(shuō)它有效，是因?yàn)樗趩酒饘W(xué)生的注意力，活躍學(xué)生思維，使學(xué)生養(yǎng)成敏捷的思考、迅速地回答問(wèn)題的習(xí)慣。另外，它還有利于訓(xùn)練口語(yǔ)，培養(yǎng)表達(dá)能力，對(duì)學(xué)生鞏固知識(shí)和發(fā)展智力有一定的益處。本文就教學(xué)中怎樣使提問(wèn)更藝術(shù)化提出一點(diǎn)自己粗淺的看法。

關(guān)鍵詞：提問(wèn) 藝術(shù) 閱讀教學(xué)

一位美國(guó)教學(xué)法專(zhuān)家曾說(shuō)：“教師教學(xué)效率的高低，大部分可以從他們所提的問(wèn)題的性質(zhì)和發(fā)問(wèn)的方法查出來(lái)。中小學(xué)教師若不熟諳發(fā)問(wèn)的技巧，他的教學(xué)工作是不易收到成效的。”由此可見(jiàn)，提問(wèn)不只是一種教學(xué)方法，也是一種比較復(fù)雜的教學(xué)藝術(shù)。這絕不是一篇論文所能涵蓋得了的。這里僅淺談自己平時(shí)在閱讀教學(xué)中根據(jù)學(xué)生的實(shí)際和教學(xué)的要求使用提問(wèn)時(shí)的一點(diǎn)粗淺的體會(huì)。

語(yǔ)文課通常被人們稱(chēng)為“豆腐課”或“彈簧課”，采用“發(fā)胖式”的分析或“題海式”的戰(zhàn)術(shù)，這種情況的出現(xiàn)，一個(gè)重要原因就是對(duì)教學(xué)中課堂提問(wèn)的藝術(shù)性的忽略。有位教育家曾說(shuō)過(guò)：“教師不諳熟發(fā)問(wèn)的藝術(shù)，他的教學(xué)是不容易成功的。”說(shuō)明課堂提問(wèn)是教師整個(gè)業(yè)務(wù)功底、全部教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的公開(kāi)亮相；又是對(duì)參差不齊，瞬息萬(wàn)變的學(xué)情的駕馭。因此注重課堂提問(wèn)的藝術(shù)性是一項(xiàng)不可拖延的任務(wù)。

語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐表明，能否提出有啟發(fā)性的問(wèn)題，是決定教學(xué)效率的重要因素。傳統(tǒng)的語(yǔ)文課，教師的教學(xué)步驟常常作如下安排：介紹作者——范讀課文—— 齊讀課文——正音解詞—— 教師分析——布置作業(yè)，一節(jié)課中教師不由自主地唱了獨(dú)角戲，課堂氣氛往往顯得沉悶，缺乏高潮，學(xué)生的思維積極性根本沒(méi)調(diào)動(dòng)起來(lái)。這樣的一節(jié)課只能說(shuō)是以失敗告終，而失敗的原因之一就是教師沒(méi)有提出有價(jià)值的問(wèn)題來(lái)。優(yōu)秀語(yǔ)文教師的實(shí)踐表明，教師提出問(wèn)題的水平越高，教學(xué)效果越好，越能培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，提高語(yǔ)文學(xué)習(xí)的積極性。比如特級(jí)教師于漪在教《孔乙己》一課時(shí)，問(wèn)了這樣的一個(gè)問(wèn)題“作品的主人公姓甚名誰(shuí)？”特級(jí)教師錢(qián)夢(mèng)龍?jiān)诮獭队薰粕健窌r(shí)，在解釋“孀妻、遺男”兩個(gè)詞語(yǔ)時(shí)，問(wèn)學(xué)生：“這個(gè)孩子去幫助老愚公移山，那孩子的爸爸讓他去嗎？”類(lèi)似于這樣的巧問(wèn)、曲問(wèn)極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生閱讀課文的積極性，活躍了學(xué)生的思維，促進(jìn)了課堂教學(xué)的高潮的出現(xiàn)。

這說(shuō)明了課堂上藝術(shù)地發(fā)問(wèn)對(duì)于教學(xué)來(lái)說(shuō)是多么重要，因?yàn)樵谡Z(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生每開(kāi)始一次學(xué)習(xí)時(shí)，都不是從零開(kāi)始，往往在一種似懂非懂的狀況下，錯(cuò)誤地認(rèn)為自己已經(jīng)讀懂了，學(xué)明白了，這時(shí)教師于無(wú)疑處生出疑來(lái)，引起學(xué)生的思考，就會(huì)刺激學(xué)生的探究欲，激發(fā)研讀興趣。并且通過(guò)提問(wèn)，充分發(fā)揮師生在教學(xué)中各自的作用：恰當(dāng)?shù)奶釂?wèn)，使教師的教學(xué)目的明確地被學(xué)生掌握，教師也能憑此有效地控制課堂的進(jìn)程;問(wèn)題的解決，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中不僅僅是被“填喂”的鴨子，更是有了自己的問(wèn)題，自主地思考、品味、感悟，成為學(xué)習(xí)的主人。

二、怎樣藝術(shù)閱讀教學(xué)的提問(wèn)。

教師的提問(wèn)要能?chē)@重點(diǎn)精心設(shè)計(jì)牽一發(fā)而動(dòng)全身的問(wèn)題。

（一）問(wèn)題的提出要有針對(duì)性。正如射箭打靶要瞄準(zhǔn)，設(shè)置問(wèn)題的目標(biāo)也要對(duì)準(zhǔn)中心點(diǎn)。設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，扣住重點(diǎn)，抓住難點(diǎn)。這樣也就抓準(zhǔn)了方向，重點(diǎn)解決了教學(xué)的任務(wù)也基本落實(shí)了，扣住重點(diǎn)引導(dǎo)點(diǎn)撥，可謂事半功倍，難點(diǎn)主要是指學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中不易攻克而教學(xué)上又必須落實(shí)的地方。它是教學(xué)過(guò)程中的攔路虎，也是教師解疑的一個(gè)靶心。抓難點(diǎn)，體現(xiàn)了教師以學(xué)生為本的教學(xué)思想，它要求教師從學(xué)生的角度來(lái)思考問(wèn)題，教師針對(duì)重點(diǎn)、難點(diǎn)，設(shè)計(jì)問(wèn)題，猶如寫(xiě)文章之開(kāi)門(mén)見(jiàn)山，直奔主題，比較干脆利落。教學(xué)《記承天寺夜游》時(shí)，文末的“但少閑人始悟兩人者耳。”中的“閑人”一詞是文章的文眼，如何使學(xué)生正確理解“閑人”為教學(xué)中的難點(diǎn)。注釋中譯為“清閑的人”，但更應(yīng)從中去領(lǐng)悟蘇軾身遭貶謫仍有如此閑情雅致的情懷，體現(xiàn)其樂(lè)觀曠達(dá)胸襟這一深意。教學(xué)中提出“從蘇軾自比閑人中我們讀出了什么？”學(xué)生從相關(guān)注釋資料中明確了這一點(diǎn)。

（二）問(wèn)題的提出要有啟發(fā)性。學(xué)生對(duì)每篇課文的學(xué)習(xí)，不是一開(kāi)始就感興趣的，因此要針以學(xué)生的心理特點(diǎn)，采用不同的方法調(diào)動(dòng)他們思考的積極性。課堂上設(shè)計(jì)一些學(xué)生感興趣的問(wèn)題，使他們思維活躍，思路開(kāi)闊，能根據(jù)自己的知識(shí)輻射開(kāi)去，還是在教學(xué)《記承天寺夜游》時(shí)，文中對(duì)景物的描寫(xiě)“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也。”盡管只此一句，但正是作者惜墨如金的體觀。假如只是單純的語(yǔ)句翻譯理解，一則學(xué)生不容易準(zhǔn)確地把握，二則無(wú)法體會(huì)其意境。于是教學(xué)中采用了增刪法來(lái)理解（1）原句改成“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫” 行嗎？(2)在原句后增上“遠(yuǎn)處蟬鳴鵲啼，近處蛙聲陣陣”你以為合適嗎？這樣一來(lái)，學(xué)生馬上從問(wèn)（1）明確了原句中比喻的妙處：把月光比作碧水，把竹柏影比作藻荇，從問(wèn)（2）體會(huì)到了作者從中營(yíng)造了一種幽遠(yuǎn)空明的意境。這個(gè)問(wèn)題的解決就加深了學(xué)生對(duì)作品思想內(nèi)容的理解，這樣的提問(wèn)，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維的積極性，使他們自然地了解到作品的內(nèi)容與主題，從而收到良好的教學(xué)效果。

（三）問(wèn)題的提出要有曲折性。課堂的提問(wèn)如果只是一味地直來(lái)直去，學(xué)生就會(huì)覺(jué)得索然無(wú)味，并在一定程度上妨礙了思維的發(fā)展。假如把問(wèn)題換成“曲問(wèn)”、“活問(wèn)”的方式提出，就能迫使學(xué)生開(kāi)動(dòng)腦筋。所謂的“曲問(wèn)”，就是變提問(wèn)的角度，讓思路“拐一個(gè)彎”，從問(wèn)題的側(cè)翼或者反面，尋找思維的切入口，朱熹說(shuō)過(guò)“讀書(shū)無(wú)疑須教有疑，有疑者卻要無(wú)疑，到此方是長(zhǎng)進(jìn)。”閱讀教學(xué)中，有時(shí)學(xué)生初讀課文后就說(shuō)“全懂了”，“沒(méi)問(wèn)題”，那么事實(shí)是否果真如此呢？此時(shí)就需教師能提出出人意料的的問(wèn)題，使教學(xué)平中見(jiàn)奇。如教學(xué)《我愛(ài)這土地》時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣的一個(gè)問(wèn)題：同樣是熱愛(ài)我們偉大的祖國(guó)，為什么作者的眼里常含淚水，而我們卻面帶微笑呢？學(xué)生在思考回答這個(gè)問(wèn)題時(shí)，必須聯(lián)系詩(shī)歌的寫(xiě)作背景，這樣不僅能體會(huì)到詩(shī)人深沉的愛(ài)國(guó)情感之“真”，更會(huì)珍惜現(xiàn)在的美好時(shí)光，同時(shí)也懂得如何去鑒賞一首詩(shī)，品味詩(shī)句，這一曲問(wèn)的妙處，與直接問(wèn)這首詩(shī)表達(dá)了作者怎樣的思想感情是不能比的。教學(xué)《走一步再走一步》時(shí)，全文學(xué)完了，但教師提出了這樣一問(wèn)“老師認(rèn)為文中有一處交代不清——我的父親又怎會(huì)知道我被困小懸崖呢？”于是學(xué)生先對(duì)當(dāng)時(shí)的情形作了想象。接著教師又提出“文中沒(méi)有交代這些你認(rèn)為是作者的失誤嗎？”學(xué)生在思考后明確了這是文中結(jié)構(gòu)上的詳略取舍。這樣的提問(wèn)與教師對(duì)文章詳略得當(dāng)?shù)膶?xiě)法分析相比，其效果不言而喻。

（四）問(wèn)題的提出要能培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維。課堂中的提問(wèn)，目的是使學(xué)生在掌握知識(shí)的同時(shí)，訓(xùn)練和提高思維能力，因而教師應(yīng)善于從不同的角度啟發(fā)學(xué)生，可以使學(xué)生掌握解決同一問(wèn)題的多種解答方法，既拓寬思維的空間，又能培養(yǎng)發(fā)散型思維能力。教學(xué)中要善于把課本知識(shí)與課外有關(guān)知識(shí)聯(lián)系起來(lái)思考，能擴(kuò)大知識(shí)的利用價(jià)值。教學(xué)《桃花源記》時(shí)，學(xué)生認(rèn)識(shí)到作者抨擊社會(huì)離亂，追求自由幸福的生活。教師提問(wèn)“你愿做陶淵明這樣的人嗎？”很多學(xué)生都認(rèn)識(shí)到“假如人人如此，那么社會(huì)就談不上發(fā)展。”這就很自然地引出了陶淵明消極避世的一面。在以“追求”為話題的作文訓(xùn)練中，有學(xué)生提出具體化為流水，因其一生都奔流不息，始終追求著自己的夢(mèng)想。很多學(xué)生都對(duì)這一提法表示贊同。教師在這時(shí)候提示“流水的這種追求必須以何為依托呢？”學(xué)生明確了“地勢(shì)上從高往低”后馬上有學(xué)生提出了不同看法：流水盡管永不停息的追求著，然而它每況愈下，失去自我，所以它談不上有高遠(yuǎn)的目標(biāo)與理想，只是對(duì)現(xiàn)實(shí)的一種無(wú)奈的臣服。

（五）問(wèn)題的提出要有創(chuàng)新 一般的課堂教學(xué)中，教學(xué)過(guò)程的延伸是靠提問(wèn)來(lái)進(jìn)行支撐的，提問(wèn)的繁雜細(xì)碎，是課堂教學(xué)效率不高的重要原因之一，提問(wèn)設(shè)計(jì)的不周，實(shí)質(zhì)上是課堂教學(xué)改革沒(méi)有力度的表現(xiàn)。樹(shù)立改革提問(wèn)設(shè)計(jì)的意識(shí)，就該提到“創(chuàng)新”的高度上來(lái)認(rèn)識(shí)。這就要求教師進(jìn)行課堂教學(xué)“主問(wèn)題”的設(shè)計(jì)研究，用少量具有牽引力的“主問(wèn)題”來(lái)代替數(shù)量眾多的“碎問(wèn)”，“主問(wèn)題”是相對(duì)于課堂教學(xué)中那些零碎的、膚淺的、學(xué)生活動(dòng)時(shí)間短暫的應(yīng)答式提問(wèn)而言，它指那些對(duì)課文閱讀教學(xué)起主導(dǎo)作用、起支撐作用，能從整體參與性上引發(fā)學(xué)生思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造的重要的問(wèn)題或提問(wèn)，它有著自已鮮明的特點(diǎn)：1“主問(wèn)題”是經(jīng)過(guò)概括、提煉的，是教師精細(xì)閱讀課文與精心思考教學(xué)的思想結(jié)晶，是一種行動(dòng)整體性閱讀的教學(xué)問(wèn)題；2“主問(wèn)題”在教學(xué)中出現(xiàn)的順序是經(jīng)過(guò)認(rèn)真考慮的，一節(jié)課中幾個(gè)重要的主問(wèn)題，其出現(xiàn)的先后是一種科學(xué)有序的安排，它們各自在教的過(guò)程事發(fā)揮自已的作用，不具有一般提問(wèn)的隨意性；3“主問(wèn)題”對(duì)課文內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程都有著內(nèi)在的牽引力，每一個(gè)問(wèn)題都結(jié)合起課堂上一個(gè)教學(xué)活動(dòng)的“板快”。“主問(wèn)題”在課文閱讀教學(xué)中能減少無(wú)效、無(wú)謂、無(wú)用的提問(wèn)，節(jié)省出一定量的課堂教學(xué)時(shí)間；能一線串珠地整體地帶動(dòng)課文的理解品讀；能形成學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間的深層次的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)。于是，課堂氣氛將以學(xué)生的讀、寫(xiě)、說(shuō)、思為主要成分構(gòu)成，課堂氣氛因此而顯得生動(dòng)活潑。教學(xué)《故鄉(xiāng)》一課，學(xué)生在預(yù)習(xí)了課文了解了課文的背景之后，教師提出了一個(gè)問(wèn)題：故鄉(xiāng)產(chǎn)生了哪些變化？在學(xué)生邊讀邊擬發(fā)言要點(diǎn)15分鐘后，課堂上開(kāi)始閃現(xiàn)學(xué)生思考的結(jié)果：故鄉(xiāng)的面貌變化了，故鄉(xiāng)的人也變化了（閏土和楊二嫂）。教師以此為基準(zhǔn)進(jìn)行調(diào)控，要求學(xué)生繼續(xù)深入比較閏土和楊二嫂兩個(gè)人物前后的變化并思考產(chǎn)生變化的原因。分析完畢后追問(wèn)：作者寫(xiě)這些變化的用意何在？這樣就引出了全文的主題所在：作者一方面批判革命的不徹底，一方面對(duì)光明未來(lái)滿(mǎn)懷信心。這節(jié)課的教學(xué)中，主問(wèn)題就是“故鄉(xiāng)產(chǎn)生了哪些變化？”這個(gè)問(wèn)題在教學(xué)主導(dǎo)著、牽動(dòng)著教學(xué)進(jìn)程，表現(xiàn)出“執(zhí)一而馭萬(wàn)”的一系列智能訓(xùn)練活動(dòng)，更由于這一問(wèn)題而形成明顯的長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)生活動(dòng)板塊。

三、須注意的幾個(gè)問(wèn)題

（一）評(píng)價(jià)定型的問(wèn)題 語(yǔ)文閱讀教學(xué)中提問(wèn)是否能成為啟發(fā)學(xué)生的思維，傳授基本知識(shí)等重要手段，與對(duì)問(wèn)題答案的評(píng)價(jià)有著直接的關(guān)系，如果評(píng)價(jià)定型呆板，那么提問(wèn)要藝術(shù)化就只能是一句空話。有則寓言說(shuō)，一只猴子摘桃子，往前走，看見(jiàn)地里有西瓜，于是丟掉桃子抱西瓜；再往前走，看見(jiàn)一只兔子，于是又丟掉西瓜去追兔子，最后兔子也沒(méi)有追到。猴子一無(wú)所獲，某地一道考題就是讓學(xué)生就上述寓言寫(xiě)一篇議論文，多數(shù)作文的立論就是批評(píng)猴子見(jiàn)異思遷以至勞而無(wú)獲，另有一篇?jiǎng)t贊揚(yáng)猴子永不滿(mǎn)足，雖受挫而精神可嘉，可謂新穎、獨(dú)到。但評(píng)分先生不給后者及格，因?yàn)楹笳咂x了標(biāo)準(zhǔn)答案。傳統(tǒng)的考試題目中，有些題目不是鼓勵(lì)死記硬背，就是刁鉆古怪，近乎智力競(jìng)賽和文字游戲，答題時(shí)稍有不慎，就受騙上當(dāng)，作出錯(cuò)誤的判斷。這類(lèi)題目要考查的其實(shí)不是實(shí)實(shí)在在的語(yǔ)文讀寫(xiě)能力。由于這些試題的答案標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一，也就異致了課堂上唯一標(biāo)準(zhǔn)答案是求的閱讀提問(wèn)設(shè)計(jì)。有人戲稱(chēng)“誘使學(xué)生就范”，如果學(xué)生不肯“就范”，那教師就只好尷尬地將自已的或教參的標(biāo)準(zhǔn)答案和盤(pán)托出了。提問(wèn)的動(dòng)機(jī)應(yīng)指向了解和優(yōu)化思維過(guò)程而不是指向思維結(jié)果，因?yàn)樗季S結(jié)果并不是考慮思維質(zhì)量的唯一指標(biāo)。教學(xué)《在山的那邊》，“當(dāng)我爬上那一座座誘惑著我的山頂”，教師提出了“山頂為何能誘惑我”一問(wèn)。有學(xué)生認(rèn)為因?yàn)榕郎狭松巾斁湍芡?jiàn)海，這一思維的結(jié)果盡管尚有些偏差，但它同樣是學(xué)生認(rèn)真思考的結(jié)果。這個(gè)時(shí)候教師并沒(méi)有單純的以對(duì)錯(cuò)來(lái)評(píng)判，而是繼續(xù)引導(dǎo)：那么為什么是一座座山頂呢？學(xué)生思考后明確：我以為爬上山頂就能望見(jiàn)大海，所以每座山都有誘惑力。這樣提問(wèn)與評(píng)價(jià)是教師切切實(shí)實(shí)與學(xué)生對(duì)作品同其懷抱，品味咀嚼。學(xué)生是憑自已的審美經(jīng)驗(yàn)在感悟作品。

（二）難題中的問(wèn)題教師設(shè)計(jì)提問(wèn)要能激發(fā)學(xué)生積極思維，過(guò)大、過(guò)深、過(guò)難的問(wèn)題，全班站起來(lái)一大片誰(shuí)也回答不了。最后只好教師自已回答，這雖然在形式上完成了提問(wèn)過(guò)程，但只是在學(xué)生的陪襯下表演了一下教師的高明，而過(guò)小、過(guò)淺、過(guò)易的問(wèn)題又養(yǎng)成了學(xué)生淺嘗輒止的習(xí)慣。課堂提問(wèn)的“度”，應(yīng)該是既不能讓學(xué)生高不可攀，也不能讓學(xué)生唾手可得，最好是讓學(xué)生開(kāi)發(fā)大腦積極思維后獲得準(zhǔn)確答案。古人云“學(xué)走于思，思起于疑”，創(chuàng)新源之“好奇”與“質(zhì)疑”，課堂上適時(shí)適度，而且富于藝術(shù)技巧的提問(wèn)，能加快把知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文素質(zhì)能力訓(xùn)練的進(jìn)程，是發(fā)展學(xué)生思維，保證和提高教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。“不憤不啟，不悱不發(fā)”，“千呼萬(wàn)喚始出來(lái)”使學(xué)生終感覺(jué)到知識(shí)的“活水”源源不斷。

參考文獻(xiàn)：《語(yǔ)文教學(xué)的思考與實(shí)踐》寧鴻彬著、教育科學(xué)出版社 《聚焦新課程》李建平著、首都師范大學(xué)出版社

第二篇：初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的提問(wèn)藝術(shù)

初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的提問(wèn)藝術(shù)

內(nèi)容摘要：所謂“教學(xué)藝術(shù)”，對(duì)教師而言，是指教師在課堂教學(xué)中，采用多種方法讓學(xué)生積極主動(dòng)地去思考、去領(lǐng)悟、去發(fā)現(xiàn)、去創(chuàng)造的“導(dǎo)演”藝術(shù),其中較有效的方法莫過(guò)于提問(wèn)藝術(shù)。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，提問(wèn)是行之有效的方法之一。說(shuō)它常用，是因?yàn)樗陂喿x教學(xué)過(guò)程中從新授到練習(xí)鞏固，各個(gè)環(huán)節(jié)都可以運(yùn)用；說(shuō)它有效，是因?yàn)樗趩酒饘W(xué)生的注意力，活躍學(xué)生思維，使學(xué)生養(yǎng)成敏捷的思考、迅速地回答問(wèn)題的習(xí)慣。另外，它還有利于訓(xùn)練口語(yǔ)，培養(yǎng)表達(dá)能力，對(duì)學(xué)生鞏固知識(shí)和發(fā)展智力有一定的益處。關(guān)鍵詞：提問(wèn) 藝術(shù) 閱讀教學(xué)

思維心理學(xué)告訴我們，思維是從問(wèn)題開(kāi)始的，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程實(shí)際上是一個(gè)不斷地提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程。問(wèn)題和認(rèn)識(shí)緊密聯(lián)系，如果沒(méi)有問(wèn)題，認(rèn)識(shí)也就停止了。明代學(xué)者陳獻(xiàn)章也說(shuō)：“疑者，覺(jué)悟之機(jī)也。” 教學(xué)實(shí)踐中，我們常有這樣的發(fā)現(xiàn):同樣的問(wèn)題，這樣問(wèn)，學(xué)生懵住了，那樣問(wèn)，學(xué)生會(huì)豁然開(kāi)朗；這樣問(wèn)，可以“一石激起千層浪，”而那樣問(wèn)，則會(huì)“一潭死水，微波不現(xiàn)。”原因何在呢？筆者以為，能否科學(xué)地設(shè)計(jì)出靈巧、新穎、易于激發(fā)學(xué)生思考的問(wèn)題，是教學(xué)能否成功的一個(gè)關(guān)鍵。

愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò)： “提出一個(gè)問(wèn)題比解決一個(gè)問(wèn)題更為重要。”而這一點(diǎn)，對(duì)于教師的課堂教學(xué)而言，更是如此。棋道中有句俗話：“一子下錯(cuò)，滿(mǎn)盤(pán)皆輸。”課堂提問(wèn)設(shè)計(jì)的成功與否，對(duì)于教學(xué)的成敗，也往往有此驚人的聯(lián)動(dòng)效應(yīng)。那么，課堂提問(wèn)當(dāng)如何設(shè)計(jì)，才更為科學(xué)有效而富有藝術(shù)韻味呢？筆者曾從下幾個(gè)方面進(jìn)行了一些探索。

一、重視提問(wèn)藝術(shù)對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的必要性及意義

古希臘哲學(xué)家亞里士多德說(shuō)：“思維從問(wèn)題、驚訝開(kāi)始。”我國(guó)明代學(xué)者陳獻(xiàn)章也說(shuō)：“疑者，覺(jué)悟之機(jī)也。”可見(jiàn)問(wèn)題與認(rèn)識(shí)緊密聯(lián)系，如果沒(méi)有問(wèn)題，認(rèn)識(shí)也就停止了。作為一個(gè)教育工作者，明確這一點(diǎn)尤為重要。語(yǔ)文課通常被人們稱(chēng)為“豆腐課”或“彈簧課”，采用“發(fā)胖式”的分析或“題海式”的戰(zhàn)術(shù)，這種情況的出現(xiàn)，一個(gè)重要原因就是對(duì)教學(xué)中課堂提問(wèn)的藝術(shù)性的忽略。有位教育家曾說(shuō)過(guò)：“教師不諳熟發(fā)問(wèn)的藝術(shù)，他的教學(xué)是不容易成功的。”說(shuō)明課堂提問(wèn)是教師整個(gè)業(yè)務(wù)功底、全部教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的公開(kāi)亮相；又是對(duì)參差不齊，瞬息萬(wàn)變的學(xué)情的駕馭。因此注重課堂提問(wèn)的藝術(shù)性是一項(xiàng)不可拖延的任務(wù)。

語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐表明，能否提出有啟發(fā)性的問(wèn)題，是決定教學(xué)效率的重要因素。傳統(tǒng)的語(yǔ)文課，教師的教學(xué)步驟常常作如下安排：介紹作者——范讀課文——齊讀課文——正音解詞——教師分析——布置作業(yè)，一節(jié)課中教師不由自主地唱了獨(dú)角戲，課堂氣氛往往顯得沉悶，缺乏高潮，學(xué)生的思維積極性根本沒(méi)調(diào)動(dòng)起來(lái)。這樣的一節(jié)課只能說(shuō)是以失敗告終，而失敗的原因之一就是教師沒(méi)有提出有價(jià)值的問(wèn)題來(lái)。優(yōu)秀語(yǔ)文教師的實(shí)踐表明，教師提出問(wèn)題的水平越高，教學(xué)效果越好，越能培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，提高語(yǔ)文學(xué)習(xí)的積極性。比如特級(jí)教師于漪在教《孔乙己》一課時(shí)，問(wèn)了這樣的一個(gè)問(wèn)題“作品的主人公姓甚名誰(shuí)？”特級(jí)教師錢(qián)夢(mèng)龍?jiān)诮獭队薰粕健窌r(shí)，在解釋“孀妻、遺男”兩個(gè)詞語(yǔ)時(shí)，問(wèn)學(xué)生：“這個(gè)孩子去幫助老愚公移山，那孩子的爸爸讓他去嗎？”類(lèi)似于這樣的巧問(wèn)、曲問(wèn)極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生閱讀課文的積極性，活躍了學(xué)生的思維，促進(jìn)了課堂教學(xué)的高潮的出現(xiàn)。這說(shuō)明了課堂上藝術(shù)地發(fā)問(wèn)對(duì)于教學(xué)來(lái)說(shuō)是多么重要，因?yàn)樵谡Z(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生每開(kāi)始一次學(xué)習(xí)時(shí)，都不是從零開(kāi)始，往往在一種似懂非懂的狀況下，錯(cuò)誤地認(rèn)為自己已經(jīng)讀懂了，學(xué)明白了，這時(shí)教師于無(wú)疑處生出疑來(lái)，引起學(xué)生的思考，就會(huì)刺激學(xué)生的探究欲，激發(fā)研讀興趣。并且通過(guò)提問(wèn)，充分發(fā)揮師生在教學(xué)中各自的作用：恰當(dāng)?shù)奶釂?wèn)，使教師的教學(xué)目的明確地被學(xué)生掌握，教師也能憑此有效地控制課堂的進(jìn)程；問(wèn)題的解決，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中不僅僅是被“填喂”的鴨子，更是有了自己的問(wèn)題，自主地思考、品味、感悟，成為學(xué)習(xí)的主人。

二、怎樣使閱讀教學(xué)的提問(wèn)具有藝術(shù)性

教師的提問(wèn)要能?chē)@重點(diǎn)精心設(shè)計(jì)牽一發(fā)而動(dòng)全身的問(wèn)題，具體從以下幾個(gè)方面做起：

（一）問(wèn)題的提出要有針對(duì)性。

正如射箭打靶要瞄準(zhǔn)，設(shè)置問(wèn)題的目標(biāo)也要對(duì)準(zhǔn)中心點(diǎn)。設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，扣住重點(diǎn)，抓住難點(diǎn)，這樣也就抓準(zhǔn)了方向。重點(diǎn)解決了，學(xué)的任務(wù)也基本落實(shí)了，扣住重點(diǎn)引導(dǎo)點(diǎn)撥，可謂事半功倍。難點(diǎn)主要是指學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中不易攻克而教學(xué)上又必須落實(shí)的地方。它是教學(xué)過(guò)程中的攔路虎，也是教師解疑的一個(gè)靶心。抓難點(diǎn)，體現(xiàn)了教師以學(xué)生為本的教學(xué)思想，它要求教師從學(xué)生的角度來(lái)思考問(wèn)題，教師針對(duì)重點(diǎn)、難點(diǎn)，設(shè)計(jì)問(wèn)題。這里舉《濫竽充數(shù)》的三種提問(wèn)設(shè)計(jì)為例：

第一種：a.南郭先生是怎樣鉆進(jìn)樂(lè)隊(duì)濫竽充數(shù)的？b.南郭先生濫竽充數(shù)終究敗露說(shuō)明了什么問(wèn)題？我們應(yīng)從中吸取什么教訓(xùn)？

第二種：a.南郭先生為什么能夠?yàn)E竽充數(shù)？b.南郭先生是怎樣離開(kāi)齊國(guó)的？分析他的心理活動(dòng)，并談?wù)勀愕目捶ā?/p>

第三種：a.南郭先生濫竽充數(shù)終究敗露告訴我們什么道理？b.同是一個(gè)南郭，為什么齊宣王在位時(shí)他可以得到很高的待遇，而到齊緡王時(shí)只好偷偷溜走？

《濫竽充數(shù)》的題旨，似應(yīng)建筑在兩個(gè)方面：一是南郭先生主觀上不學(xué)無(wú)術(shù)，為混飯吃而裝腔作勢(shì)，濫竽充數(shù)，實(shí)不足取；二是南郭先生之所以能充數(shù)，外界提供的很大的客觀原因也不容忽視。以上第一組問(wèn)題未能準(zhǔn)確而全面地把握教材，只是一味地譴責(zé)南郭，“追究”其主觀責(zé)任。第二組問(wèn)題大概受某些時(shí)文的影響，強(qiáng)調(diào)客觀因素，意在揭示南郭自愧且發(fā)憤的心理，從而為南郭“平反昭雪，落實(shí)政策”。這也未能按照教學(xué)目的妥善處理教材。這兩組提問(wèn)，就問(wèn)點(diǎn)的整體屬性而言，都存在著偏頗和缺陷。相比之下，第三組問(wèn)題既能準(zhǔn)確體現(xiàn)文章重點(diǎn)，又扣住了該單元“看清事物的前因后果”的訓(xùn)練要點(diǎn)，同時(shí)引發(fā)了學(xué)生的拓展思維，顯然比一、二組問(wèn)題要優(yōu)化得多。

（二）問(wèn)題的提出要有啟發(fā)性。

孔子說(shuō)：“不憤不徘，不啟不發(fā)”①。這一理論同樣適用于課堂教學(xué)中的提問(wèn)。學(xué)生對(duì)每篇課文的學(xué)習(xí)，不是一開(kāi)始就感興趣的，因此要針對(duì)學(xué)生的心理特點(diǎn)，采用不同的方法調(diào)動(dòng)他們思考的積極性。課堂上設(shè)計(jì)一些學(xué)生感興趣的問(wèn)題，使他們思維活躍，思路開(kāi)闊，能根據(jù)自己的知識(shí)輻射開(kāi)去。在教學(xué)《記承天寺夜游》時(shí)，文中對(duì)景物的描寫(xiě)“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也。”盡管只此一句，但正是作者惜墨如金的體現(xiàn)。假如只是單純的語(yǔ)句翻譯理解，一則學(xué)生不容易準(zhǔn)確地把握，二則無(wú)法體會(huì)其意境。于是教學(xué)中采用了增刪法來(lái)理解：（1）原句改成“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫”行嗎？(2)在原句后增上“遠(yuǎn)處蟬鳴鵲啼，近處蛙聲陣陣”你以為合適嗎？這樣一來(lái)，學(xué)生馬上從問(wèn)（1）明確了原句中比喻的妙處：把月光比作碧水，把竹柏影比作藻荇，從問(wèn)（2）體會(huì)到了作者從中營(yíng)造了一種幽遠(yuǎn)空明的意境。這個(gè)問(wèn)題的解決就加深了學(xué)生對(duì)作品思想內(nèi)容的理解，這樣的提問(wèn)，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維的積極性，使他們自然地了解到作品的內(nèi)容與主題，從而收到良好的教學(xué)效果。

（三）問(wèn)題的提出要有曲折性。

課堂的提問(wèn)如果只是一味地直來(lái)直去，學(xué)生就會(huì)覺(jué)得索然無(wú)味，并在一定程度上妨礙了思維的發(fā)展。假如把問(wèn)題換成“曲問(wèn)”、“活問(wèn)”的方式提出，就能迫使學(xué)生開(kāi)動(dòng)腦筋。所謂的“曲問(wèn)”，就是變提問(wèn)的角度，讓思路“拐一個(gè)彎”，3 從問(wèn)題的側(cè)翼或者反面，尋找思維的切入口，朱熹說(shuō)過(guò)“讀書(shū)無(wú)疑須教有疑，有疑者卻要無(wú)疑，到此方是長(zhǎng)進(jìn)。”閱讀教學(xué)中，有時(shí)學(xué)生初讀課文后就說(shuō)“全懂了”，“沒(méi)問(wèn)題”，那么事實(shí)是否果真如此呢？此時(shí)就需教師能提出出人意料的的問(wèn)題，使教學(xué)平中見(jiàn)奇。”比如講《祝福》一課時(shí)，在老師分析祥林嫂死后，魯四老爺罵的哪句話時(shí),問(wèn)道：“不早不遲，偏偏要在這個(gè)時(shí)候，這就可見(jiàn)是一個(gè)謬種，”從這句話里可以看出魯四老爺是怎樣的一個(gè)人？經(jīng)過(guò)思考，學(xué)生仍然答不上來(lái)，老師可采取繞道法，暫且存疑，從側(cè)面問(wèn)道：“同學(xué)們想一想，魯四老爺在偏偏要在這個(gè)時(shí)候的后面理應(yīng)說(shuō)什么？”學(xué)生中有的可能說(shuō)，“死了”，有的說(shuō)“老了”，老師問(wèn)“魯四老爺為什么不說(shuō)死了？”學(xué)生可能答道：“因?yàn)樗芍M極多，在祝福時(shí)是不允許提死亡一類(lèi)的事情。”老師問(wèn)：“那魯四老爺為什么又不說(shuō)‘老了'”？學(xué)生可能說(shuō)“因?yàn)槔狭撕凶鹬厮勒叩囊馑肌！眴?wèn)到這里，魯四老爺這個(gè)即不能犯忌諱，又不能丟了傳統(tǒng)的老朽形象也就活脫脫地站了起來(lái)，至于從這句話里可以看出“魯四老爺是怎樣一個(gè)人這個(gè)問(wèn)題”也就不攻自破了。

（四）問(wèn)題的提出要能培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維。

課堂中的提問(wèn)，目的是使學(xué)生在掌握知識(shí)的同時(shí)，訓(xùn)練和提高思維能力，因而教師應(yīng)善于從不同的角度啟發(fā)學(xué)生，可以使學(xué)生掌握解決同一問(wèn)題的多種解答方法，既拓寬思維的空間，又能培養(yǎng)發(fā)散型思維能力。教學(xué)中要善于把課本知識(shí)與課外有關(guān)知識(shí)聯(lián)系起來(lái)思考，能擴(kuò)大知識(shí)的利用價(jià)值。教學(xué)《桃花源記》時(shí)，學(xué)生認(rèn)識(shí)到作者抨擊社會(huì)離亂，追求自由幸福的生活。教師提問(wèn)“你愿做陶淵明這樣的人嗎？”很多學(xué)生都認(rèn)識(shí)到“假如人人如此，那么社會(huì)就談不上發(fā)展。”這就很自然地引出了陶淵明消極避世的一面。在以“追求”為話題的作文訓(xùn)練中，有學(xué)生提出具體化為流水，因其一生都奔流不息，始終追求著自己的夢(mèng)想。很多學(xué)生都對(duì)這一提法表示贊同。教師在這時(shí)候提示“流水的這種追求必須以何為依托呢？”學(xué)生明確了“地勢(shì)上從高往低”后馬上有學(xué)生提出了不同看法：流水盡管永不停息的追求著，然而它每況愈下，失去自我，所以它談不上有高遠(yuǎn)的目標(biāo)與理想，只是對(duì)現(xiàn)實(shí)的一種無(wú)奈的臣服。

（五）問(wèn)題的提出要有創(chuàng)新。

一般的課堂教學(xué)中，教學(xué)過(guò)程的延伸是靠提問(wèn)來(lái)進(jìn)行支撐的，提問(wèn)的繁雜細(xì)碎，是課堂教學(xué)效率不高的重要原因之一。提問(wèn)設(shè)計(jì)的不周，實(shí)質(zhì)上是課堂教學(xué)改革沒(méi)有力度的表現(xiàn)。樹(shù)立改革提問(wèn)設(shè)計(jì)的意識(shí)，就該提到“創(chuàng)新”的高度上來(lái)認(rèn)識(shí)。這就要求教師進(jìn)行課堂教學(xué)“主問(wèn)題”的設(shè)計(jì)研究，用少量具有牽引力的 4 “主問(wèn)題”來(lái)代替數(shù)量眾多的“碎問(wèn)”。“主問(wèn)題”是相對(duì)于課堂教學(xué)中那些零碎的、膚淺的、學(xué)生活動(dòng)時(shí)間短暫的應(yīng)答式提問(wèn)而言，它指那些對(duì)課文閱讀教學(xué)起主導(dǎo)作用，起支撐作用，能從整體參與性上引發(fā)學(xué)生思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造的重要的問(wèn)題或提問(wèn)，它有著自已鮮明的特點(diǎn)：

1、“主問(wèn)題”是經(jīng)過(guò)概括、提煉的，是教師精細(xì)閱讀課文與精心思考教學(xué)的思想結(jié)晶，是一種行動(dòng)整體性閱讀的教學(xué)問(wèn)題。

2、“主問(wèn)題”在教學(xué)中出現(xiàn)的順序是經(jīng)過(guò)認(rèn)真考慮的，一節(jié)課中幾個(gè)重要的主問(wèn)題，其出現(xiàn)的先后是一種科學(xué)有序的安排，它們各自在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮自已的作用，不具有一般提問(wèn)的隨意性。

3、“主問(wèn)題”對(duì)課文內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程都有著內(nèi)在的牽引力，每一個(gè)問(wèn)題都結(jié)合起課堂上一個(gè)教學(xué)活動(dòng)的“板快”。“主問(wèn)題”在課文閱讀教學(xué)中能減少無(wú)效、無(wú)謂、無(wú)用的提問(wèn)，節(jié)省出一定量的課堂教學(xué)時(shí)間；能一線串珠地整體地帶動(dòng)課文的理解品讀，能形成學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間的深層次的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)。于是，課堂氣氛將以學(xué)生的讀、寫(xiě)、說(shuō)、思為主要成分構(gòu)成，課堂氣氛因此而顯得生動(dòng)活潑。教學(xué)《故鄉(xiāng)》一課，學(xué)生在預(yù)習(xí)了課文了解了課文的背景之后，教師提出了一個(gè)問(wèn)題：故鄉(xiāng)產(chǎn)生了哪些變化？在學(xué)生邊讀邊擬發(fā)言要點(diǎn)15分鐘后，課堂上開(kāi)始閃現(xiàn)學(xué)生思考的結(jié)果：故鄉(xiāng)的面貌變化了，故鄉(xiāng)的人也變化了（閏土和楊二嫂）。教師以此為基準(zhǔn)進(jìn)行調(diào)控，要求學(xué)生繼續(xù)深入比較閏土和楊二嫂兩個(gè)人物前后的變化并思考產(chǎn)生變化的原因。分析完畢后追問(wèn)：作者寫(xiě)這些變化的用意何在？這樣就引出了全文的主題所在：作者一方面批判革命的不徹底，一方面對(duì)光明未來(lái)滿(mǎn)懷信心。這節(jié)課的教學(xué)中，主問(wèn)題就是“故鄉(xiāng)產(chǎn)生了哪些變化？”這個(gè)問(wèn)題在教學(xué)中主導(dǎo)著、牽動(dòng)著教學(xué)進(jìn)程，表現(xiàn)出“執(zhí)一而馭萬(wàn)”的一系列智能訓(xùn)練活動(dòng)，更由于這一問(wèn)題而形成明顯的長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)生活動(dòng)板塊。

三、須注意的幾個(gè)問(wèn)題

（一）評(píng)價(jià)定型的問(wèn)題

語(yǔ)文閱讀教學(xué)中提問(wèn)是否能成為啟發(fā)學(xué)生的思維，傳授基本知識(shí)等重要手段，與對(duì)問(wèn)題答案的評(píng)價(jià)有著直接的關(guān)系。如果評(píng)價(jià)定型呆板，那么提問(wèn)要藝術(shù)化就只能是一句空話。有則寓言說(shuō)，一只猴子摘桃子，往前走，看見(jiàn)地里有西瓜，于是丟掉桃子抱西瓜；再往前走，看見(jiàn)一只兔子，于是又丟掉西瓜去追兔子，最后兔子也沒(méi)有追到，猴子一無(wú)所獲。某地一道考題就是讓學(xué)生就上述寓言寫(xiě)一篇議論文，多數(shù)作文的立論就是批評(píng)猴子見(jiàn)異思遷以至勞而無(wú)獲，另有一篇?jiǎng)t贊揚(yáng)猴子永不滿(mǎn)足，雖受挫而精神可嘉，可謂新穎、獨(dú)到。但評(píng)分先生不給后者及格，5 因?yàn)楹笳咂x了標(biāo)準(zhǔn)答案。傳統(tǒng)的考試題目中，有些題目不是鼓勵(lì)死記硬背，就是刁鉆古怪，近乎智力競(jìng)賽和文字游戲，答題時(shí)稍有不慎，就受騙上當(dāng)，作出錯(cuò)誤的判斷。這類(lèi)題目要考查的其實(shí)不是實(shí)實(shí)在在的語(yǔ)文讀寫(xiě)能力。由于這些試題的答案標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一，也就導(dǎo)致了課堂上唯一標(biāo)準(zhǔn)答案是求的閱讀提問(wèn)設(shè)計(jì)。有人戲稱(chēng)“誘使學(xué)生就范”，如果學(xué)生不肯“就范”，那教師就只好尷尬地將自已的或教參的標(biāo)準(zhǔn)答案和盤(pán)托出了。提問(wèn)的動(dòng)機(jī)應(yīng)指向了解和優(yōu)化思維過(guò)程而不是指向思維結(jié)果，因?yàn)樗季S結(jié)果并不是考慮思維質(zhì)量的唯一指標(biāo)。教學(xué)《在山的那邊》，“當(dāng)我爬上那一座座誘惑著我的山頂”，教師提出了“山頂為何能誘惑我”一問(wèn)。有學(xué)生認(rèn)為因?yàn)榕郎狭松巾斁湍芡?jiàn)海，這一思維的結(jié)果盡管尚有些偏差，但它同樣是學(xué)生認(rèn)真思考的結(jié)果。這個(gè)時(shí)候教師并沒(méi)有單純的以對(duì)錯(cuò)來(lái)評(píng)判，而是繼續(xù)引導(dǎo)：那么為什么是一座座山頂呢？學(xué)生思考后明確：我以為爬上山頂就能望見(jiàn)大海，所以每座山都有誘惑力。這樣提問(wèn)與評(píng)價(jià)是教師切切實(shí)實(shí)與學(xué)生對(duì)作品同其懷抱，品味咀嚼，學(xué)生是憑自已的審美經(jīng)驗(yàn)在感悟作品。

（二）較難的問(wèn)題

教師設(shè)計(jì)提問(wèn)要能激發(fā)學(xué)生積極思維，過(guò)大、過(guò)深、過(guò)難的問(wèn)題，全班站起來(lái)一大片誰(shuí)也回答不了，最后只好教師自已回答，這雖然在形式上完成了提問(wèn)過(guò)程，但只是在學(xué)生的陪襯下表演了一下教師的高明，而過(guò)小、過(guò)淺、過(guò)易的問(wèn)題又養(yǎng)成了學(xué)生淺嘗輒止的習(xí)慣。課堂提問(wèn)的“度”，應(yīng)該是既不能讓學(xué)生高不可攀，也不能讓學(xué)生唾手可得，最好是讓學(xué)生開(kāi)發(fā)大腦積極思維后獲得準(zhǔn)確答案。

古人云“學(xué)起于思，思起于疑”，創(chuàng)新源之“好奇”與“質(zhì)疑”，課堂上適時(shí)適度，而且富于藝術(shù)技巧的提問(wèn)，能加快把知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文素質(zhì)能力訓(xùn)練的進(jìn)程，是發(fā)展學(xué)生思維，保證和提高教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。“不憤不啟，不悱不發(fā)”，“千呼萬(wàn)喚始出來(lái)”，使學(xué)生始終感覺(jué)到知識(shí)的“活水”源源不斷。

注釋?zhuān)?/p>

[1] 孔子.《論語(yǔ)·述而》 參考文獻(xiàn)：

寧鴻彬.《語(yǔ)文教學(xué)的思考與實(shí)踐》.教育科學(xué)出版社.1998年 李建平.《聚焦新課程》.首都師范大學(xué)出版社.2002年

（美）C.M.Pelletier 李慶等譯.《成功教學(xué)的策略》.中國(guó)輕工業(yè)出版社.2002年 附錄： 注釋?zhuān)?/p>

[1] 孔子.《論語(yǔ)·述而》 參考文獻(xiàn)：

寧鴻彬.《語(yǔ)文教學(xué)的思考與實(shí)踐》.教育科學(xué)出版社.1998年 李建平.《聚焦新課程》.首都師范大學(xué)出版社.2002年

（美）C.M.Pelletier 李慶等譯.《成功教學(xué)的策略》.中國(guó)輕工業(yè)出版社.2002年 后記：

這篇論文做得辛苦，它不僅是我學(xué)習(xí)的總結(jié)，也凝結(jié)著很多人的心血和期許，可以說(shuō)，沒(méi)有他們的支持，便沒(méi)有這篇論文的問(wèn)世，請(qǐng)?jiān)试S我向我的導(dǎo)師道一聲感謝！古人云：師者，傳道授業(yè)解惑者也。從何老師的身上，我真切地體會(huì)到了這句話的含義。何老師不僅在論文思路上悉心指導(dǎo)，而且?guī)臀医鉀Q寫(xiě)作中遇到的問(wèn)題，鼓勵(lì)我、督促我克服困難，認(rèn)真走好每一步。為我提供忠懇的指導(dǎo)意見(jiàn)，一字一句認(rèn)真批改我的論文??這些不僅成了我美好的回憶，而且將成為我一筆寶貴的人生財(cái)富，令我受益終生。

第三篇：淺論初中語(yǔ)文課堂教學(xué)中的提問(wèn)藝術(shù)（范文模版）

淺論初中語(yǔ)文課堂教學(xué)中的提問(wèn)藝術(shù)

福建泉州南安東溪中學(xué) 黃春雷（***）郵編：362300

古希臘哲學(xué)家亞里士多德說(shuō)：“思維從問(wèn)題、驚訝開(kāi)始。”我國(guó)明代學(xué)者陳獻(xiàn)章也說(shuō)：“疑者，覺(jué)悟之機(jī)也。”可見(jiàn)問(wèn)題與認(rèn)識(shí)緊密聯(lián)系，如果沒(méi)有問(wèn)題，認(rèn)識(shí)也就停止了。作為一個(gè)教育工作者，明確這一點(diǎn)尤為重要。語(yǔ)文課通常被人們稱(chēng)為“豆腐課”或“彈簧課”，采用“發(fā)胖式”的分析或“題海式”的戰(zhàn)術(shù)，這種情況的出現(xiàn)，一個(gè)重要原因就是對(duì)教學(xué)中課堂提問(wèn)的藝術(shù)性的忽略。有位教育家曾說(shuō)過(guò)：“教師不諳熟發(fā)問(wèn)的藝術(shù)，他的教學(xué)是不容易成功的。”說(shuō)明課堂提問(wèn)是教師整個(gè)業(yè)務(wù)功底、全部教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的公開(kāi)亮相；又是對(duì)參差不齊，瞬息萬(wàn)變的學(xué)情的駕馭。因此注重課堂提問(wèn)的藝術(shù)性是一項(xiàng)不可拖延的任務(wù)。

當(dāng)然，提問(wèn)不只是一種教學(xué)方法，也是一種比較復(fù)雜的教學(xué)藝術(shù)。這絕不是一篇論文所能涵蓋得了的。這里僅淺談自己平時(shí)在閱讀教學(xué)中根據(jù)學(xué)生的實(shí)際和教學(xué)的要求使用提問(wèn)時(shí)的一點(diǎn)粗淺的體會(huì)。

一、設(shè)疑新穎。好奇知心人皆有之，強(qiáng)烈的好奇心會(huì)增強(qiáng)人們對(duì)外界信息的敏感性，激發(fā)思維，培養(yǎng)學(xué)生的有意注意力，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)。因此，課堂提問(wèn)，問(wèn)題涉及要講究發(fā)問(wèn)方式，改變提問(wèn)角度，使問(wèn)題提的巧，發(fā)人深思，要力求新穎，講求新意能到激發(fā)情趣，切忌問(wèn)題提出平平淡淡，老調(diào)重彈。例如：在講《蘇州園林》時(shí)，教師導(dǎo)入新課時(shí)可以這樣設(shè)計(jì)問(wèn)題：同學(xué)們，人們常說(shuō)“上有天堂，下游蘇杭，桂林山水甲天下，桂林美在山水，蘇州美在園林，蘇州園林有什么特點(diǎn)呢？它美在何處呢？下面同學(xué)們園讀《蘇州園林》之后，回答老師的問(wèn)題。”這樣設(shè)疑導(dǎo)入，即創(chuàng)設(shè)了問(wèn)題的情景，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又使問(wèn)題的指向性非常明確，調(diào)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性。

二是迂回戰(zhàn)術(shù)。就是不按習(xí)慣思維從正面設(shè)問(wèn)，而從問(wèn)題的側(cè)面入手，引導(dǎo)學(xué)生在更寬泛的意義上去思考問(wèn)題。這利于拓展學(xué)生思維，不易形成思維定勢(shì)。學(xué)習(xí)《孔乙已》，主題的提示有一點(diǎn)難度，教師提問(wèn)的方式直接影響學(xué)生對(duì)問(wèn)題的關(guān)注程度和思索的深度，請(qǐng)看下列：（1）作者通過(guò)人物的塑造反映了怎樣的主題思想？

（2）造成孔乙已悲慘命運(yùn)的根本原因是什么？

（3）“孔乙已的悲劇是孔乙已一手造成的”，這種說(shuō)法對(duì)嗎？為什么？

以上三問(wèn)，都是在引導(dǎo)學(xué)生分析小說(shuō)的主題，（1）過(guò)于平實(shí)、直露，外開(kāi)了作品的審美成分，程式化的設(shè)計(jì)，沒(méi)有太多的吸引力。（2）與情節(jié)結(jié)合，學(xué)生會(huì)關(guān)注人物悲劇命運(yùn)的自身原因 和社會(huì)原因，問(wèn)題的設(shè)計(jì)照顧到學(xué)習(xí)因素。（3）則從表面“責(zé)任”的追究入手，更多關(guān)注情節(jié)，引起學(xué)生的強(qiáng)烈興趣，通過(guò)對(duì)作品的表象本質(zhì)的分析，最終解決核心問(wèn)題。它好就好在激活興趣，引發(fā)思維，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，同時(shí)，正確的引導(dǎo)學(xué)生鑒賞，分析文學(xué)作品，而不是機(jī)械地貼上“標(biāo)簽”。這樣的問(wèn)題將留給學(xué)生深刻的印象。

三是抓住關(guān)鍵。為了避免問(wèn)題的空泛和學(xué)生思考問(wèn)題的籠統(tǒng)、粗略，把學(xué)生的思維觸覺(jué)引到家里行問(wèn)，對(duì)文章的言語(yǔ)作深入細(xì)致的品味、分析，以形成嚴(yán)謹(jǐn)、實(shí)在的思維品質(zhì)，教師應(yīng)注意抓住關(guān)鍵詞語(yǔ)發(fā)問(wèn)。如：宗璞的《紫藤蘿瀑布》一文的第8小節(jié)，教學(xué)時(shí)就可以抓住“那時(shí)的說(shuō)法是，花和生活腐化有什么必然關(guān)系”中的“那時(shí)”發(fā)問(wèn)。“那時(shí)指什么時(shí)候？”“那時(shí)”指的就是4年浩劫，那時(shí)紫藤蘿“東一穗西一串伶仃地掛在樹(shù)梢”。進(jìn)而就能領(lǐng)悟作者的寫(xiě)作意圖：“紫藤蘿的命運(yùn)，從花兒稀落到如今的繁花似錦，是整個(gè)國(guó)家命運(yùn)的寫(xiě)照和象征。可見(jiàn)抓住“那時(shí)”一詞發(fā)問(wèn)，便抓住了文章的扣子，打通了全文的脈絡(luò)。

四是拓展比較。語(yǔ)文教學(xué)中的比較因素是很多的，僅閱讀教學(xué)中就會(huì)涉及作者的比較，文體的比較，內(nèi)容的比較，主題立意的比較，寫(xiě)作技巧的比較等等。同是送別詩(shī)，岑參的“山回路轉(zhuǎn)不見(jiàn)君，雪上空留馬行處”與高適的“莫愁前路無(wú)知己，天下誰(shuí)人不識(shí)君”以及王勃的“海內(nèi)存知己，天涯若比鄰”所抒發(fā)的離別情緒大不相同。通過(guò)比較足以建立起信息之間的橫向聯(lián)系，拓展學(xué)生的思維空間，養(yǎng)成思辨的習(xí)慣。

五是遞向思維。對(duì)于一些學(xué)生普遍誤解或混淆的問(wèn)題，不是從正面引導(dǎo)，而是從反而假設(shè)，刺激學(xué)生遞向思維，通過(guò)比較，啟發(fā)聯(lián)想，分析矛盾來(lái)解決問(wèn)題。在說(shuō)明文的教學(xué)中，“下定義”和“作詮釋”兩種說(shuō)明方法學(xué)生容易混淆，“早骨文是刻在龜甲和獸骨上的文字”這一表述，很多學(xué)生認(rèn)為是下定義，實(shí)際是作詮釋。用概念揭示的辦法過(guò)于抽象，不利于初中學(xué)生接受，我們可以采用遞向設(shè)問(wèn)的辦法來(lái)解釋?zhuān)巴瑢W(xué)們現(xiàn)在在骨頭和龜甲上刻上字是甲骨文嗎？”顯然不是。下定義是用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言說(shuō)明事物的本質(zhì)特征，說(shuō)明概念的內(nèi)涵和外延。前面對(duì)甲骨文的解說(shuō)并不嚴(yán)密，是作詮釋而非下定義。遞向設(shè)問(wèn)改換了思考的角度，從矛盾的對(duì)立面設(shè)問(wèn)，利用矛盾，激發(fā)學(xué)生思考的興趣。

六是平中問(wèn)奇。語(yǔ)文教學(xué)之所以是高難度教學(xué)，就是因?yàn)閷W(xué)習(xí)的內(nèi)容是母語(yǔ)，語(yǔ)文材料明白如話，似乎不學(xué)也懂。教學(xué)中就要針對(duì)這種心理，獨(dú)具慧眼，去發(fā)現(xiàn)平常中的不平常，挖掘語(yǔ)文課的魅力，提高教學(xué)效率，《范進(jìn)中舉》是一篇略讀課文，很多老師和學(xué)生對(duì)這樣的文章不屑一顧，無(wú)興趣學(xué)習(xí)。教學(xué)這樣的文章，可以提出以下問(wèn)題。“作品寫(xiě)的范進(jìn)，當(dāng)他清醒的時(shí)候并不是一個(gè)性格外向的人。這對(duì)表現(xiàn)他一見(jiàn)報(bào)貼喜得瘋起來(lái)，有什么作用？”“作家借一個(gè)報(bào)錄人之口，設(shè)計(jì)治療這種瘋病的靈丹妙藥是狠狠打他一個(gè)嘴巴，這里表現(xiàn)了作家怎樣的思想感情？”“課文中哪一處透露像范進(jìn)那樣喜極發(fā)瘋的并非他一人？”要解決這些問(wèn)題，必須經(jīng)過(guò)一番閱讀，思索和討論，它涉及文章主題，寫(xiě)作特點(diǎn)等許多重要問(wèn)題。如果我們按傳統(tǒng)教學(xué)模式按部就班地講下去，就不能引起學(xué)生積極的思考和熱烈討論的興趣，也不可能取得一定的教學(xué)效果。

七是發(fā)散型思維。學(xué)生在掌握了課本知識(shí)后，我們?nèi)绻龑?dǎo)學(xué)生把這些知識(shí)與課外相關(guān)知識(shí)聯(lián)系起來(lái)思考，就能擴(kuò)大知識(shí)的利用價(jià)值。如在學(xué)習(xí)了《愛(ài)蓮說(shuō)》一文后，可以引導(dǎo)學(xué)生思考：“蓮”的精神品質(zhì)可以與社會(huì)上哪些人聯(lián)系起來(lái)呢？又如學(xué)習(xí)了“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”這一詩(shī)句后，可以問(wèn)學(xué)生：在實(shí)際運(yùn)用中，它還包含著什么耐人尋味的哲理？這幾個(gè)思維發(fā)散的提問(wèn)都是在原有知識(shí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)“問(wèn)”，讓學(xué)生想得“深”，想得“廣”，并把“問(wèn)”與閱讀、寫(xiě)作、做人聯(lián)系起來(lái)，能有效地促進(jìn)學(xué)生思維能力縱向、橫向的發(fā)展，有些還對(duì)學(xué)生加強(qiáng)了人文精神的教育。

古人云“學(xué)起于思，思起于疑”，創(chuàng)新源之“好奇”與“質(zhì)疑”課堂上適時(shí)適度、而且富于藝術(shù)技巧的提問(wèn)，能加快把知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文素質(zhì)能力訓(xùn)練的進(jìn)程，是發(fā)展學(xué)生思維，保證和提高教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。“不憤不啟，不悱不發(fā)”，“千呼萬(wàn)喚始出來(lái)”使學(xué)生始終感覺(jué)到知識(shí)的“活水”源源不斷。

第四篇：初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的提問(wèn)藝術(shù)

初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的提問(wèn)藝術(shù)

一位美國(guó)教學(xué)法專(zhuān)家曾說(shuō)：“教師教學(xué)效率的高低，大部分可以從他們所提的問(wèn)題的性質(zhì)和發(fā)問(wèn)的方法查出來(lái)。中小學(xué)教師若不熟諳發(fā)問(wèn)的技巧，他的教學(xué)工作是不易收到成效的。”由此可見(jiàn)，提問(wèn)不只是一種教學(xué)方法，也是一種比較復(fù)雜的教學(xué)藝術(shù)。這絕不是一篇論文所能涵蓋得了的。這里僅淺談自己平時(shí)在閱讀教學(xué)中根據(jù)學(xué)生的實(shí)際和教學(xué)的要求使用提問(wèn)時(shí)的一點(diǎn)粗淺的體會(huì)。

一、重視提問(wèn)藝術(shù)對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的必要性及意義古希臘哲學(xué)家亞里士多德說(shuō)：“思維從問(wèn)題、驚訝開(kāi)始。”我國(guó)明代學(xué)者陳獻(xiàn)章也說(shuō)：“疑者，覺(jué)悟之機(jī)也。”可見(jiàn)問(wèn)題與認(rèn)識(shí)緊密聯(lián)系，如果沒(méi)有問(wèn)題，認(rèn)識(shí)也就停止了。作為一個(gè)教育工作者，明確這一點(diǎn)尤為重要。

語(yǔ)文課通常被人們稱(chēng)為“豆腐課”或“彈簧課”，采用“發(fā)胖式”的分析或“題海式”的戰(zhàn)術(shù)，這種情況的出現(xiàn)，一個(gè)重要原因就是對(duì)教學(xué)中課堂提問(wèn)的藝術(shù)性的忽略。有位教育家曾說(shuō)過(guò)：“教師不諳熟發(fā)問(wèn)的藝術(shù)，他的教學(xué)是不容易成功的。”說(shuō)明課堂提問(wèn)是教師整個(gè)業(yè)務(wù)功底、全部教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的公開(kāi)亮相；又是對(duì)參差不齊，瞬息萬(wàn)變的學(xué)情的駕馭。因此注重課堂提問(wèn)的藝術(shù)性是一項(xiàng)不可拖延的任務(wù)。語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐表明，能否提出有啟發(fā)性的問(wèn)題，是決定教學(xué)效率的重要因素。傳統(tǒng)的語(yǔ)文課，教師的教學(xué)步驟常常作如下安排：介紹作者——范讀課文—— 齊讀課文——正音解詞—— 教師分析——布臵作業(yè)，一節(jié)課中教師不由自主地唱了獨(dú)角戲，課堂氣氛往往顯得沉悶，缺乏高潮，學(xué)生的思維積極性根本沒(méi)調(diào)動(dòng)起來(lái)。這樣的一節(jié)課只能說(shuō)是以失敗告終，而失敗的原因之一就是教師沒(méi)有提出有價(jià)值的問(wèn)題來(lái)。優(yōu)秀語(yǔ)文教師的實(shí)踐表明，教師提出問(wèn)題的水平越高，教學(xué)效果越好，越能培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，提高語(yǔ)文學(xué)習(xí)的積極性。比如特級(jí)教師于漪在教《孔乙己》一課時(shí)，問(wèn)了這樣的一個(gè)問(wèn)題“作品的主人公姓甚名誰(shuí)？”特級(jí)教師錢(qián)夢(mèng)龍?jiān)诮獭队薰粕健窌r(shí)，在解釋“孀妻、遺男”兩個(gè)詞語(yǔ)時(shí)，問(wèn)學(xué)生：“這個(gè)孩子去幫助老愚公移山，那孩子的爸爸讓他去嗎？”類(lèi)似于這樣的巧問(wèn)、曲問(wèn)極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生閱讀課文的積極性，活躍了學(xué)生的思維，促進(jìn)了課堂教學(xué)的高潮的出現(xiàn)。

這說(shuō)明了課堂上藝術(shù)地發(fā)問(wèn)對(duì)于教學(xué)來(lái)說(shuō)是多么重要，因?yàn)樵谡Z(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生每開(kāi)始一次學(xué)習(xí)時(shí)，都不是從零開(kāi)始，往往在一種似懂非懂的狀況下，錯(cuò)誤地認(rèn)為自己已經(jīng)讀懂了，學(xué)明白了，這時(shí)教師于無(wú)疑處生出疑來(lái)，引起學(xué)生的思考，就會(huì)刺激學(xué)生的探究欲，激發(fā)研讀興趣。并且通過(guò)提問(wèn)，充分發(fā)揮師生在教學(xué)中各自的作用：恰當(dāng)?shù)奶釂?wèn)，使教師的教學(xué)目的明確地被學(xué)生掌握，教師也能憑此有效地控制課堂的進(jìn)程;問(wèn)題的解決，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中不僅僅是被“填喂”的鴨子，更是有了自己的問(wèn)題，自主地思考、品味、感悟，成為學(xué)習(xí)的主人。

二、怎樣藝術(shù)閱讀教學(xué)的提問(wèn)。教師的提問(wèn)要能?chē)@重點(diǎn)精心設(shè)計(jì)牽一發(fā)而動(dòng)全身的問(wèn)題。

（一）問(wèn)題的提出要有針對(duì)性。正如射箭打靶要瞄準(zhǔn)，設(shè)臵問(wèn)題的目標(biāo)也要對(duì)準(zhǔn)中心點(diǎn)。設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，扣住重點(diǎn)，抓住難點(diǎn)。這樣也就抓準(zhǔn)了方向，重點(diǎn)解決了教學(xué)的任務(wù)也基本落實(shí)了，扣住重點(diǎn)引導(dǎo)點(diǎn)撥，可謂事半功倍，難點(diǎn)主要是指學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中不易攻克而教學(xué)上又必須落實(shí)的地方。它是教學(xué)過(guò)程中的攔路虎，也是教師解疑的一個(gè)靶心。抓難點(diǎn)，體現(xiàn)了教師以學(xué)生為本的教學(xué)思想，它要求教師從學(xué)生的角度來(lái)思考問(wèn)題，教師針對(duì)重點(diǎn)、難點(diǎn)，設(shè)計(jì)問(wèn)題，猶如寫(xiě)文章之開(kāi)門(mén)見(jiàn)山，直奔主題，比較干脆利落。教學(xué)《記承天寺夜游》時(shí)，文末的“但少閑人始悟兩人者耳。”中的“閑人”一詞是文章的文眼，如何使學(xué)生正確理解“閑人”為教學(xué)中的難點(diǎn)。注釋中譯為“清閑的人”，但更應(yīng)從中去領(lǐng)悟蘇軾身遭貶謫仍有如此閑情雅致的情懷，體現(xiàn)其樂(lè)觀曠達(dá)胸襟這一深意。教學(xué)中提出“從蘇軾自比閑人中我們讀出了什么？”學(xué)生從相關(guān)注釋資料中明確了這一點(diǎn)。

（二）問(wèn)題的提出要有啟發(fā)性。學(xué)生對(duì)每篇課文的學(xué)習(xí)，不是一開(kāi)始就感興趣的，因此要針以學(xué)生的心理特點(diǎn)，采用不同的方法調(diào)動(dòng)他們思考的積極性。課堂上設(shè)計(jì)一些學(xué)生感興趣的問(wèn)題，使他們思維活躍，思路開(kāi)闊，能根據(jù)自己的知識(shí)輻射開(kāi)去，還是在教學(xué)《記承天寺夜游》時(shí)，文中對(duì)景物的描寫(xiě)“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也。”盡管只此一句，但正是作者惜墨如金的體觀。假如只是單純的語(yǔ)句翻譯理解，一則學(xué)生不容易準(zhǔn)確地把握，二則無(wú)法體會(huì)其意境。于是教學(xué)中采用了增刪法來(lái)理解（1）原句改成“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫” 行嗎？(2)在原句后增上“遠(yuǎn)處蟬鳴鵲啼，近處蛙聲陣陣”你以為合適嗎？這樣一來(lái)，學(xué)生馬上從問(wèn)（1）明確了原句中比喻的妙處：把月光比作碧水，把竹柏影比作藻荇，從問(wèn)（2）體會(huì)到了作者從中營(yíng)造了一種幽遠(yuǎn)空明的意境。這個(gè)問(wèn)題的解決就加深了學(xué)生對(duì)作品思想內(nèi)容的理解，這樣的提問(wèn)，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維的積極性，使他們自然地了解到作品的內(nèi)容與主題，從而收到良好的教學(xué)效果。

（三）問(wèn)題的提出要有曲折性。課堂的提問(wèn)如果只是一味地直來(lái)直去，學(xué)生就會(huì)覺(jué)得索然無(wú)味，并在一定程度上妨礙了思維的發(fā)展。假如把問(wèn)題換成“曲問(wèn)”、“活問(wèn)”的方式提出，就能迫使學(xué)生開(kāi)動(dòng)腦筋。所謂的“曲問(wèn)”，就是變提問(wèn)的角度，讓思路“拐一個(gè)彎”，從問(wèn)題的側(cè)翼或者反面，尋找思維的切入口，朱熹說(shuō)過(guò)“讀書(shū)無(wú)疑須教有疑，有疑者卻要無(wú)疑，到此方是長(zhǎng)進(jìn)。”閱讀教學(xué)中，有時(shí)學(xué)生初讀課文后就說(shuō)“全懂了”，“沒(méi)問(wèn)題”，那么事實(shí)是否果真如此呢？此時(shí)就需教師能提出出人意料的的問(wèn)題，使教學(xué)平中見(jiàn)奇。如教學(xué)《我愛(ài)這土地》時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣的一個(gè)問(wèn)題：同樣是熱愛(ài)我們偉大的祖國(guó)，為什么作者的眼里常含淚水，而我們卻面帶微笑呢？學(xué)生在思考回答這個(gè)問(wèn)題時(shí)，必須聯(lián)系詩(shī)歌的寫(xiě)作背景，這樣不僅能體會(huì)到詩(shī)人深沉的愛(ài)國(guó)情感之“真”，更會(huì)珍惜現(xiàn)在的美好時(shí)光，同時(shí)也懂得如何去鑒賞一首詩(shī)，品味詩(shī)句，這一曲問(wèn)的妙處，與直接問(wèn)這首詩(shī)表達(dá)了作者怎樣的思想感情是不能比的。教學(xué)《走一步再走一步》時(shí)，全文學(xué)完了，但教師提出了這樣一問(wèn)“老師認(rèn)為文中有一處交代不清——我的父親又怎會(huì)知道我被困小懸崖呢？”于是學(xué)生先對(duì)當(dāng)時(shí)的情形作了想象。接著教師又提出“文中沒(méi)有交代這些你認(rèn)為是作者的失誤嗎？”學(xué)生在思考后明確了這是文中結(jié)構(gòu)上的詳略取舍。這樣的提問(wèn)與教師對(duì)文章詳略得當(dāng)?shù)膶?xiě)法分析相比，其效果不言而喻。

（四）問(wèn)題的提出要能培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維。課堂中的提問(wèn)，目的是使學(xué)生在掌握知識(shí)的同時(shí)，訓(xùn)練和提高思維能力，因而教師應(yīng)善于從不同的角度啟發(fā)學(xué)生，可以使學(xué)生掌握解決同一問(wèn)題的多種解答方法，既拓寬思維的空間，又能培養(yǎng)發(fā)散型思維能力。教學(xué)中要善于把課本知識(shí)與課外有關(guān)知識(shí)聯(lián)系起來(lái)思考，能擴(kuò)大知識(shí)的利用價(jià)值。教學(xué)《桃花源記》時(shí)，學(xué)生認(rèn)識(shí)到作者抨擊社會(huì)離亂，追求自由幸福的生活。教師提問(wèn)“你愿做陶淵明這樣的人嗎？”很多學(xué)生都認(rèn)識(shí)到“假如人人如此，那么社會(huì)就談不上發(fā)展。”這就很自然地引出了陶淵明消極避世的一面。在以“追求”為話題的作文訓(xùn)練中，有學(xué)生提出具體化為流水，因其一生都奔流不息，始終追求著自己的夢(mèng)想。很多學(xué)生都對(duì)這一提法表示贊同。教師在這時(shí)候提示“流水的這種追求必須以何為依托呢？”學(xué)生明確了“地勢(shì)上從高往低”后馬上有學(xué)生提出了不同看法：流水盡管永不停息的追求著，然而它每況愈下，失去自我，所以它談不上有高遠(yuǎn)的目標(biāo)與理想，只是對(duì)現(xiàn)實(shí)的一種無(wú)奈的臣服。

（五）問(wèn)題的提出要有創(chuàng)新 一般的課堂教學(xué)中，教學(xué)過(guò)程的延伸是靠提問(wèn)來(lái)進(jìn)行支撐的，提問(wèn)的繁雜細(xì)碎，是課堂教學(xué)效率不高的重要原因之一，提問(wèn)設(shè)計(jì)的不周，實(shí)質(zhì)上是課堂教學(xué)改革沒(méi)有力度的表現(xiàn)。樹(shù)立改革提問(wèn)設(shè)計(jì)的意識(shí)，就該提到“創(chuàng)新”的高度上來(lái)認(rèn)識(shí)。這就要求教師進(jìn)行課堂教學(xué)“主問(wèn)題”的設(shè)計(jì)研究，用少量具有牽引力的“主問(wèn)題”來(lái)代替數(shù)量眾多的“碎問(wèn)”，“主問(wèn)題”是相對(duì)于課堂教學(xué)中那些零碎的、膚淺的、學(xué)生活動(dòng)時(shí)間短暫的應(yīng)答式提問(wèn)而言，它指那些對(duì)課文閱讀教學(xué)起主導(dǎo)作用、起支撐作用，能從整體參與性上引發(fā)學(xué)生思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造的重要的問(wèn)題或提問(wèn)，它有著自已鮮明的特點(diǎn)：1“主問(wèn)題”是經(jīng)過(guò)概括、提煉的，是教師精細(xì)閱讀課文與精心思考教學(xué)的思想結(jié)晶，是一種行動(dòng)整體性閱讀的教學(xué)問(wèn)題；2“主問(wèn)題”在教學(xué)中出現(xiàn)的順序是經(jīng)過(guò)認(rèn)真考慮的，一節(jié)課中幾個(gè)重要的主問(wèn)題，其出現(xiàn)的先后是一種科學(xué)有序的安排，它們各自在教的過(guò)程事發(fā)揮自已的作用，不具有一般提問(wèn)的隨意性；3“主問(wèn)題”對(duì)課文內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程都有著內(nèi)在的牽引力，每一個(gè)問(wèn)題都結(jié)合起課堂上一個(gè)教學(xué)活動(dòng)的“板快”。“主問(wèn)題”在課文閱讀教學(xué)中能減少無(wú)效、無(wú)謂、無(wú)用的提問(wèn)，節(jié)省出一定量的課堂教學(xué)時(shí)間；能一線串珠地整體地帶動(dòng)課文的理解品讀；能形成學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間的深層次的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)。于是，課堂氣氛將以學(xué)生的讀、寫(xiě)、說(shuō)、思為主要成分構(gòu)成，課堂氣氛因此而顯得生動(dòng)活潑。教學(xué)《故鄉(xiāng)》一課，學(xué)生在預(yù)習(xí)了課文了解了課文的背景之后，教師提出了一個(gè)問(wèn)題：故鄉(xiāng)產(chǎn)生了哪些變化？在學(xué)生邊讀邊擬發(fā)言要點(diǎn)15分鐘后，課堂上開(kāi)始閃現(xiàn)學(xué)生思考的結(jié)果：故鄉(xiāng)的面貌變化了，故鄉(xiāng)的人也變化了（閏土和楊二嫂）。教師以此為基準(zhǔn)進(jìn)行調(diào)控，要求學(xué)生繼續(xù)深入比較閏土和楊二嫂兩個(gè)人物前后的變化并思考產(chǎn)生變化的原因。分析完畢后追問(wèn)：作者寫(xiě)這些變化的用意何在？這樣就引出了全文的主題所在：作者一方面批判革命的不徹底，一方面對(duì)光明未來(lái)滿(mǎn)懷信心。這節(jié)課的教學(xué)中，主問(wèn)題就是“故鄉(xiāng)產(chǎn)生了哪些變化？”這個(gè)問(wèn)題在教學(xué)主導(dǎo)著、牽動(dòng)著教學(xué)進(jìn)程，表現(xiàn)出“執(zhí)一而馭萬(wàn)”的一系列智能訓(xùn)練活動(dòng)，更由于這一問(wèn)題而形成明顯的長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)生活動(dòng)板塊。

三、須注意的幾個(gè)問(wèn)題

（一）評(píng)價(jià)定型的問(wèn)題 語(yǔ)文閱讀教學(xué)中提問(wèn)是否能成為啟發(fā)學(xué)生的思維，傳授基本知識(shí)等重要手段，與對(duì)問(wèn)題答案的評(píng)價(jià)有著直接的關(guān)系，如果評(píng)價(jià)定型呆板，那么提問(wèn)要藝術(shù)化就只能是一句空話。有則寓言說(shuō)，一只猴子摘桃子，往前走，看見(jiàn)地里有西瓜，于是丟掉桃子抱西瓜；再往前走，看見(jiàn)一只兔子，于是又丟掉西瓜去追兔子，最后兔子也沒(méi)有追到。猴子一無(wú)所獲，某地一道考題就是讓學(xué)生就上述寓言寫(xiě)一篇議論文，多數(shù)作文的立論就是批評(píng)猴子見(jiàn)異思遷以至勞而無(wú)獲，另有一篇?jiǎng)t贊揚(yáng)猴子永不滿(mǎn)足，雖受挫而精神可嘉，可謂新穎、獨(dú)到。但評(píng)分先生不給后者及格，因?yàn)楹笳咂x了標(biāo)準(zhǔn)答案。傳統(tǒng)的考試題目中，有些題目不是鼓勵(lì)死記硬背，就是刁鉆古怪，近乎智力競(jìng)賽和文字游戲，答題時(shí)稍有不慎，就受騙上當(dāng)，作出錯(cuò)誤的判斷。這類(lèi)題目要考查的其實(shí)不是實(shí)實(shí)在在的語(yǔ)文讀寫(xiě)能力。由于這些試題的答案標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一，也就異致了課堂上唯一標(biāo)準(zhǔn)答案是求的閱讀提問(wèn)設(shè)計(jì)。有人戲稱(chēng)“誘使學(xué)生就范”，如果學(xué)生不肯“就范”，那教師就只好尷尬地將自已的或教參的標(biāo)準(zhǔn)答案和盤(pán)托出了。提問(wèn)的動(dòng)機(jī)應(yīng)指向了解和優(yōu)化思維過(guò)程而不是指向思維結(jié)果，因?yàn)樗季S結(jié)果并不是考慮思維質(zhì)量的唯一指標(biāo)。教學(xué)《在山的那邊》，“當(dāng)我爬上那一座座誘惑著我的山頂”，教師提出了“山頂為何能誘惑我”一問(wèn)。有學(xué)生認(rèn)為因?yàn)榕郎狭松巾斁湍芡?jiàn)海，這一思維的結(jié)果盡管尚有些偏差，但它同樣是學(xué)生認(rèn)真思考的結(jié)果。這個(gè)時(shí)候教師并沒(méi)有單純的以對(duì)錯(cuò)來(lái)評(píng)判，而是繼續(xù)引導(dǎo)：那么為什么是一座座山頂呢？學(xué)生思考后明確：我以為爬上山頂就能望見(jiàn)大海，所以每座山都有誘惑力。這樣提問(wèn)與評(píng)價(jià)是教師切切實(shí)實(shí)與學(xué)生對(duì)作品同其懷抱，品味咀嚼。學(xué)生是憑自已的審美經(jīng)驗(yàn)在感悟作品。

（二）難題中的問(wèn)題教師設(shè)計(jì)提問(wèn)要能激發(fā)學(xué)生積極思維，過(guò)大、過(guò)深、過(guò)難的問(wèn)題，全班站起來(lái)一大片誰(shuí)也回答不了。最后只好教師自已回答，這雖然在形式上完成了提問(wèn)過(guò)程，但只是在學(xué)生的陪襯下表演了一下教師的高明，而過(guò)小、過(guò)淺、過(guò)易的問(wèn)題又養(yǎng)成了學(xué)生淺嘗輒止的習(xí)慣。課堂提問(wèn)的“度”，應(yīng)該是既不能讓學(xué)生高不可攀，也不能讓學(xué)生唾手可得，最好是讓學(xué)生開(kāi)發(fā)大腦積極思維后獲得準(zhǔn)確答案。古人云“學(xué)走于思，思起于疑”，創(chuàng)新源之“好奇”與“質(zhì)疑”，課堂上適時(shí)適度，而且富于藝術(shù)技巧的提問(wèn)，能加快把知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文素質(zhì)能力訓(xùn)練的進(jìn)程，是發(fā)展學(xué)生思維，保證和提高教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。“不憤不啟，不悱不發(fā)”，“千呼萬(wàn)喚始出來(lái)”使學(xué)生終感覺(jué)到知識(shí)的“活水”源源不斷。受降鎮(zhèn)中學(xué) 王琳

第五篇：初中語(yǔ)文教學(xué)論文 語(yǔ)文課堂的提問(wèn)藝術(shù)

語(yǔ)文課堂的提問(wèn)藝術(shù)

內(nèi)容摘要：真正提高課堂的實(shí)效，課堂提問(wèn)是一個(gè)重要環(huán)節(jié)。課堂提問(wèn)是啟發(fā)學(xué)生思維，控制教學(xué)過(guò)程，進(jìn)行課堂反饋的一個(gè)重要手段。教師必須善于啟迪，巧妙提問(wèn)，才能達(dá)到理想的教學(xué)效果。教學(xué)實(shí)踐表明：教師提問(wèn)質(zhì)量的高低，成為決定一堂課成敗的關(guān)鍵。

正文：

巴爾扎克說(shuō)過(guò)：打開(kāi)一切科學(xué)殿堂的鑰匙毫無(wú)疑問(wèn)的是問(wèn)號(hào)。一石能擊千層浪，巧妙的課堂提問(wèn)能激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引領(lǐng)學(xué)生愉快地走進(jìn)文本，積極思索，積極探索，尋求知識(shí)的奧秘,從而使學(xué)生在探索中獲得知識(shí)；同時(shí)還能培養(yǎng)他們分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力,更好地把握所學(xué)文章的重點(diǎn)難點(diǎn),加深對(duì)內(nèi)容的理解，使學(xué)生的思維能力得到提高。教學(xué)實(shí)踐表明：教師提問(wèn)質(zhì)量的高低，成為決定一堂課成敗的關(guān)鍵。

那么，如何優(yōu)化課堂提問(wèn)，增強(qiáng)課堂提問(wèn)的藝術(shù)性呢？筆者就語(yǔ)文教學(xué)方面談?wù)勛约旱囊稽c(diǎn)拙見(jiàn)。

一、把握最佳時(shí)機(jī)提問(wèn)

要使提問(wèn)收到最佳效果，就必須把握最佳時(shí)機(jī)。孔子曰“不憤不啟，不悱不發(fā)”。提問(wèn)的時(shí)機(jī)，從教學(xué)內(nèi)容的角度來(lái)說(shuō)，應(yīng)選在知識(shí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)、關(guān)鍵處；從教學(xué)的進(jìn)程來(lái)說(shuō)，在學(xué)生注意力不夠集中時(shí)要及時(shí)提問(wèn)，通過(guò)提問(wèn)將學(xué)生的注意力迅速引導(dǎo)到課堂教學(xué)中來(lái)；當(dāng)學(xué)生的思維發(fā)生障礙，產(chǎn)生偏差，或受到思維定勢(shì)干擾時(shí)，要及時(shí)提問(wèn)，以便及時(shí)排除故障，使課堂教學(xué)按計(jì)劃順利進(jìn)行；當(dāng)講授時(shí)間較長(zhǎng)，學(xué)生產(chǎn)生麻痹，倦怠心理時(shí)，也應(yīng)及時(shí)提問(wèn)，以便重新振作精神。這些時(shí)候，就是提問(wèn)的最佳時(shí)機(jī)，絕不能錯(cuò)過(guò)。例如我在講授魯迅小說(shuō)《藥》一文時(shí)，在引導(dǎo)學(xué)生整體把握語(yǔ)文內(nèi)容后設(shè)計(jì)了這樣幾個(gè)問(wèn)題：

⑴刑場(chǎng)一節(jié)的環(huán)境描寫(xiě)，揭示了哪一個(gè)時(shí)代的特征？

⑵夏瑜的“血”沒(méi)有治好華小栓的病，這一情節(jié)說(shuō)明了什么？

⑶小說(shuō)明寫(xiě)華家，暗寫(xiě)夏家，構(gòu)成小說(shuō)明暗兩條線索，最后在墳場(chǎng)交匯，作者這樣寫(xiě)的作用是什么？

⑷文章的主題該如何歸納？

⑸有人認(rèn)為小說(shuō)中寫(xiě)的最多的人就是主人公。《藥》這篇小說(shuō)華老栓寫(xiě)的最多，他是否就是主人公。你同意嗎 ？為什么？

⑹《藥》的墳場(chǎng)一節(jié)中，寫(xiě)到華大媽看到的夏瑜的墳上：“草根還沒(méi)有全合，露出一塊塊的黃土，煞是難看。再往上仔細(xì)看時(shí)，卻不覺(jué)也吃一驚；——分明有一圈紅白的花，圍著那尖圓圓的墳頂。”魯迅在《吶喊?自序》中自稱(chēng)：“我往往不恤用了曲筆，在《藥》的瑜兒的墳上平空添上一個(gè)花環(huán)。”那么，“分明有一圈紅白的花”，它真正的含義是什么？

這樣的提問(wèn)，環(huán)環(huán)相扣，適時(shí)地出現(xiàn)在教學(xué)的過(guò)程中，很便于師生互動(dòng)討論，既激起學(xué)生討論的興趣，又讓學(xué)生抓住了重點(diǎn)，課堂氣氛積極熱烈。通過(guò)這些問(wèn)題的討論回答，可以使學(xué)生對(duì)《藥》的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、主題，形成全面深刻的理解。

二、為發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新能力提問(wèn)

美國(guó)心理學(xué)家吉爾福把思維分為求同思維和求異思維兩種類(lèi)型。傳統(tǒng)教學(xué)以獲取知識(shí)為主要目的，因而注重求同思維。現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展，時(shí)代對(duì)人才的要求，新課標(biāo)理念的滲透，我們要更加注意求異思維，特別是語(yǔ)文課堂，我們更要給學(xué)生創(chuàng)設(shè)求異的環(huán)境，發(fā)展他們的創(chuàng)新能力。如在教《詩(shī)經(jīng)?伐檀》時(shí)，為了激勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)造性思維進(jìn)行這樣的提問(wèn)：“我們剛才的思想內(nèi)容分析，是一種比較傳統(tǒng)的說(shuō)法，反映了奴隸對(duì)奴隸主不勞而獲的一種反抗，誰(shuí)還能根據(jù)詩(shī)中的美景，勞動(dòng)所獲的豐碩等，說(shuō)出一種新的解釋?zhuān)俊保啊对?shī)經(jīng)》中的‘國(guó)風(fēng)’大多是愛(ài)情詩(shī)，你能根據(jù)這首詩(shī)，從愛(ài)情詩(shī)的角度去解釋嗎？”，“《詩(shī)經(jīng)》中的“國(guó)風(fēng)”大

用心

愛(ài)心

專(zhuān)心

多是以愛(ài)情為題材的愛(ài)情詩(shī)，難道僅這一首反映奴隸們的反抗情緒的怨憤詩(shī)嗎？你有什么不同看法？”等問(wèn)句，以引導(dǎo)學(xué)生作求異性思考。再 比如在教學(xué)莊子的《故事兩則》時(shí)設(shè)計(jì)了這樣的問(wèn)題：莊子和惠子這兩個(gè)人，同學(xué)們更欣賞誰(shuí)？通過(guò)對(duì)課文的學(xué)習(xí)，學(xué)生在討論時(shí)自然分成兩派，其實(shí)這正是教學(xué)的難點(diǎn)之處，通過(guò)這樣的提問(wèn)，學(xué)生明白了一個(gè)樸素的辯證法原理，對(duì)于莊子、惠子，是不能簡(jiǎn)單的給予肯定與否定，事物總有它的多面性，我們認(rèn)識(shí)事物也應(yīng)該從多個(gè)角度去理解。這樣，既讓學(xué)生理解了課文，增強(qiáng)了邏輯思維能力，又不知不覺(jué)的培養(yǎng)了他們的創(chuàng)新能力。

三、多向互動(dòng)的提問(wèn)，能體現(xiàn)合作性原則

傳統(tǒng)的教學(xué)觀認(rèn)為提問(wèn)是單向流動(dòng)即老師向?qū)W生提問(wèn)，隨著新課改理念的深入，筆者認(rèn)為提問(wèn)應(yīng)是多向互動(dòng)的，除傳統(tǒng)問(wèn)法外更應(yīng)該提倡學(xué)生向老師提問(wèn)，也應(yīng)該提倡學(xué)生相互提問(wèn)。通過(guò)這樣的多向互動(dòng)，我們既可以培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)、探究能力而且也能培養(yǎng)合作的理念。比如在教學(xué)《鄒忌諷齊王納諫》時(shí)，讓學(xué)生根據(jù)題目設(shè)計(jì)問(wèn)題，有的學(xué)生認(rèn)為題目應(yīng)理解為‘鄒忌勸告齊王聽(tīng)取意見(jiàn)’；而有的同學(xué)提出題目應(yīng)分兩部分理解，一部分是‘鄒忌諷齊王’，一部分是‘齊王納諫’。在這堂課中，通過(guò)師生相互提問(wèn)，設(shè)疑探討，最終達(dá)成共識(shí)。

四、課堂提問(wèn)要有價(jià)值。

有些教師由于對(duì)新課改在認(rèn)識(shí)上不到位，對(duì)課堂教學(xué)也產(chǎn)生了片面的理解，認(rèn)為問(wèn)題步步緊逼，環(huán)環(huán)相扣，就是好課。熟不知問(wèn)題不分輕重巨細(xì)，一問(wèn)到底，由滿(mǎn)堂灌變成了滿(mǎn)堂問(wèn)，這也同樣不符合課改精神。當(dāng)問(wèn)則問(wèn)，不當(dāng)問(wèn)是不問(wèn)，更要避免那種“對(duì)不對(duì)”、“是不是”、“好不好”，這種毫無(wú)價(jià)值的發(fā)問(wèn)，這只會(huì)浪費(fèi)寶貴的教學(xué)時(shí)間，不利于培養(yǎng)學(xué)生積極思考，拓展思維，反而容易讓學(xué)生養(yǎng)成思想懶隋，不善動(dòng)腦的壞習(xí)慣。問(wèn)題設(shè)置要以教學(xué)目的為依據(jù)，緊扣教學(xué)目的和重點(diǎn)難點(diǎn)的問(wèn)題才是學(xué)生真正需要的，也是教學(xué)必需的。高明的教師能巧妙地設(shè)計(jì)問(wèn)題，提高學(xué)生的積極性，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提高課堂效率。在此，需特別強(qiáng)調(diào)，教師要把語(yǔ)文真正上成語(yǔ)文課，問(wèn)題設(shè)計(jì)也要符合語(yǔ)文課的要求，課堂提問(wèn)要側(cè)重于學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)的掌握和語(yǔ)文素養(yǎng)的培養(yǎng)以及語(yǔ)言表達(dá)能力的訓(xùn)練，切記不要把語(yǔ)文課上成政治課、歷史課、生物課。我聽(tīng)過(guò)一節(jié)安徒生的《丑小鴨》，教師提出了這樣一個(gè)問(wèn)題：為什么小鴨渴望游泳？我想，這決非是我們語(yǔ)文課上所要解決的問(wèn)題。

五、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景，激發(fā)學(xué)生思考興趣

教師通過(guò)提問(wèn)，讓學(xué)生展開(kāi)豐富的想象，去創(chuàng)造一個(gè)新的形象，或引發(fā)出新的觀點(diǎn)，使教學(xué)內(nèi)容得以加深或拓寬。它可以對(duì)課文中人物、情節(jié)、場(chǎng)景進(jìn)行再創(chuàng)作，或增添插敘，或續(xù)補(bǔ)情節(jié)，或改寫(xiě)人物等等。如下提問(wèn)：（1）莫泊桑的小說(shuō)《項(xiàng)鏈》，當(dāng)瑪?shù)贍柕碌弥?dāng)年丟失的是一串假項(xiàng)鏈，十年辛勞白費(fèi)時(shí)，她該怎么辦？（2）《孔雀東南飛》中的劉蘭芝、焦仲卿，如果沒(méi)有“舉身赴清池”和“自掛東南枝”那么他們倆可能還有什么結(jié)局？

這類(lèi)提問(wèn)必須以課文為本，再認(rèn)真鉆研教材的基礎(chǔ)上進(jìn)行。如上面的兩個(gè)教例的答問(wèn)必須符合小說(shuō)的背景、人物性格、特征，如游離了這兩點(diǎn)，再創(chuàng)造就失去了它的意義。激發(fā)興趣是提問(wèn)的第一要素。如在教學(xué)李煜的《虞美人》一課時(shí)，課前我先為學(xué)生播放由此詞改編一首歌曲《春花秋月何時(shí)了》，通過(guò)時(shí)而低沉舒緩，時(shí)而激越高亢的旋律和如怨如慕、如泣如訴的語(yǔ)氣，為課堂創(chuàng)設(shè)一種特定的情感氛圍，把學(xué)生帶入特定的情境中。然后，設(shè)置詞中體現(xiàn)一個(gè)亡國(guó)之君情感的相關(guān)問(wèn)題，激起學(xué)生的興趣。

課堂提問(wèn)包藏許多玄機(jī)，它既要講究科學(xué)性，又要講究藝術(shù)性，教師要潛心研究，不斷探索，注意提問(wèn)的多樣性、藝術(shù)性，把握提問(wèn)的時(shí)機(jī)，給學(xué)生留有積極思維的空間和時(shí)間，實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)，生生互動(dòng)，讓課堂變得生動(dòng)活潑，就能收到預(yù)期的效果。

用心

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專(zhuān)心

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專(zhuān)心3