第一篇：農村初中《歷史與社會》綜合探究課的教學思索

農村初中《歷史與社會》綜合探究課的教學思索

摘要：《歷史與社會》學科是一門綜合課程，教學中重視學生的參與、探究，強調學生的體驗、探究、實踐在教學中的重要作用。教材設置了專門的綜合探究課，力圖加強學生學習與社會現實之間的聯系，讓學生動態地觀察、體驗社會生活。農村初中由于條件限制，取得一定成效后面臨一些瓶頸，本文從教學措施、教學資源開發、加強師資培訓等方面進行探討。

關鍵詞：農村；綜合探究；瓶頸；措施

《歷史與社會》作為一門綜合性學科，在教學過程中更加呼喚研究性、綜合性、探究性。《歷史與社會課程標準》明確指出：“本課程強調歷史與現實、自然與社會之間的密切聯系，注重學生的主動學習，提倡體驗、探究、合作的參與過程，采取多種學習方式，提高學生的創新能力和社會實踐能力。”而綜合探究課，正是該課標的體現。它有利于培養學生的動手能力、發散思維能力、綜合探究能力、團結協作意識，以及創新精神。而這些方面的培養正體現了課程改革的宗旨，為學生的發展提供了廣闊的空間。人教版《歷史與社會》教材的每一單元最后，都安排了一課綜合探究活動，共安排了24個綜合探究活動課，內容廣泛，形式多樣，較之舊版更加注重。

一、綜合探究課的開展成果

新課程改革以來，綜合探究課得到了廣泛的認同，取得了一定成效，主要表現在：

1.在綜合探究課的研究和開發方面，形成了開發和實施綜合探究課的一些操作方式和模式，很多學校根據地方特色編寫了校本課程。

2.為學生創設了一個發揮潛能的時空，例如，在實施綜合探究課后，學生學習的方式正在發生變化，學生的問題意識明顯增強，能主動去獲取信息，并進行多角度的分析與思考，從而逐步形成了獲取知識、解決問題的學習氛圍，還有一些學生改變了厭學的狀態，提高了對學習的 興趣。

3.不少教師將綜合探究課中的研究性學習方式遷移到學科教學中，讓學生自己設計實驗、自己探索知識的發生和形成過程，使學科教學方法的改革出現了新的氣象。

二、農村初中綜合探究課開展遭遇的瓶頸

在農村中學，綜合探究課也同樣取得了長足的發展，但在開展過程中也遇到了一些困難，主要存在以下問題：

首先是思想觀念問題。傳統的應試教育觀念是深入開展綜合探究課的障礙，這種觀念認為，初中教育就是基礎教育，基礎教育就是文化基礎知識的教育。而且教師績效考核直接與成績掛鉤，教師關注的是“及格率”“平均分”“區域內排名”，家長、學生關注的是“分數”，學校教學變得非常功利，因此導致綜合探究這一課程顯得無足輕重。

其次是隊伍素質問題。建設高質量的教師隊伍是全面深入開展綜合探究課的基本保證。農村初中由于地處邊遠、條件艱苦，信息相對閉塞，優秀教師向城市單向流動較為嚴重，致使農村初中有部分教師知識老化，方法陳舊，素質偏低，又非本專業出身，難以適應不斷發展的教育形勢。而歷史與社會學科老師缺編現象也十分普遍，筆者所在學校12個班級僅有2名專業老師。師資的匱乏，嚴重制約了綜合探究課的有效開展。

第三是教學教育資源問題。綜合探究課是一門研究性的課程，鼓勵學生在自主選擇的原則下，針對本地區的人文歷史資源，確立有一定研究價值的小課題，在教師的指導和幫助下，逐步學會進行開放性學習和探究性學習的過程。這就需要查閱大量的資料，進行廣泛的調查，這就需要大量的資源，如計算機、報刊圖書雜志等等，而農村學校，這些軟環境還比較薄弱。

這些問題應當引起我們農村初中教師的重視，在新一輪的課程改革中，不能因為某些原因而將綜合探究課流于形式，走過場，更應積極探索各類教學策略，充分發揮綜合探究課作用。

三、農村初中綜合探究課開展的措施

（一）尋求多種教學方式

綜合探究課是以探究為主的教學，是在教師的啟發引導下，以學生自主學習和合作討論為前提，以教材內容為基本探究內容，以學生周圍世界和生活實際為參照對象，為學生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，學生通過個人、小組、集體等活動，將自己所學知識應用于解決實際問題。對教師而言，綜合探究課的設置是對原有知識體系、固定教學模式、傳統教學觀念的挑戰。這就要求教師要不斷研讀課程標準，鉆研教材，學習現代教育理論，以適應教學改革的需要。對學生來說，則意味著一種鍛煉，一種嘗試，一種思想上的解放，一種學習方式的革新。我們可以從以下幾個類型組織學生進行探究：

1.探究類型的比較研究：（1）個人探究；（2）合作探究。

2.探究性學習課題的有效選擇及研究：以探究性學習課題為載體，立足于課堂，適當向生活延伸，以各種課題為學習媒介，輔以有效研究方法，在探究性過程中提高自身的綜合探究能力。課題：（1）來自課本有關材料；（2）來自與生活密切相關的現實；（3）來自于現代網絡資料。

3.有關社會科學研究方法的利用：在探究性學習中運用、比較，在親身經歷與體驗中得以感悟及總結，發現有效、適當的研究方法與途徑。

（二）加強課程資源的整合 1.利用教材資源

歷史與社會課程為綜合實踐活動提供了豐富的課程資源。綜合實踐活動是以主題的形式對課程資源進行整合的課程，主題的選擇是一次綜合實踐活動能否成功的前提，而歷史與社會課卻為此提供了眾多的主題供學生進行綜合實踐。如七年級綜合探究七學生探究的主題是：區域的變化；八年級綜合探究二：從宗教景觀看文化的多樣性；八年級綜合探究四：從《清明上河圖》看北宋都市生活等。而這些主題都是學生感興趣的，從學生的實際出發，具有時代性、社會性、可操作性。

綜合實踐活動需要家庭、學校、社區等課程資源，但如何取得這些資源，取得了這些資源后學生該怎么辦，剛剛開始接觸綜合實踐活動的學生心中是一片茫然，而這時歷史與社會課程就有很多的調查模式讓學生去參考，例七年級綜合探究六“如何開展社會調查――以調查家鄉”為例就是一種很好的模式。剛接觸綜合實踐活動的學生照著這個模式去做，可以達到事半功倍的效果。

2.開發當地農村資源

《歷史與社會》課程的綜合性、開放性、探究性和實踐性，決定了資源的多元化。因此在教學中除了要充分利用教材資源外，還要開發、利用校內外一切可以利用的資源。這些課程資源的取得必須要學生走出課堂、走向社會，通過一系列的綜合實踐活動取得。

因地制宜，充分挖掘當地農村資源，拓展課程知識，培養學生家鄉情結，樹立學生用觀察發現的眼睛看待農村，認識農村的優勢與劣勢。如七下綜合探究六《如何開展社會調查》，農村教師完全可以跳出教材調查范圍限制，充分結合農村當地實際指導學生展開調查，開發出具有地域特色的課程內容，如三農問題：農村、農民、農業，為這一課程提供豐富的素材，因此教師應在平時的工作中關注農村、農民、農業問題，收集相應素材，并有效指導學生進行調查。課前，教師可以將自己收集的問題分類，在課程的開展中指導學生朝這些方面展開調查。學生可以對農村生態環境、農村居住環境、農村人文環境、農業發展環境等展開調查，從而實現讓學生觀察農村、發現農村、愛護農村，養成熱愛家鄉的情感。

3.合理利用媒體資源

九年級綜合探究四《回顧中華民族百年歷程》中第三框“讓歷史告訴未來”中，要求學生從上一框歸納出來的人物中選取對象，將他們的生平事跡（最好有圖片）做成一個小型展覽。要完成這些教學任務必須要讓學生利用計算機網絡、圖書館、閱覽室查閱資料而取得。

（三）加強師資培訓，提高課程開發能力

加大農村教師培訓，改變落后教學觀念，提倡合理教學方法，落實新課程改革，發展素質教育。綜合探究課是特別能體現素質教育理念，培養學生創新能力，發展學生個性的課程。所以要提高教師對這一課程的重視，改變專注學生基礎知識，忽視學生創造力的觀點。

加強對農村教師培訓，提高農村教師教學能力和課程開發能力。由于農村學校歷史與社會教研組往往規模小，所以教師個體的教研能力顯得尤為重要。因此要加大對農村教師的培養，尤其是在課程開發能力上。提升教師的課程開發能力有利于綜合探究課在教學過程中落到實處，并結合農村特點開發出符合學生實際的課程。推動農村綜合探究課的發展。

綜合探究課在農村教學中遇到的種種問題，本質上是城鄉教育差距、城鄉經濟發展問題，作為農村教育者的我們要積極進取，不棄不餒扎實推進農村素質教育，開展好綜合探究課。

參考文獻：

[1]《歷史與社會課程標準》（2011年版）北京師范大學出版社

[2]新課程教學設計（《歷史與社會》、《綜合實踐活動》）首都師范大學出版社

[3]施福榮.我們該怎樣引導學生去探究.試教通訊，2004（2）

[4]王紀娟，谷淑榮.《談談綜合探究課》《試教通訊：歷史與社會》2003/10-11合刊

第二篇：論文：初中歷史與社會綜合探究活動課教學探索

歷史與社會綜合探究活動課教學探索

溫州二十一中學 陳建靜

摘要：在新課標的《歷史與社會》（人教版）教材中，每個單元后都有一個綜合探究活動課。在初中歷史與社會綜合探究活動課實施過程中，教師普遍存在低效現象。如何更好的開展歷史與社會綜合探究課的教學活動是歷史與社會老師面臨的新課題。本文基于教學實踐中存在的問題及原因分析的基礎上提出了提高歷史與社綜合探究課有效性策略。

關鍵詞：歷史與社會 綜合探究活動課 有效性 探索

《歷史與社會》作為初中的一門綜合課程,在新課程背景下，其教材編排和呈現方式都不乏創新之處，特別是每一單元后都安排了綜合探究活動課。可以說這是此次課程改革的大手筆和重大突破,也是教材每一單元的靈魂。綜合探究活動課內容生動、形式多樣,力求通過各種 “動手”或“動腦”的活動，引導學生去發現問題、思考問題和分析問題，培養初中生的探究和合作能力。體現新課標的教學理念，也有利于促進以教為中心的傳統的教學模式向以學為中心的新教學模式轉變。如何有效地開展綜合探究活動課的教學,是一個值得認真探討的課題。

一、在教學中存在的問題

《歷史與社會》新課程在浙江實施多年，但綜合探究活動課理論與實踐仍相當缺乏，特別是有針對性的案例極少，任課教師普遍感覺難以開展，出現諸多問題。

1、探究活動內容“形式化”

初中《歷史與社會》的教材中探究活動設計過多，這樣有為“探究”而設“探究”的嫌疑。現用教材“探究活動”形式呈現大量的教學內容，有的與教學進度相沖突，有的將一些不具備探究特質的教學內容羅列到“探究活動”之中，使人感到探究活動內容“形式化”。這就需要在新課程實施過程中，根據我們實際使用新教材過程中，發現存在的教材的不足，并不斷去修改完善教材。同時一些教師在教學實踐中凡“活動”都冠以“探究”之名。缺乏對“探究活動”目的的深層思考，使許多“探究活動”有“形”而無“實”。連一些很簡單的“有什么？是什么？為什么？”等思考活動也稱之為“探究活動”，沒有領會探究的精髓。因此學校和教研室更好加強培訓和學習，以及落實和監督。

2．探究活動主體“錯位化”

我們都知道，活動設計應以“學生”為中心設計展開，因為探究活動的主體應是學生，但在實際的教學中主體“錯位化”現象十分普遍。在活動實施的過程中，教師牢牢地控制著課堂的主陣地，學生是按照教師設計的思路進行有序的“探究”。如果長此以往，那么學生發現問題、主動提問的意識就得不到訓練，難以達到探究活動實施的最終目的。教學活動中，教師應加強引導學生產生質疑，提出問題，并且積極參與探究，使學生成為探究的 主體，從而達到探究的目的。

3．探究活動形式“答題化”

“問題”是探究式教學的起點，也是“探究活動”的著力點。但是，目前的新課程教學中，不少教師將“問題式”教學等同于“探究式”教學。“探究活動”變相成為“問題解答活動”，“師問生答”成為活動的基本模式，并且教師提出“知識訓練”型的問題多，思維性、啟發性的問題少，量多質差的“滿堂問”幾乎成為課堂教學的主旋律。在教學中，教師應該引導學生思考思維性，啟發性問題，不斷探究、拓展，從而體現“探究式”教學。

4．探究活動思維“淺層化”

由于探究活動內容上的“形式化”、形式上的“答題化”，這造成學生思維活動的“淺層化”，學生不需要主動思考，只要順著教師預計的問題一走到底。當然也不能調動學生的積極思維，形成科學的思維方法，學生的問題意識和創新思維得不到很好的培養。這就很大程度上偏離了“探究活動”的目標。因此在教學中，應改變內容的“形式化”的答題，學生的聚斂思維、發散思維、求異思維、求同思維、正向思維、逆向思維等各種思維應得到訓練。

5、探究活動評價“極端化”

新課程要求“實現評價目標多元化、評價手段多樣化、形成性和終結性評價并舉、定性評價和定量評價相結合，創設一種‘發現閃光點’、‘鼓勵自信心’的激勵性評價機制。”在教學實踐中，我們發現：對學生學習活動的評價贊許的多了，批評的少了，有甚者當學生對問題有錯誤的回答時，有的采用回避策略，還給以“肯定”的評價。“你真聰明！你的見解很有創意！你回答的很好！你的看法很獨特??”倡導“激勵教育”并不等于“肯定教育”，教育評價應該是贊許和批評相結合的，適度的“否定”、中肯的批評可能更有利于學生身心的健康成長。

二、問題產生的原因分析

在目前初中歷史探究活動課教學的實施中之所以存在上述諸多問題，其原因是多方面的。

（一）非課堂因素

1、學生學習習慣和生活經歷對這種探究活動課的實施造成一些影響。目前，大多數學生養成了被動學習的習慣，“學校——家庭”兩點一線的生活圈使學生生成的經驗和閱歷很有限。這將會影響學生對歷史與社會綜合探究活動課的參與程度，削弱課堂的實效性。

2、教師的教學觀念和學習狀態使歷史與社會綜合探究活動課實踐新課程理念成為空中樓閣。“以師為本”的傳統的教育觀念根深蒂固，短時間內難以扭轉，必然影響新課程教育理念落實。

3、教育評價的單一性。目前的教育評價最重要的辦法是考試，“應試教育”必然影響新的教學模式的發展，且不可能短期內解決。它影響力不僅來自上級教育部門的考核，更重要 的是社會認可的傳統教育價值觀。不少教師認為：探究活動會影響教學進度，通過設問直給出結論來提高學生考試成績更為迅速和有效。由此引出探究學習會“影響教學進度”，探究學習“、學生難于活躍起來”等等抱怨。

（二）課堂因素

1、教學手段比較單一，綜合性不強。在教學實踐中開展的歷史與社會綜合探究活動課往往局限于有關教材的內容，又未能根據有關課標要求去領會編者的意圖，導致用原有的方式來授課，以教授方式替代指導，組織形式和方法都比較單調，影響了學生發散性思維的發展。

2、教學設計缺乏趣味性和時代性。如教師為創設一個情境占據課堂許多時間，而情境本身沒有激發學生學習興趣。探究性問題設計缺少層次性和思維含量。問題設計過于簡單，缺少必要的讓學生思考、探究、感悟的空間，學生難以體驗到探究的樂趣和想象的神奇。

3、課堂教學組織不佳。從形式上看轟轟烈烈，但學生缺乏探究情感和探究過程，只是隨波逐流，課堂組織沒能做到活而不亂，活而有序，教學缺乏有效的組織，影響了課堂教學效果。

三、問題的解決------教學策略的應用

綜合探究課向何處去？這已成了歷史與社會教學中的一個無法回避的現實問題。作為一線的教師，基于自己與同行教學實踐，提出以下策略，試圖提高綜合探究活動課的實效。策略

一、根據教材內容編排上的特點，將知識化整為零，歸入學科課程。

新課程《歷史與社會》教材在學科課程內容編排上的一個特色是知識點多而短小、簡略，集中體現為對許多知識的點到即止，甚至一筆帶過、以圖代文、以例代意，層次脈絡之間呈現出跳躍性的特點，這樣使不少學生對知識感覺難以理解。正因為綜合探究具有“綜合”性的特點，正好能夠提供相應的教學材料，彌補在這方面的不足。因為它本身就是教學內容，所以它可在本單元相關學科課程中求“同”存“異”、“化整為零”，作為學科課程內容的第一手資料、佐證、數據等融入其中。因此綜合探究課的教學，我們要抓住時機，或在新知識開始教學時導入，或在教學過程中插入，或在教學內容結束時作為階段性檢測的材料引入。如：綜合探究一《保護我們身邊的古老文明》之“誰來保護‘北京人’的家園” 作為《人猿相揖別》“‘北京人’的足跡”這一目的導入，使學生認識到人類的物質文化遺產對我們的重要性及保護這些人類共同遺產的必要性，這樣的活動安排使得學習理解變得順理成章。要注意的是將綜合探究課整合到學科課程時切忌授課意識太濃。因為編者將特定內容編排到綜合探究課中必然有它的合理之處。

策略

二、設計開放多維的問題，加強啟發誘導，激發學生參與探究的興趣。

“綜合探究活動”絕不僅僅是向學生傳授知識，更重要的是教師的誘導啟發和學生的積極參與，而參與的程度取決于學生參與的興趣。現在為什么有的課堂學生思維非常的活躍,發言積極,有的課堂上學生非常的機械，一問一答，死氣沉沉，或者沒什么話可說，這些都和教師課堂上的啟發誘導有關，特別是作為啟迪學生思維的載體──問題有很大的關聯性。好的問題能幫助學生思考，所以這方面一定要多下功夫。從問題的提出（包括提問的時機、提出問題的條件分析等）到對問題的分析（包括分析的手段和方法）直至對問題的歸納和總結，整個過程都要進行研究，也就是要認真思考圍繞課標要求，確定怎樣的教學目標，為達到教學目標設計那些教學問題，為解決這些問題要借助怎樣的教學手段，通過什么具體方法來落實，是列表比較、圖片展示、還是材料分析；是自主合作，還是問題探究等等。加強啟發誘導，設計開放的、多維的問題幫助學生思考，是教師在上綜合探究活動課時應是特別關心的問題。

策略

三、與家鄉歷史文化資源相結合，鼓勵學生參與社會實踐，提高解決實際問題的能力。

綜合探究課，是需要讓學生投身到社會實踐中去的，因為只有在實踐中，才能發現一些具體的，現實的問題。“綜合活動課教學”的核心，就要讓學生真正“動”起來，積極參與社會實踐。在教學活動中，可將綜合探究內容與家鄉歷史文化資源的探究與開發相結合，鼓勵學生參與社會實踐。筆者在溫州任教，在上探究七“回顧中華百年歷程”課時，輔導學生閱讀和整理出溫州的歷史變革和百年歷史；收集整理溫州的歷史文化名人資料。學習“保護身邊的古老文明”時，先安排學生了解溫州先人在溫州的光榮事跡和生活情況，參觀溫州地區的古運河、古橋梁、古寺廟、古書院、古建筑等溫州歷史文化古跡，并了解其破壞程度和保護力度。學習八年級綜合探探究三“從宗教景觀看文化的多樣性”一課時，要求學生對溫州人的宗教信仰和宗教派別進行調查，并要求了解我國及溫州的宗教政策。通過以上實踐活動，不僅使學生對溫州地區的文化資源有了較全面的了解，而且使學生在具體實踐中感悟，體會，探究，積累和豐富自己的生活經驗，提高解決實際問題的能力。策略

四、創設民主化的課堂，運用有效的激勵評價，樹立學生探究的信心和勇氣。

在教學中必須創設民主化的教學氛圍，才能激發學生探究的信心和勇氣，只有在一種平等的層面上，師生才可能進行平等對話，以實現智慧的撞擊，經驗的共享，心靈的契合，理性的升華，從而促進師生互動、共同發展。學習《探尋身邊的歷史》一課，一任課老師作為新溫州人，對溫州的歷史文化了解不深，希望學生作為溫州的主人，來給新溫州人介紹溫州的文化和歷史，使新溫州人更好地了解溫州。由于對學生的充分信任，學生的創造力和實踐能力得到了很好的提高。當時課堂上有的學生將研究自己村莊名字的變遷的資料介紹給大家；有的學生將研究一條街道、一幢房子、一座橋梁、一件常用物品的由來的資料介紹給大家。

教師要多激勵學生，讓學生主動積極地參與課堂之中。有效的激勵應該是具體的、及時的。當學生發表對問題的看法后，就要告訴學生，他們對問題的看法正確或是錯誤的，并說明為什么是正確的或者為什么是錯誤的，而且應該給學生以明確、清晰的建議。這種建議最好一次只集中于對學生一個學習點的改進上，這樣才會比較有效果。比如在點評學生的實踐報告時，可以說：我建議你去查找點資料，或者說建議你走訪一些居民，了解他 們的真實想法來充實自己的論點，但絕不可用指責性的語言，如你寫得太空洞了或你不夠努力等等，這樣會傷害學生的自尊心，打擊他們學習的積極性。另外激勵要做到公平、自然，不留痕跡，千萬不要因為學習成績的差好而有所不同，應該只針對該學生此回答的思維本身。

策略

五、將綜合探究課與網絡教學相結合，拓展學生視野，培養學生創造性思維。

將綜合探究活動課與網絡教學相結合，能使學生更好地了解歷史，了解現在，激發了學生的愛國之心。學習“鄭和下西洋”一課，將綜合探究活動與網絡教學結合開展活動，學生通過調查訪問、查閱書本、上網查詢，把鄭和下西洋的偉大創舉和自己家鄉最美好的方面用幻燈片展示出來，把了解和發現的知識通過網絡告訴了全世界的小伙伴，自己也受到了一次生動的愛國主義教育。將綜合探究活動課與網絡教學相結合，形式新穎，視野開闊，能激發學生的創新靈感。綜合探究活動中，學生通過網絡共享平臺,可以發布大量信息，網絡也讓各地學生有了近乎面對面的交流。參與的學生仿佛經歷了一次美好的旅行，既飽了眼福、豐富了知識，又陶冶了情操，學生的創造性思維也得到了培養。

歷史與社會的探究活動課教學策略運用，拓寬歷史與社會學習的渠道，構建開放的、適應時代發展的課程體系、改善學生的學習方式”；使社會教學創新大環境會逐步營造出來的，歷史與課堂教學環境也會得到進一步的優化，歷史與社會課外實踐活動環境也會更加豐富起來；幫助教師較好地把握“綜合探究”這一新課程的亮點，解決教師們在上這類課時普遍感到的一些困惑，將“綜合探究”的教學理念深扎于《歷史與社會》的土壤；這對于提高課堂教學質量，促進學生方式的轉變，改變學生的學習狀態，具有重要的意義。

新課程的改革給我們的教育和教學帶來了深刻的變化，隨著新課程改革的不斷深入，學生的學習方式、教師的教學行為和教學評價等，都在發生著變化。如何更好的開展歷史與社會綜合探究課的教學，是一個需要不斷探索的教學研究領域。本文對此進行了一些淺顯的探索，還有待于進一步的推進與拓展。

主要參考文獻：

[ 1] 趙徽．研究性學習的理念與實施[M ]．北京：開明出版社，2003．

[ 2] 課程教材研究所．歷史與社會課程標準解讀二[S]．北京：人民教育出版社，2002．

[ 3] 施福榮．歷史與社會綜合探究課教學研究[R]．中小學教材教學，北京：人民教育出版社，2005． [ 4] 黃忠杰．我看綜合探究課[J]．試教通訊（歷史與社會專輯二），2004．

[ 5] 傅道春，齊曉東．新課程中教學技能的變化[ M ]．北京：首都師范大學出版社，2003．

[6] 中華人民共和國教育部．全國義務教育歷史與社會課程標準[ S]．北京：北京師范大學出版社，2006．

第三篇：分層評價在初中歷史與社會綜合探究評價中的心得

分層評價在初中歷史與社會綜合探究評價中的心得

梅山小班鈄君麗

新一輪課程基礎教育改革正在如火如荼地進行著,課程評價問題也被提上了日程,實施分層評價的主旨是讓各個層次的學生都享受到成功的樂趣,從而激勵學生的學習興趣和學習動機.分層評價不是簡單的評價方法、評價手段，而是一種新的思想觀念，應有機的融于課堂教學的全過程。從實踐效果看，分層評價有利于學生的心理健康，有利于培養學生的積極性和主動性，有利于促進學生全面發展。

一、問題的提出

《歷史與社會》（人教版）新教材改變了傳統教材注重以知識完整性，系統性的特點，教材注重了對學生探究能力，認識生活、適應生活能力的培養，是一門綜合性實踐性非常強的課程。課程的改革必然要求相應的教學評價方式的轉變。回顧傳統的社會課堂評價方式：社會課評價在學生整體評價中比重偏小，評價過程中基本以學生的考試成績為準，而考試過分強調知識完整性，忽視了學生之間的差異性，限制了學生個性發展。這種評價方式不僅制約了學生的成長，而且加劇了學生群體的兩極分化。為此，我認為分層評價符合新課程理念，是因人而異、實事求是的評價，是一種學生發展性評價。而且分層評價在歷史與社會中的應用能增加學生對歷史與社會課程的興趣。特別是分層評價與綜合探究評價的有機結合，能更好的培養學生的綜合探究能力，讓每個學生都能獲得發展，獲得進步。沒有最好，只要更好。

二、分層評價的理論依據

1、差異性原則。馬克思曾指出“人是一個特殊的個體”，精辟地闡述了人的發展存在著差異性。當代認知學習理論認為學習者的個性差異對學習有著重要的影響。根據現代心理學對個別差異的研究，跟學習有關的個別差異可分為可變差異和不變差異。可變差異即被加涅稱之為“學習結果”的差異，不變差異是表現為個性特征方面的差異。這些差異是我們進行教學與評價不得回避的現實。

2、公平性原則。教育公平理論認為，我們的教育必須使每個公民都享有充分的公正的受教育機會。它要求我們對每個學生負責，讓所有學生“在學校里抬起頭來走路”，做到“有教無類”，而不是對一部分人負責任，對另一部分人不負責任。我們的教育要在平等的教育思想指導下，提供各種形式讓每個學生以不同的方式達到一般發展水平。采用多樣化的教學評價方式，使學生得到符合個體實際發展的評價。這是公平教學、公平評價的實質。

3、主體性原則。承認和發展人的主體性是馬克思主義的一條基本原則。馬克思主義認為，人是認識的主體，作為主體的人有其主體性，包括獨立性、能動性、選擇性、創造性。21世紀是知識經濟時代，在這樣一個世紀中，1人的主體性是社會存在與發展的基礎。主體性是學生作為人的本質特征，也是作為學生的本質特征。抓住了主體性就是抓住了學生素質發展的主要矛盾，就能促進或帶動學生素質的全面提高。主體教育是面向每一個學生的、不是只管少數學生的教育，是對現行人才培養模式的一種變革。要發展這種教育，必須建立與之相應的分層評價體系，從每一位學生主體的特征與實際出發進行評價，真正體現出以人為本的現代教育評價思想。

三、歷史與社會教學中的分層評價的具體操作

在義務教育體制下的初中學生，是一個層次復雜、個體差異極大的群體，我們要承認學生發展存在著差異性，要承認每個學生發展的獨特性。用以人為本的教育理念徹底打破應試教育的桎梏。聯系歷史與社會學科的特點，特別是每單元綜合探究實踐，我認為分層評價可以如下進行：

1、因材分層。即注重“層”劃分，這是實行分層評價的基礎。教師根據學生學習的基礎和發展可能性，以及學生原有的認知、能力、情感、態度等因素，在教學中將學生分為相對穩定的若干層次或類型，通常按上、中、下分組。再給每組取上響亮的稱號。如可以分為“王者無盡”、“精雕細琢”、“希望之星”三類，“王者無盡”類學習興趣濃，求知欲望高，課外知識豐富；“精雕細琢”類學生基礎較好，非智力因素差，課外知識較豐富；“希望之星”類基礎較差，非智力因素也較差，學習積極性不高。上述分層是動態的，要定期進行調整。

2、分層制標。這是分層評價的操作依據。制定目標時要遵循以下原則：

（1）整體性原則。始終以培養學生探究能力為核心。（2）統一性原則。要保證所有的學生都學會探究，增強對事物的認知欲望，培養學生創新能力。

（3）彈性原則。重視各層學生不同特征，做到同中有異、各有側重。（4）提高性原則。要有利于提高全部學生的水平，讓他們每一個都能在原有的基礎上得到提高。以每章的綜合探究為例，對“王者無盡“類學生，要發現問題全面，解決問題切合實際，在規定的時間內完成；對“精雕細琢”類學生，要求較好的完成探究活動，但時間可以延長一周。對“希望之星”類學生，要求其能根據教師的要求收集相關的材料，并對材料進行簡單處理即可。

3、分層施教。這是分層評價的事實依據。因為在分層施教過程中，我們最能獲得許多具體的對學生進行分層評價的有效信息。在實際操作中，要根據因材施教的原則，注意教學的科學性。例如在綜合探究過程中，針對三個不同層次的學生，教師可提供后進層、中層學生對探究內容的方向，材料的收集處，比如綜合探究七《我是社會小主人》，教師就可以先收集學生認為的周邊的美中不足，再針對小組選擇的主題，提供學生探究信息，如告訴學生某些網站的地址、具體某本書籍的第幾章節等方法。對思維活躍的中、上層學生，則要求要動手，進行一些科學調查，有必要的話還可以做一些化學實驗（如做水的成分分析），引導學生提出合理化意見，并整理材料寫出

調查報告，向相關部門反映。

4、分層組隊。新課程非常注重學生的合作探究，因此，分層之后，在綜合探究實踐過程中，可以組合探究，每組三類學生都有，由學生選出組長或隊長，再進行小組內依類分工，如“希望之星”可以從事資料收集工作，并在整個探究過程中做記錄員工作。精雕細琢類和王者無盡類可以從事整理分析材料工作，并形成探究報告。讓每位同學都能參與探究，強調團結合作的團體精神。

5、改革評法。傳統的評價方法往往以分數定學生的等級。以至形成了一種“分分分，學生的命根；考考考，老師的法寶”的現象，高分低能的現象已經見怪不怪了。這種現象是教育的悲哀。它與我國的評價方法也不無關系。因此，針對這種現象，新課程提出了建立學生成長檔案袋的理念。注重學生發展的全過程，記錄學生在某一時期一系列的成長故事。在教學實踐的檢驗過程中，我覺得它為學生提供了真實的、開放的、多層面的、豐富多彩的評價材料。在教學中，學生可以用自己最有創意的方式設計自己的收獲袋，并在收獲袋的背面設計目錄，以綜合探究為例，以其第一張綜合探究為基準，以有沒有進步為打等級依據，有所進步就可以給最高等級。

四、歷史與社會中分層評價的策略構想

所謂分層評價，其實質就是教師充分考慮到了學生中存在的差異性，遵循因材施教的原則，有針對性地對不同類別的學生實施有區別的評價，以使每一個學生都能得到客觀、公正的評價，從而能激勵每一個學生在原來的基礎上都得到發展。其具體構想如下：

1、因材評價。教學評價運用的好否，將直接影響著學生學習的積極性和主動性的高低。為此我們要以教學目標和具體的教學過程為依據，對不同層次的學生實施不同要求的教學評價，實現分層評價和評價的個性化。首先，要求在對各層次學生所達到的目標有全面了解的基礎上，對優、中、后進三類學生給予不同的評價：對“希望之星”類學生，采用表揚評價，尋找并肯定點滴進步，促使其消除自卑，逐步走向成功；對“精雕細琢”類學生，采用激勵評價，揭示不足，指明方向，激勵其積極上進；對“王者無盡”類學生，采用競爭評價，堅持高標準，嚴要求，重能力，促發展。當然要使各層次的學生都有獲表揚、獲獎的機會，使各層次的學生都受到鼓舞和激勵，從而使各層次的教學目標向總目標趨近。其次，要在評價中讓每一個學生都了解自己與總目標的差距，讓每一個學生都清楚自己的發展情況。通過評價，使進步的學生升入高一層次，從而形成競爭，使每一個學生都有成功的可能。

2、利用個人內差評價的原則，對學生探究情況進行評價。所謂個人內差評價，就是以一個學生原來的探究成果與后來的探究成果相比較，以了解探究能力的發展情況。

3、采用發展性評價。當前，在現代教學評價的諸多理論觀點中，發展性評

價理論是比較能夠反映素質教育評價的要求。是一種促進評價對象為主體、發揮主體積極性的評價。聯系歷史與社會綜合探究的實際，我們不能以某一次學生探究成果，作為評價學生的唯一依據，而更應從多角度進行評價，如自我評價，家長評價，小組合作同學評價，教師評價，社區評價（如果進行社區調查）。再進行自我總評。

五、實施分層評價的意義

1、從學生的身心健康看：由于分層評價可以相對地減輕學生的學習心理負擔，并能讓每個學生都有成功的體驗，學生體會到快樂學習的樂趣。這樣就更有利于學生的身心健康發展。

2、從學生的探究能力看，分層評價有利于培養學生的探究的積極性、進取性：由于分層評價是建立在沒有差異、公平性的基礎上構建起來的評價制度，使得“希望之星”類學生消除了自卑感，而且通過自己的努力可以獲得成功，對未來充滿了信心；“精雕細琢”類學生則躍躍欲試，穩中求進，有更多的信心參加探究活動，追趕“王者無盡”類學生；“王者無盡”類學生求知欲望更足，不斷發現新問題，解決新問題。

3、從人才培養看，分層評價有利于人才的培養：由于分層評價給各類學生提供了廣闊的空間，為學生創造了發揮特長、發展個性的有利環境，因而一部分思維活躍的學生有了更多的機會去拓寬加深，不斷提高。為國家民族創新能力的培養起到了重要作用。

第四篇：初中歷史與社會教學總結

本學期繼續擔任九年級歷史與社會教學，所教班級與去年一樣多，分別是九（1、3、4）班。這三個班是平行分班，每個班的學生情況大體差不多。

本屆九年級的教學時間已過半，現對這一學期的教學中作作如下總結：

1、對教材的把握進一步增強。由于去年教了一年九年級，更準確地說是從06秋~09春教了一個輪回，對本學科教材的編寫思路、課程標準、教材重難點、中考的考試方向和考查要點都理解得比較清楚。所以教學時就可以更靈活地處理、整合教材，該補充拓展的就補充拓展，該少講或自學完成的就放手讓學生自己去嘗試。

2、對復習專題的整理更加科學了。政史學科與其他學科不同，教師要對各知識點進行提煉、歸納，將相同內容的知識整合為一個專題。專題復習打破了教材的編寫順序，比如說：“主要國家對現代化道路的探索”這一專題，相關知識點八下第五、六、七單元都有介紹，現在就是要把這些知識從每個單元中提出來整合在一起，形成一個專題進行復習。根據課標要求和中考考試說明，我們把教材整合成七個專題，這學期隨著我對教材的熟悉和教學經驗的積累，我對這些專題的整理和補充更科學，精煉程度更高了。

3、團隊意識進一步增強。政史合卷使我們牢牢樹立了政史一家的思想，我們的目標就是政史要考到1.5的位置值，所以兩科老師密切配合，政史兩科任意一科考好了，而另一科沒考好，最終沒有達得1.5的位置值，那說明我們還是做得不夠。所以我們加強了對思品或歷史偏科學生的輔導力度，加強了教學進度和合卷測試的協調，增多了對一些不良課堂現象的磋商，增多了相互看課的次數。我們備課組一共三人，現正在全力組織復習。

4、對自己的教學水平更加注重反思和總結。每節課下來，我雖然沒有寫下教學后記，但我都是認真的在心里進行了反思和小結。因為我今年的課時量減少了，去年每班每周三節，今年變為兩節，每班兩節課上完一周就過去了，一學期一共也就只有十幾周，所以我對每節課都是非常重視的，每節課我一定要上“精”上“好”。于是對每節課后的反省是必不可少的。只有反思清楚了，設計出了更好的教學程序和教學方法，才能使下一次課更加優化。

當然不足之處也是有很多的。但我堅信：態度是成功的基礎，目標是成功的主題，時間是成功的效率，行動是成功的保證。我會一步一個腳印，把我的教學工作搞好，讓學校放心，讓家長滿意，讓自己進步。

第五篇：初中歷史與社會教學建議(最新稿)

歷史與社會教學建議

（征求意見稿）

《歷史與社會》是在義務教育階段7～9年級實施公民教育的綜合文科課程，旨在對學生進行公民教育和人文素質教育，培養創新精神、社會實踐能力和社會責任感，促進學生的社會性發展，為學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，成為社會主義現代化國家的合格公民奠定基礎。

《歷史與社會》是一門綜合文科課程，是在歷史、地理等學科的基礎上，經過整合之后形成的新學科，涉及人文地理、歷史和政治等有關內容。從課程邏輯體系看，它是圍繞“社會是怎樣的”、“社會為什么是這樣的”，以及“社會應該是怎樣的”三大主題來展開的。

為規范歷史與社會教學，提高教學質量，根據課程理念和實施要求，提出以下教學建議。

一、教學準備與設計

第1條 認真學習歷史與社會課程標準，知道歷史與社會是一門綜合文科課程，它具有人文性、綜合性、開放性、實踐性等學科特點，以便從整體上把握本學科的內容標準和實施建議。

第2條 了解歷史與社會課程的總目標和分目標，知道歷史與社會有“生活的時空”、“社會變遷與文明演進”、“發展的選擇”三大主題及相關學習內容，并明確其具體要求。

第3條 依據內容標準，通讀全套教材，領會教材編寫意圖，從總體上把握教材的知識與結構，理清教材冊與冊之間、單元與單元之間、課與課之間、目與目之間的內在邏輯關系，構建相對完整的學科教學體系。然后精讀授課內容，找出教材的知識點、能力點、情感點、重點、難點。

第4條 了解每個學生處于青春期的生理、心理特點及生活經歷（包括家庭背景、生活現狀等），把握學生的個性特點、行為習慣及認知基礎、能力水平等。明確學生能夠自己學會的和需要教師“教”的知識，充分考慮學生的心理需求和價值取向，以便采取不同的教學策略。

第5條 綜合課標要求、教材內容和學生實際，確定課堂教學目標并正確書寫教學目標。教學目標應全面、具體、明確，具有較強操作性和可檢測性。

第6條

根據教學目標選擇和組織教學內容，并明確教學的重點和難點。對教科書內容應靈活處理、創造性使用。

第7條 根據教學目標、內容，結合教學實際，選用恰當的教學組織形式、教學方法和手段。將學什么、怎樣學有機地結合起來。

第8條

設計教學時應注意歷史、地理或政治等學科間的合理滲透、相互融合和必要聯系，培養學生從多角度綜合分析和解決問題的能力。

第9條

設計教學時應充分考慮利用教材和配套圖冊中的地圖、圖表、歷史年表等，增強教學的直觀性，更要適應現代教育的發展需要，根據本地實際情況，積極運用現代化教育技術、網絡資源，實現教學形式、方法、手段多樣化。

第10條

在充分考慮生成的基礎上進行教學設計。設計的學教案可包括課題名稱、課標要求、教材分析、學情分析、教學目標、教學內容（重點難點）、教學方式方法、教學過程、學習評價等。進行教學設計時應根據目標、內容、學情等情況由易到難，層層遞進。

二、教學組織與實施

第11條

尊重學生的心理需求，創設具有針對性、現實性和有效性的學習情境，采用多種多樣引人入勝的教學方法，啟發、引導學生進入學習狀態。

第12條

通過文字、圖表等書面或口頭等方式，使學生明確學習目標與任務，并使學生了解所學內容在整個知識體系中的地位，及與體系中其他知識之間的聯系。

第13條 為學生提供足夠的學習時間、學習資源，創設良好的學習氛圍，引導學生從歷史與社會教科書等相關學習內容中提取信息、獲得意義，提高其自主學習能力。

第14條 創造問題情境，引導學生從歷史與社會教科書等相關學習內容中，或日常生活經歷中發現問題、提出問題，并綜合運用各種知識去解決問題。或以問題為載體，創設一種探究性、開放性和生活性的情境，激發學生積極思考，培養他們的問題意識和探究能力。

第15條

創設民主、平等、和諧的課堂氛圍，鼓勵和引導學生就某個或某些問題進行自由討論與辯論，讓學生的“相異構想”充分暴露出來。提倡以合作方式解決問題或生成新的問題，以培養他們的合作意識和合作能力。第16條 圍繞教學目標展開課堂教學，運用舉例、圖解和示范等多種方法來清晰解釋和梳理有關知識。教學結構合理、邏輯順暢，使學生能循序漸進地掌握所學內容。

第17條 在施教過程中，主要講授歷史與社會學科規律與學習方法，突出教學重點，突破教學難點，并時刻關注學生的學習情況，及時強化學生對易錯易混易漏點的辨析。

第18條

當堂完成課堂作業。加強師生溝通、交流，對學生的提問和回答及時做出有效反饋。利用課堂生成對預設進行合理調整，同步改進、完善教學設計。

第19條 由教師總結或者學生歸納本課所學內容，總結與歸納的方式可以是多樣的，建議采用開放的形式。教師在引導學生對本節課進行總結、升華的同時，激發學生對相關內容或問題產生進一步學習的欲望。

三、教學評價

第20條 評價目標多元化，可以考查學生對知識和技能的整合與運用，也可以考查學生獲取知識和技能并用其解決問題的過程與方法，還可以考查學生情感態度與價值觀的變化趨向或取向，目的是促進學生全面發展。

第21條 評價主體多元化，可以是教師對學生或學生對學生的評價，也可以是學生的自我評價，還可以是家長對學生的評價。鼓勵并引導學生自我評價與相互評價，使評價成為學生認識自我、發展自我、完善自我、激勵自我的一種手段。

第22條 評價方法多樣化，可以是紙筆測試，也可以是行為觀察、訪談評價（口試）、問卷評價、檔案袋評價等。

第23 條

依據課程標準編制歷史與社會試題，注重能力立意，講求命制規范，體現綜合學科特點。編選階段性考試（如單元測試、期中期終測試等）題時，還應事先設置雙向細目表，以確保考試的有效性。

第24條

教師應先做下水作業，做到布置的作業要少而精，且緊扣教學目標，有針對性和實效性。對學生完成的作業和試卷應及時批改。批改方式可以多樣化，如全批、抽批、面批等。注意收集、整理學生學業中的成就和問題，并及時加以反饋，以發揮評價的診斷、激勵和調控作用。

四、資源開發與利用

第25 條 本課程的綜合性、開放性、探究性和實踐性，要求在充分發揮教材功能的同時，以開放的心態利用與開發一切有利于提高教育教學質量的課程資源，包括地圖、圖表、歷史年表等文本資源；教師、學生、家長等人力資源；教學設備、圖書館、博物館、紀念館、互聯網、歷史遺址、遺跡和文物，以及當地獨特的自然和人文景觀等實物資源；影視節目、錄音錄像、各類教育軟件等音像資源。

第26條 應特別注意開發和利用家庭和社區資源，利用家庭和社會的力量，共同促進學生的發展。比如：邀請家長來學校參與課堂教學，利用各行各業家長的知識來擴充教學內容；與社區聯系組織校外各種有益的活動，開拓學生的視野；利用家長和社區有關人員對學生進行適當的評價，完善教學評價體系等。

第27條 根據教學需要，選擇合適的教學資源，同時盡量用最少的開支和精力，達到理想的效果。盡可能就地取材，開發與利用那些能激發學生學習興趣的課程資源，開發與利用那些對當前教育教學有現實意義的課程資源。

第28條 課程資源的開發與利用不應強求一律，而應從實際出發，因地制宜，發揮區域優勢，強化學校特色，區分學科特性，展示教師風格，揚長避短，突出個性。