第一篇：高中生物教師課堂有效性提問的現狀調查報告 一

高中生物教師課堂有效性提問的現狀調查報告

摘要： 課堂提問是一項重要的教學手段,它被運用于整個教學活動的過程中,成為聯系師生思想活動的紐帶,開啟學生智慧之門的鑰匙。因此研究教師課堂提問的現狀和策略是具有重要意義的。希望通過本研究,能使廣大生物教師提高課堂提問的效度,增加學生的語言產出,更好地促進高中生物課堂中的師生互動,發展學生的生物素養,培養學生探究能力,提高生物課堂教學效果。本文以課堂教師提問作為切入點,系統的研究高中生物教師課堂提問的現狀,并試圖通過分析,對教師提出一些可行性的建議。本文首先分析了課堂提問的提出背景及理論基礎,然后主要通過課堂觀察、問卷調查和訪談等研究方法,對高中生物教師課堂提問進行研究,旨在運用定性描述法和定量研究法,清楚教師課堂提問的現狀并經過認真分析現在高中生物教師課堂提問的優勢及誤區，然后在教學理論和教學實踐方面對教師發展從問題的設計等方面提出一些建議。

一、課題設計理念

高課堂教學效益。我想課堂教學最重要的環節之一就是提問。而一節課上，也往往是由一個個問題在支撐整個課堂教學。提問設計好了，這堂課至少成功了一半。西方學者德加默曾提出這樣一個觀點：“提問得好即教得好”。這種看法不無道理。從學生發展看：美國教學法專家斯特林·G·卡爾漢認為：“提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。”這不僅強調提問的重要性和提問的技巧，更向我們提出了有效的課堂提問的設計，可以更好的培養學生思維的深度、廣度和密度上，點燃學生思維的火花，使課堂氣氛活躍、學生思維高潮迭起。從教師發展看：教師專業發展是現代教育發展的要求和必然趨勢。從本質上說，教師專業發展是教師個體專業不斷發展的過程，是教師不斷接受新知識。而我認為有效提問是教師增長專業能力的一種極為有力的方法，作為生物教師，應具有精心設計好各種類型的課堂提問的能力，以至形成有自己特色、適合學生口味的提問藝術風格，以達到最佳的教學效果。

二、本課題界定

有效提問：有效提問是指教師設計問題要統帥全文，有深度，確實能提高學生的能力，并且體現分層教學，能讓大多數學生通過思考解決問題，提高能力。不是老師說出標準答案，而是學生運用自己的方法，調動各種能力來積極主動解決問題

三、數據來源

為了全面、詳細地獲取材料，我不僅只限于我所帶班級的調查，而且還跨班級、年級調查，甚至還到其他生源差不多的學校調查。重要的調查的形式是發放調查問卷。同時，我也積極地找學生談話，同老師交流，以便更好地了解情況。

四、現狀分析

在目前的中學課堂教學中，提問作用發揮的遠遠不夠。課堂上我們經常見到這種情形：教師為了表示自己是在運用“啟發式”教學，也為了使課堂氣氛“熱烈”起來，一節課竟提問了上百次，也不考慮問題的難易和提問的效果，教室里數不清的小手在亂晃，真叫人眼花繚亂；教師提出問題后，總是一個緊接一個地指名回答，而對于每個學生的發言則不置可否，不作評價。最后當某個學生答對了，教師便喜形于色，對這位學生大加表揚一番，于是這一提問回答的環節就隨之結束。至于答錯的學生錯在哪里？是不準確？不完整？還是答非所問？答對的學生對在哪里？學生都一概不知，教師也從未關注。由調查可以看到，課堂提問存在諸多問題與誤區：

1、提問的技巧、時機掌握不夠好，問題的設計是為了教師好教，不是為教學服務。提問一項技術，在課堂教學過程中，教師提問要注意時機。時機得當就能夠最大限度地調動學生的興趣，起到事半功倍的效果。時機不當就會分散學生的精力，起到適得其反的作用。課堂上我們經常會發現這樣的現象：更多的低效、無效問題，更多的隨機、隨便的提問，不經思考，不加琢磨的一問一答。這樣的課堂提問真的讓我們望而卻步。教師提問的目的不是為了激活學生思維，啟發孩子思考，而是為了自己的課堂教學更好的進行下去，是為了更好地完成自己的課堂教學。有時教師在課上為了更“安全”、更好按預定計劃進行，往往把問題答案限制在自己所熟悉的范圍之內，對于超出自己范圍之外的答案，就會拒絕。教師總是在等待更確切的回答，要么一個一個地叫下去，浪費了課堂時間,要么直接叫那些能夠準確回答的好學生。久之，多數學生就會對所謂的“發言”感到乏味而拒絕，這樣的課堂就變成幾個學生的舞臺和多數學生的看臺。這樣導致學生考慮的是“老師希望我回答什么？怎樣回答才能令老師滿意，受老師表揚？”對他們來說，重要的不是“我如何思考，我的意見是什么，我的想法如何。”

2、問題層次偏低，強調認知水平的問題，忽略非認知水平的問題由于大多數教師缺乏提問的技巧和策略，受傳統教育觀中“不鼓勵學生質疑”的影響，在教師的應答方式中，簡單的評價、表揚贊賞等低層次的應答方式居多，這種大而空泛的評價不可能引導學生拓展和加深討論，使師生互動的質量只能維持在一個較低的水平。許多教師簡單地認為集體教學活動中的提問越多，越能夠啟發學生，不提問或少提問就是灌輸，就是注入式教學。學生都懂的要問，學生不懂的倒不問；一看就明白的也問，無需解釋的還要問。教師提問過多，限制了學生思維活動的空間，剝奪了他們發現體驗的機會，低質量的提問無法對學生的思維構成挑戰，學生不愿意也無須動腦筋，最終會導致學生的問題意識的喪失。在課堂教學的提問中，教師們大多數的問題停留在知識水平，需要學生理解、應用和分析的問題占少數，對學生創造性培養有幫助的綜合評價類問題少之又少，能促進學生情感、態度和價值觀發展的非認知水平問題更是鳳毛麟角。教師在課堂教學提問中的總體水平還偏低，忽略非認知水平的問題，缺乏情感的激發。

3、問題欠思考力或太過玄奧，應答機會分布不均。所提問題脫離學生的經驗和水平，對于不同的年齡班，提問的要求應該有所不同，教師從學生的實際情況出發，對孩子的提問應具體明確，不可以提幾個連續性的問題，不能提太簡單的問題，但更不能提太過于玄奧的問題，成為學生怎么思考也解決不了的難題。要提些有點深度、概括性的、多樣性的問題。教師的備課不僅是備內容，備問題，更是備孩子。在問題的準備時要把內容和孩子這兩者有機地結合起來。學生的已有經驗有哪些？哪些問題對學生有新的挑戰？哪些問題又能貼近學生的最近發展區？在這次活動中又能提升學生的哪些新經驗呢？要對這些問題有充分的考慮。而我們有的教師不了解本班學生的知識水平和能力，不從學生的實際出發，使學生茫茫然，不知所答。教學中的每一個學生都是平等的，他們應該享受平等參與集體教學活動的權利和機會，教師也理應保證每一個學生的這種權利和機會，但在實際教學過程中，學生的這種權利和機會并沒有得到真正的保障，教師提問喜歡用請“能干”的兒童回答，用“能干”學生的思維代替全班學生的思維，一節課中有些學生獲得了5－6次回答問題的機會，而40％以上的學生沒有獲得一次機會。當然，在某些特殊情況下，為了順利完成教學任務，教師可以傾向于能力強的學生。但如果經常出現這樣的情況，那么，在集體教學活動中就會忽略能力一般的學生，使得教學提問中只有幾個學生在參與。有相當多的學生，其實可以回答出教師所提問的內容，但是他們不愿意參與。原因是“不想說”、“不敢說”，甚者“老師會請××說的”，由于集體教學活動提問的不平等現象，使部分學生喪失了信心，成為教學活動中的“邊緣人”，甚至脫離了教學活動，這樣，教學活動的提問功效和作用必然受到消極影響。

4、追求熱鬧，提問過多，走向“滿堂灌”的另一個極端“滿堂問”。在如今的高中生物課堂上，這樣的現象并不少見，教師提問次數過多，平均每節課達上百次，且大多是教師問學生答，所提的問題又過于簡單，所提的問題幾乎只有一個標準答案，很難見到學生主動發問。試想一想，一堂課就40分鐘，平均每分鐘就問2-3個問題，學生被諸多問題牽著鼻子走，哪有時間進行思考！有些教師一堂課要提50—60個問題，一問一答，問題多而質量低。往往是在一個連一個的問題‘轟炸’下，‘不假思索’地忙著回答和應付。這樣的“提問”不僅不能給教學帶來生機，反而對課堂教學帶來“滿堂問”的干擾。糟糕的是，這種“滿堂問”的干擾竟然是以“提問”、“啟發”、“對話教學”、“互動教學”的名義堂而皇之。當教育界屢次倡導“對話教學”、“互動教學”之后，依然保持“一言堂”、“滿堂灌”教學習慣的教師似乎不再多見。但教師從“一言堂”、“滿堂灌”的教學習慣走出來之后，不期又遇到了“滿堂問”的尷尬。“滿堂問”在目前的生物課堂教學中幾乎成為普遍的現象，教師的新習慣是用自己設定的“問題”領著學生去找尋系列“標準答案”。滿堂問與滿堂灌相比，雖然形式上學生參與到教學中，但在本質上是一致的，都是沒有把學生真正當作學習的主人，沒有給學生提供自主學習、獨立思考的空間，沒有從根本上變革學生被動接受的傳統教學模式。

在這種“滿堂問”的課堂里，教學氣氛是活躍了，甚至顯得有些熱鬧，但學生受益不多。

5、粗放提問實效不高，拓展性、探究性、開放性問題比例太少。

很多所謂的問題其實不是真正意義上的“問題”，如：“是不是？對不對？好不好？”等諸類問題，學生無須思考就能夠直接回答出來，缺乏置疑和認知沖突，以簡單的集體應答取代學生深入的思維活動，形成學生思維的虛假活潑。反問式的非教學性問題，就像反問句一樣，一般不需要學生思考，更不需要進行復雜的思維，就可根據教師暗示的語氣隨口附和出問題的答案，其答案已隱藏在提問之中。如“你不覺得他的解答有誤嗎？”“難道說他這種行為還值得你學習么？”這就是我們經常批判的課堂教學中的“假問題”。課堂提問不能把提問視為簡單的一問一答，所提的問題低思維度，過于簡單，所提的問題幾乎只有一個標準答案，用一些過于瑣碎的無意義的問題牽著學生的鼻子走，學生就沒有了自己，沒有了自己的方向。有時教師怕學生不懂，慣于把有一些有價值的問題零敲碎打，肢解成一系列“小步子”問題。一個又一個環環相扣的簡單問題，充斥教學始終。其實這大可不必，它不僅淹沒了教學重點，擠占了學生思考的時間，也扼殺了學生思考的熱情，限制了學生的思維拓展的深度、廣度。

6、控制問題的答案，把“提問”當作懲罰的手段。

更多的提問，教師在潛意識中，總有一個標準答案，教師的任務就是把學生往標準答案上引，甚至表述方式也要求完全一樣。當學生的回答與標準答案稍有不符時，教師更是使盡渾身解數，竭力把學生引向標準答案，左提示，右提示，圍追堵截，堅決要把孩子丟進圈套里。更多的時候，教師提出一個問題，然后自己回答，或是讓學生回答后又打斷學生的回答，自己完成回答；或者學生答錯后，沒有試圖啟發學生思考就加入了個人評價。結果，整個課堂只能聽到教師的觀點，沒有學生自己的觀點。使用“提問”來懲罰學生，這也許是“提問”中最嚴重的問題之一。比如對于回答錯誤的學生，問他一個更難的問題；對于干擾課堂秩序的學生，問他一個不可能知道的問題。這可能讓學生自我感覺很差，自信不足，更緊張，不愿意積極參與課堂教學。這些只會對學習過程產生阻礙。

五、小結

放眼當今課堂，提問的有效性差的問題顯得相當突出。不重視創設問題情境，缺少置疑和認知沖突的激發；忽視對問題的精心設計和組織；隨心所欲地提問；問題欠思考力或太過玄奧；提問的技巧、時機掌握不夠好；課堂教學中嚴重存在低效提問、無效提問的現象，甚至出現不良提問和失誤提問等等；有些提問得不到學生的配合，學生要么答非所問，要么答者寥寥，造成課堂教學的冷場，達不到預期的效果；如果提問數量過多使學生忙于應付，根本就無暇深思；有些教師重結論輕過程，提問流于形式，用優生的思維代替全班學生的思維；忽視對問題的精心設計和組織，教師的提問具有較大的隨意性，導致課堂上“啟而難發”的局面；不重視創設問題情境，缺少置疑和認知沖突的激發，以簡單的集體應答取代學生深入的思維活動，形成學生思維的虛假活潑，削弱了教師的講授作用；提問的技巧尚未掌握等等。

現代學習方式特別強調問題在學習活動中的重要性，一方面通過問題來進行學習，把問題看成是學習的動力、起點和貫穿學習過程的主線，另一方面通過學習來生成問題，把學習過程看成是發現問題、提出問題和分析問題和解決問題的過程。

因此，“教師在課堂教學中有效性提問的研究”必將成為一個值得思考和探討的問題。

第二篇：初中語文教師課堂有效性提問的現狀調查報告（范文）

初中語文教師課堂有效性提問的現狀調查報告

一、課題設計理念

從教學效果看：近幾年來，學校一直積極倡導老師們優化課堂教學結構，提高課堂教學效益。我想課堂教學最重要的環節之一就是提問。而一節課上，也往往是由一個個問題在支撐整個課堂教學。提問設計好了，這堂課至少成功了一半。西方學者德加默曾提出這樣一個觀點：“提問得好即教得好”。這種看法不無道理。

從學生發展看：美國教學法專家斯特林·G·卡爾漢認為：“提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。”這不僅強調提問的重要性和提問的技巧，更向我們提出了有效的課堂提問的設計，可以更好的培養學生思維的深度、廣度和密度上，點燃學生思維的火花，使課堂氣氛活躍、學生思維高潮迭起。

從教師發展看：教師專業發展是現代教育發展的要求和必然趨勢。從本質上說，教師專業發展是教師個體專業不斷發展的過程，是教師不斷接受新知識。而我認為有效提問是教師增長專業能力的一種極為有力的方法，作為語文教師，應具有精心設計好各種類型的課堂提問的能力，以至形成有自己特色、適合學生口味的提問藝術風格，以達到最佳的教學效果。

二、本課題界定

有效提問：有效提問是指教師設計問題要統帥全文，有深度，確實能提高學生的能力，并且體現分層教學，能讓大多數學生通過思考解決問題，提高能力。不是老師說出標準答案，而是學生運用自己的方法，調動各種能力來積極主動解決問題

三、數據來源

為了全面、詳細地獲取材料，我不僅只限于我實習所帶班級的調查，而且還跨班級、年級調查，甚至還到其他同學所在的實習學校調查。重要的調查的形式是發放調查問卷。同時，我也積極地找學生談話，同老師交流，以便更好地了解情況。

四、現狀分析

在目前的中學語文課堂教學中，提問作用發揮的遠遠不夠。課堂上我們經常見到這種情形：教師為了表示自己是在運用“啟發式”教學，也為了使課堂氣氛“熱烈”起來，一節課竟提問了上百次，也不考慮問題的難易和提問的效果，教室里數不清的小手在亂晃，真叫人眼花繚亂；教師提出問題后，總是一個緊接一個地指名回答，而對于每個學生的發言則不置可否，不作評價。最后當某個學生答對了，教師便喜形于色，對這位學生大加表揚一番，于是這一提問回答的環節就隨之結束。至于答錯的學生錯在哪里？是不準確？不完整？還是答非所問？答對的學生對在哪里？學生都一概不知，教師也從未關注。

由調查可以看到，課堂提問存在諸多問題與誤區：

1、提問的技巧、時機掌握不夠好，問題的設計是為了教師好教，不是為教學服務。提問一項技術，在課堂教學過程中，教師提問要注意時機。時機得當就能夠最大限度地調動學生的興趣，起到事半功倍的效果。時機不當就會分散學生的精力，起到適得其反的作用。課堂上我們經常會發現這樣的現象：更多的低效、無效問題，更多的隨機、隨便的提問，不經思考，不加琢磨的一問一答。這樣的課堂提問真的讓我們望而卻步。

教師提問的目的不是為了激活學生思維，啟發孩子思考，而是為了自己的課堂教學更好的進

行下去，是為了更好地完成自己的課堂教學。有時教師在課上為了更“安全”、更好按預定計劃進行，往往把問題答案限制在自己所熟悉的范圍之內，對于超出自己范圍之外的答案，就會拒絕。教師總是在等待更確切的回答，要么一個一個地叫下去，浪費了課堂時間,要么直接叫那些能夠準確回答的好學生。久之，多數學生就會對所謂的“發言”感到乏味而拒絕，這樣的課堂就變成幾個學生的舞臺和多數學生的看臺。這樣導致學生考慮的是“老師希望我回答什么？怎樣回答才能令老師滿意，受老師表揚？”對他們來說，重要的不是“我如何思考，我的意見是什么，我的想法如何。”

2、問題層次偏低，強調認知水平的問題，忽略非認知水平的問題

由于大多數教師缺乏提問的技巧和策略，受傳統教育觀中“不鼓勵學生質疑”的影響，在教師的應答方式中，簡單的評價、表揚贊賞等低層次的應答方式居多，這種大而空泛的評價不可能引導學生拓展和加深討論，使師生互動的質量只能維持在一個較低的水平。許多教師簡單地認為集體教學活動中的提問越多，越能夠啟發學生，不提問或少提問就是灌輸，就是注入式教學。學生都懂的要問，學生不懂的倒不問；一看就明白的也問，無需解釋的還要問。教師提問過多，限制了學生思維活動的空間，剝奪了他們發現體驗的機會，低質量的提問無法對學生的思維構成挑戰，學生不愿意也無須動腦筋，最終會導致學生的問題意識的喪失。

在課堂教學的提問中，教師們大多數的問題停留在知識水平，需要學生理解、應用和分析的問題占少數，對學生創造性培養有幫助的綜合評價類問題少之又少，能促進學生情感、態度和價值觀發展的非認知水平問題更是鳳毛麟角。教師在課堂教學提問中的總體水平還偏低，忽略非認知水平的問題，缺乏情感的激發。

3、問題欠思考力或太過玄奧，應答機會分布不均。

所提問題脫離學生的經驗和水平，對于不同的年齡班，提問的要求應該有所不同，教師從學生的實際情況出發，對孩子的提問應具體明確，不可以提幾個連續性的問題，不能提太簡單的問題，但更不能提太過于玄奧的問題，成為學生怎么思考也解決不了的難題。要提些有點深度、概括性的、多樣性的問題。教師的備課不僅是備內容，備問題，更是備孩子。在問題的準備時要把內容和孩子這兩者有機地結合起來。學生的已有經驗有哪些？哪些問題對學生有新的挑戰？哪些問題又能貼近學生的最近發展區？在這次活動中又能提升學生的哪些新經驗呢？要對這些問題有充分的考慮。而我們有的教師不了解本班學生的知識水平和能力，不從學生的實際出發，使學生茫茫然，不知所答。

教學中的每一個學生都是平等的，他們應該享受平等參與集體教學活動的權利和機會，教師也理應保證每一個學生的這種權利和機會，但在實際教學過程中，學生的這種權利和機會并沒有得到真正的保障，教師提問喜歡用請“能干”的兒童回答，用“能干”學生的思維代替全班學生的思維，一節課中有些學生獲得了5－6次回答問題的機會，而40％以上的學生沒有獲得一次機會。當然，在某些特殊情況下，為了順利完成教學任務，教師可以傾向于能力強的學生。但如果經常出現這樣的情況，那么，在集體教學活動中就會忽略能力一般的學生，使得教學提問中只有幾個學生在參與。有相當多的學生，其實可以回答出教師所提問的內容，但是他們不愿意參與。原因是“不想說”、“不敢說”，甚者“老師會請××說的”，由于集體教學活動提問的不平等現象，使部分學生喪失了信心，成為教學活動中的“邊緣人”，甚至脫離了教學活動，這樣，教學活動的提問功效和作用必然受到消極影響。

4、追求熱鬧，提問過多，走向“滿堂灌”的另一個極端“滿堂問”。

在如今的中學語文課堂上，這樣的現象并不少見，教師提問次數過多，平均每節課達上百次，且大多是教師問學生答，所提的問題又過于簡單，所提的問題幾乎只有一個標準答案，很難見到學生主動發問。試想一想，一堂課就40分鐘，平均每分鐘就問2-3個問題，學生被諸多問題牽著鼻子走，哪有時間進行思考！有些教師一堂課要提50—60個問題，一問一答，問題多而質量低。往往是在一個連一個的問題‘轟炸’下，‘不假思索’地忙著回答和應付。這樣的“提問”不僅不能給教學帶來生機，反而對課堂教學帶來“滿堂問”的干擾。糟糕的是，這種“滿堂問”的干擾竟然是以“提問”、“啟發”、“對話教學”、“互動教學”的名義堂而皇之。當教育界屢次倡導“對話教學”、“互動教學”之后，依然保持“一言堂”、“滿堂灌”教學習慣的教師似乎不再多見。但教師從“一言堂”、“滿堂灌”的教學習慣走出來之后，不期又遇到了“滿堂問”的尷尬。

“滿堂問”在目前的語文課堂教學中幾乎成為普遍的現象，教師的新習慣是用自己設定的“問題”領著學生去找尋系列“標準答案”。滿堂問與滿堂灌相比，雖然形式上學生參與到教學中，但在本質上是一致的，都是沒有把學生真正當作學習的主人，沒有給學生提供自主學習、獨立思考的空間，沒有從根本上變革學生被動接受的傳統教學模式。

在這種“滿堂問”的課堂里，教學氣氛是活躍了，甚至顯得有些熱鬧，但學生受益不多。

5、粗放提問實效不高，拓展性、探究性、開放性問題比例太少。

很多所謂的問題其實不是真正意義上的“問題”，如：“是不是？對不對？好不好？”等諸類問題，學生無須思考就能夠直接回答出來，缺乏置疑和認知沖突，以簡單的集體應答取代學生深入的思維活動，形成學生思維的虛假活潑。反問式的非教學性問題，就像反問句一樣，一般不需要學生思考，更不需要進行復雜的思維，就可根據教師暗示的語氣隨口附和出問題的答案，其答案已隱藏在提問之中。如“你不覺得他的解答有誤嗎？”“難道說他這種行為還值得你學習么？”這就是我們經常批判的課堂教學中的“假問題”。課堂提問不能把提問視為簡單的一問一答，所提的問題低思維度，過于簡單，所提的問題幾乎只有一個標準答案，用一些過于瑣碎的無意義的問題牽著學生的鼻子走，學生就沒有了自己，沒有了自己的方向。有時教師怕學生不懂，慣于把有一些有價值的問題零敲碎打，肢解成一系列“小步子”問題。一個又一個環環相扣的簡單問題，充斥教學始終。其實這大可不必，它不僅淹沒了教學重點，擠占了學生思考的時間，也扼殺了學生思考的熱情，限制了學生的思維拓展的深度、廣度。

6、控制問題的答案，把“提問”當作懲罰的手段。

更多的提問，教師在潛意識中，總有一個標準答案，教師的任務就是把學生往標準答案上引，甚至表述方式也要求完全一樣。當學生的回答與標準答案稍有不符時，教師更是使盡渾身解數，竭力把學生引向標準答案，左提示，右提示，圍追堵截，堅決要把孩子丟進圈套里。更多的時候，教師提出一個問題，然后自己回答，或是讓學生回答后又打斷學生的回答，自己完成回答；或者學生答錯后，沒有試圖啟發學生思考就加入了個人評價。結果，整個課

堂只能聽到教師的觀點，沒有學生自己的觀點。

使用“提問”來懲罰學生，這也許是“提問”中最嚴重的問題之一。比如對于回答錯誤的學生，問他一個更難的問題；對于干擾課堂秩序的學生，問他一個不可能知道的問題。這可能讓學生自我感覺很差，自信不足，更緊張，不愿意積極參與課堂教學。這些只會對學習過程產生阻礙。

五、小結

放眼當今課堂，提問的有效性差的問題顯得相當突出。不重視創設問題情境，缺少置疑和認知沖突的激發；忽視對問題的精心設計和組織；隨心所欲地提問；問題欠思考力或太過玄奧；提問的技巧、時機掌握不夠好；課堂教學中嚴重存在低效提問、無效提問的現象，甚至出現不良提問和失誤提問等等；有些提問得不到學生的配合，學生要么答非所問，要么答者寥寥，造成課堂教學的冷場，達不到預期的效果；如果提問數量過多使學生忙于應付，根本就無暇深思；有些教師重結論輕過程，提問流于形式，用優生的思維代替全班學生的思維；忽視對問題的精心設計和組織，教師的提問具有較大的隨意性，導致課堂上“啟而難發”的局面；不重視創設問題情境，缺少置疑和認知沖突的激發，以簡單的集體應答取代學生深入的思維活動，形成學生思維的虛假活潑，削弱了教師的講授作用；提問的技巧尚未掌握等等。現代學習方式特別強調問題在學習活動中的重要性，一方面通過問題來進行學習，把問題看成是學習的動力、起點和貫穿學習過程的主線，另一方面通過學習來生成問題，把學習過程看成是發現問題、提出問題和分析問題和解決問題的過程。

因此，“教師在課堂教學中有效性提問的研究”必將成為一個值得思考和探討的問題。

第三篇：課堂提問的有效性初探

課堂提問的有效性初探

（宿松縣廣福初中吳在南）

有效的課堂提問是提高教學效率的關鍵所在。它主要是通過師生在課堂上的提問與回答的互動，讓學生獲得普遍進步，實現個體的充分發展。在這里，學生有無進步，有無發展，是否體現全面性、普遍性，是鑒別“有效”的核心指標。有效提問能駕馭參差不齊、瞬息萬變的學情，能激活學生的思維，調動學生學習、探究的興趣，既讓學生有所悟、有所獲，又使學生感受到一種身心上的愉悅和享受，此種情形之下的課堂教學勢必事半功倍。

語文教學中的有效提問是一種技巧，更是一門藝術。語文教師尤其要注意探求問題的設計，注重提問的實效。

一、控制“度”，化難為易

語文是豐富多彩的，課堂是復雜多變的。這就要求我們在備課時深入鉆研教材，剖析教學內容，在把握教材的重、難點的基礎上，仔細研究學情，根據學生的知識水平和心理特點，找準誘發他們思維的興趣點來精心設計問題。提問力求表述清楚、詳實、準確,切忌籠統、含混不清、模棱兩可；要讓學生感到所提出的問題既不是高不可攀，又不能唾手可得，有讓學生“跳一跳夠桃子”的難度；對一些繁難復雜的問題，可轉化為一系列小題、淺題，或以舊探新，或鋪路搭橋，或觸類旁通，以平緩坡度，化難為易，在解決一個個小問題的基礎上深入到問題的中心。這樣既能真正把課堂還給學生，讓他們成為課堂的主人，有一種自豪感，又能開動學生的腦筋，讓他們在積極思考后獲得正確的答案。學生只有通過自己的思維勞動取得成果，才會感到由衷的喜悅，才會進一步激發學習的積極性和主

動性，培養分析問題、解決問題的能力。例如教學《桃花源記》一課時，對文本中描寫桃花林美景的句子，學生很容易找到，要翻譯這些句子也并非難事，如果將問題設計為：“文中描寫桃花林美景的句子有哪些？將這些句子翻譯過來？”學生會很快答出，問題沒有難度，沒有了思考的空間，也就體會不到成功的快樂，無法調動學生的積極性，更談不上培養能力，那么稍作改動，變為“請用優美的語言創造性翻譯文中描寫桃花林美景的句子。”在思考時就要先想一想哪些句子是描寫桃花林美景的，然后才能思考下一步如何作答。這樣的提問既能給學生一定的思考空間，培養學生審題的能力，分析能力及表達能力，又適合中考出題的方向，這樣的課堂提問勢必會收到良好的教學效果。

二、把握“量”，循序漸進

語文課的內容多而雜，要在四十五分鐘內讓學生理解消化，作為引線作用的提問，就要注意處理好“量”的問題。過去不少課堂是一問到底，表面上顯得熱熱鬧鬧、氣氛活躍，而實質上收效甚微、誤人誤己。要避免這種誤區，就要問得適時，問得巧妙，問得有趣，問得有價值，真正體現學生的主體地位和教師的點撥作用。一節好的語文課單靠一兩個提問當然不能解決問題，提得過多過繁又會會讓學生有被老師牽著鼻子走的感覺，因此教師應該根據教材特點和學生實際，設計出一系列有計劃、有步驟的、既科學又系統的提問，做到有的放矢，逐步引導學生向思維的縱深發展。適時、適量，富于技巧性的提問能培養學生思維和各種綜合能力，極大地提高教學效果。《陋室銘》一課教學中，可設計以下問題：“從文題看，本文采用什么寫法?所托之物是什么？所言之志又是什么？作者是如何借助對陋室的描寫來表達自己的志趣的？”在這樣的誘導下,一般學生都會認真閱讀,積極思維,考慮怎樣把自己的理解歸納總結,并清楚地表達出來。抓住文題牽一發而動全身，問題明了而思路清晰，由淺入深，有的放矢，學生完全可以順著課題這一線索，把握整篇文章的內容、主旨以及寫作方法，收到預期效果。《湖心亭看雪》可以設計這樣一組問題：“誰去湖心亭看雪？看到什么樣的雪景？看雪中有著怎樣的奇遇？為什么要在看雪中寫奇遇？”只是這樣幾個問題，便可以使學生了解到文章寫什么，為什么寫，又不讓學生有茫然的感覺，因為這樣的問題有明確的指向，意在使學生從整體上把握文章內容結構——賞雪、奇遇，同時去深入思考作者所表達的“癡”的深層含義。避免了繁瑣而簡單的提問，又能較好地完成教學任務。其實對于很多文章我們教師在備課時只要認真挖掘教材，吃透教材的精髓，精心設計有效問題，力爭做到少而精，就能讓自己教得輕松，學生學得快樂，獲得良好教學效果。

三、講究“法”，面向全體

首先，課堂教學要面向全體，全方位兼顧。教師在設計課堂教學問題時，就應該根據學情，設計不同層次的問題，由簡到繁，由易到難，既能激活成績好的學生的思維，又要給學習比較困難的學生一定的機會，既讓優等生吃得好，又讓后進生吃得飽，針對不同層次的學生，采用不同的提問方式，變換不同的角度，讓每位學生在課堂上都能找到自信，充分自如的展現自己。如教《湖心亭看雪》一課，我就因人而異，為差一點的學生提問:“誰去看雪？看到了怎樣的雪景？湖心亭上有怎樣的奇遇？”中等水平的學生可回答的問題：“作者是如何描寫雪景的？對文中生動形象的描寫做賞析。”有能力的同學則思考：“你如何理解作者的“癡”?對于古代文人雅士的遺世獨立你有怎樣的看法？結合實際例子加以闡述。”整堂課的教學氣氛活躍，無論是哪個層次的學生都有話可說，都有表現的機會。收獲成就感的同時，也會激發更高的欲望，當他們的表達欲望，表現欲望都被激發，我們的教學就達到了目的。

提問要得法，還必須利用學生的好奇心，激發學習興趣。提問的內容要新穎別致，對學生熟知的內容，要注意變換角度，使之有新鮮感，這樣就能激起他們的積極思考，踴躍發言，切忌問題提得平平淡淡，老調重彈。提問的形式要不斷變化，如整堂課采用形式單一的提問，就會使學生感到乏味，造成學習上的“疲倦”，從而失去有意注意，使教學的效度下降，甚至趨向無效。

四、動以“情”，因勢利導

良好的課堂氣氛是完成教學的有利條件,平等融洽的師生關系是營造課堂氣氛的關鍵，提問又是課堂氣氛調控的最佳手段。有效的課堂提問還少不了教師“動之以情”。教師在活動中，應注意自己語言措詞及語氣語態，要有一種親和力，拉近與學生心靈的距離，這樣才能同學生進行平等的思想交流。學生也才會拋棄思想顧慮，走進老師的思維中。一次聽城關中學朱金華老師的作文指導課，讓我贊嘆不已、深受啟發。難怪這位老師的教學成績如此優秀，除了她有很好的素質，能夠高效駕馭整個課堂外，很重要的一點是她的教態極具親和力，特別是提問的措辭及語氣恰到好處，很多時候她在提出問題時會說“你知道嗎?你想說嗎？誰來告訴我？誰愿意告訴大家你的想法？……”看似很隨意的幾個字，聽起來卻特別親切，不給學生高高在上的感覺，而成為學生的姐妹朋友，從而讓學生樂于走近教師，樂于傾聽，樂于表達，最終達到了樂于共同探討的目的，踏上探求知識之旅。

對于學生回答的問題，教師要給予懇切評析，不應直截了當簡單告訴其答案

就完事，應該用委婉的口吻告訴他們回答有理的地方在哪，不足之處何在，在肯定成績的基礎上，委婉指出其不足。要以激勵為主，適當指出不足為輔，要經常用：“這位同學回答問題的思路還不錯，這很好，但是某某地方還有一點小小的不足，總體還是不錯的”這類話來激發學生回答問題的積極性。

總之，巧妙運用課堂提問的藝術,是提高語文課教學質量的有效手段。語文課堂的有效提問要著重從兩個方面入手：一是要圍繞教學目標，設計有效的提問問題；二是立足課程教學內容，設計合理的提問方法。只有善于提問，精于提問才能收到良好的教學效果。

第四篇：淺談高中生物教學有效性課堂提問的策略與技巧

淺談高中生物教學有效性課堂提問的策略

與技巧

【摘要】具有生物學特色的問題，能激發學生對生命科學的興趣，培養學生的理性思維，幫助學生理解和掌握生物學的概念、原理，形成生命科學體系，使之在能力、情感、態

度、價值觀等多維目標得到全面發展。本文旨在新課程背景下對生物有效性課堂提問進行初步探討，并借助一些生物教學實例分析在教學中如何設計有效的課堂提問。

【關鍵詞】生物 課堂提問 有效性

課堂教學中，提問是教師常用的一種方法，是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程。從提問的效率上說，可以分為高效的提問、有效的提問和無效的提問三個層次。課堂提問的有效與否，直接關系到課堂教學的成敗。有效的提問能使課堂氣氛活躍，啟發學生的思維活動，把學生學習的積極性充分調動起來，從而提高課堂教學的有效性。因此，我們在日常的教學活動中應該盡量減少問題的無效性，提高提問的有效性和課堂效率。

一、有效提問的含義

有效提問是相對“低效提問”和“無效提問”而提出來的，它包含兩個層面的含義：一是有效的問題，二是有效提問的策略。具體是指通過師生課堂中的提問與回答，充分調動學生的思維，通過學生自己的分析與討論及期間的師生互動，找出問題的解決辦法，實現個體的充分發展。

二、高中生物課堂提問的作用

（一）啟發思維，主動學習。

課堂中穿插提問，能調動學生思維的積極性，刺激的程度和效果遠遠超出了一般的講解。因為教師可運用學生已學過的知識，利用他們的社會、生活實踐體驗，啟迪學生，使教學內容與學生已有的知識聯系起來，使新舊知識相互作用，從而獲取或形成新知識。

（二）引起注意，激發興趣。

心理學家布魯姆〃喬伊斯說,“教會學生獨立思考，我們就給了他們自我教育的能力。要使學生在課堂上敢于闡述自己的觀點。我們不能要求學生放棄一切活躍的思考，盲目地相信某種結論。”有效的提問無疑是體現該思想的重要手段，能激發學生積極地、獨立地思考。通過對問題的回答，可以培養學生的邏輯思維能力和語言表達能力。

（三）反饋信息，教學交流。

新課之后，提問是教學反饋的一種渠道。教學過程不應該是直線式的，提問可以了解學生對教材的理解、掌握和運用的程度，然后根據獲得的信息，對教學做調整和彌補。

三、當前高中生物課堂提問中常見的問題

在教學中，筆者通過調查發現，當前的高中生物課堂提問中經常會出現這樣一些問題：

（一）提問過于“頻繁”。一位高中生物教師在上“細胞器——系統內的分工與合作”時，一節課十幾個問題的“滿堂問”，細胞器有哪些？葉綠體是什么顏色？有哪些功能？線粒體有什么功能？內質網有什么功能？……

“做秀”式的一問一答，課堂上出現了一種虛假的“繁榮”現象。

（二）提問過于“平淡”。一是提問的內容平淡、枯燥，根本沒有引發學生積極思考，往往是一些識記型的問題，學生僅憑記憶或照教材讀就可以回答。例如：什么叫光合作用？細胞膜的成分是什么？二是提問的形式平淡、單調，如提問總是用“…是不是…”“對不對”等

（三）提問過于“片面”。教師在教學中不能做到面向全體學生分配提出的問題，往往偏重于學習好或表現欲望強烈的學生。在一節生物公開課上，教師提問同一個學生達6次之多，每個問題都對答如流，教師省時省心，課也自然“水到渠成”。而那些基礎差或膽小、不主動參加課堂提問的學生，很少受到老師的關注，一學期下來，甚至整個高中階段都未曾一次被老師提問。

（四）提問過于“短暫”。教師在提出問題后，給學生思考、討論的時間不足，一旦學生答不上來，思維出現了障礙，教師不是啟發，惟恐不能完成教學任務，惟恐課堂冷場，便急于讓另一位學生來作答，甚至自問自答。

四、高中生物教學有效性課堂提問的策略與技巧

基于以上認識和多年的教學經驗，筆者提倡“有效提問”，其具有以下特征：一是富有啟發性，能使學生自省；二是能激發學生學習的興趣和探究的欲望；三是有利于實現教學目標；四是能幫助學生建立正確的情感態度和價值觀，提高非智力因素，進而能積極影響學生課后的、甚至是一生的學習和生活。

教師要使提出的問題是“有效”的，一方面必須深入研究教材，挖掘有提問價值之處，另一方面必須對學生的特點和認知規律，有高度清晰的認識。

“有效提問”可以通過如下幾種形式來實現：

（一）引趣性提問

興趣是一個人最好的老師，是學生進行探究和學習的最直接動力。這種提問方式一般用在一節課的開始階段。教師可以從學生的生活經驗、經歷、或社會關注的熱點問題中，選擇有關內容，制造懸念，從而引發學生的好奇心，激發其學習的內在動力。也可以從相關的圖文信息資料、數據、掛圖、錄象等感性材料中，尋找可以對學生進行激發興趣的提問信息。例如在學習“細胞呼吸”時，可以創設以下的問題：（1）水果儲存太久后為什么就沒有甜味了？（2）蘿卜放久后為什么會空心？（3）把手伸進潮濕的種子堆里，為什么會有燙手的感覺？（4）劉翔在訓練時常會在第二天早上肌肉發酸，為什么？又如在教學“細胞的衰老”時，可以設計以下問題：“為什么老年人會滿臉皺紋？為什么會滿頭白發？為什么會長老年斑？為什么會食欲減退？

（二）廣泛性提問

“為了每一位學生的發展”是新課程基本理念之一。然而，許多教師在課堂提問時總是集中在幾個“尖子”學生身上，認為這些學生能很好地配合自己教學，而對那些學習成績平平的學生，總擔心他們答不出或回答不正確影響教學進程而避開他們，這樣就使得“尖子生”成了課堂回答問題的“常客”，大部分成績平平的學生成為“局外人”，不能主動參與，積極思考，這與“為了每一位學生的發展”的新課程理念背道而馳。因此，生物教師在提問時要做到：一要設計出不同梯度的問題，讓每個同學都能品嘗成功的喜悅；二要面向全體學生，既注意聆聽回答者的回答，又注意要求其他同學認真思考、判斷和補充答案；三要不采用先叫學生名字后出題的方式。

（三）探究性提問

探究是讓學生經歷從發現問題到分析、解決問題的過程，也是讓學生自我探索和發現真理的過程。通過親身經歷的探究所獲得的知識，由于有較多的直接經驗作基礎，學生的理解就更為深刻，記憶也更為持久。可以這么說，教師能否取得這些效果，是一堂探究式教學課是否成功的關鍵。例如，“光合作用的發現和過程”一節，筆者設計了如下一組探究性問題： ①比較普利斯特利和英格豪斯兩位科學家所做的，對我們做事有什么啟示？②德國植物學家薩克斯所做的實驗科學之處是什么？如何改進，使得對我們中學生才有可操作性？ ③在光反應中，水被分解為氫和氧氣，這一過程對人類有什么啟示？ ④結合光合作用的過程，分析其主要影響因素有哪些？分別是怎樣影響光合作用的？

（四）生活化提問

新課程提倡課程的內容要貼近學生的生活，一個充斥專業術語的提問，是很難引起學生思考興趣的。因此，教師在課堂提問中要密切聯系實際，要把課本中的知識跟生活實際、生產實際、自然現象等聯系起來，運用科學理論知識去解決日常生活中的實際問題，這樣才能使一些枯燥無味的教學內容充滿生活氣息，提高學生學習的興趣。比如在講“細胞的滲透吸水和失水”時，教師可從生產生活實際出發設計以下問題：當你連續嗑鹽漬的瓜子或吃過咸的食物時，你的口腔會有什么感覺？為什么？有什么辦法解決？當你把白菜剁碎準備做餃子餡時，常常要放一些鹽，一段時間后就可以看見有水分滲出，這些水分是從哪里來的？蔫了的青菜葉放入清水中浸泡一段時間后，又會有什么變化？對農作物施肥過多，為什么會造成“燒苗”現象？這樣的問題能理論聯系實際，培養學生學以致用的能力，同時體會運用生物學知識解決實際問題的重要性，符合新課程標準中“注重與現實生活的聯系”的理念。

（五）層次性提問。有的知識比較深奧、抽象，學生難以理解把握，學習時如果教師提出的問題過于深奧會使學生無從動腦，不但不能引發學生積極的思考，還會挫傷學生的積極性。教師不妨把知識轉化為一系列小問題，由簡到繁、由淺入深，化難為易。如在講授“人的體溫及其調節”時，若提問：人的體溫是如何調節的？就顯得難度太大，學生一時難以作答，我將其分解成幾個小問題：（1）人的體溫是多少？（2）為什么要保持37℃?（3）怎樣才能保持37℃?（4）人體是怎樣產熱的？（5）當你吃飯后或跑步后有什么感覺？（6）熱越產越多會把人燒死嗎？為什么？（7）皮膚又是怎樣調節散熱的呢？這種遞進式的設問，能引導學生思維的不斷深入，有利于突破重點和難點。

（六）指向性提問。提問的指向性決定學生的思維方向，提出的問題范圍過大或指向性不夠明確，就會讓學生無所適從，難以直接回答，造成冷場的現象。如“請同學們回憶我們上一節課學習了那些內容？”、“基因的表達過程是怎樣的？”、“科學家是如何來探究光合作用的呢？”等，學生對這些問題不知從何答起，這樣的提問就成為無效的提問。因此，課堂上教師的提問要盡可能符合教材、學生、教師的實際，做到有明確的指向性，便于學生有針對地進行思考。問題的指向性越具體，學生的思考就越明確，教學效果也就越好。例如在學習“基因是有遺傳效應的片段”一節時，學生在認真閱讀了教材中的資料分析后，我提問學生：從資料2和資料4中我們可以得出什么結論？結果，提問了幾個學生都沒有回答出來。課后，我考慮了一下，其實我可以把提問的范圍縮小一些，問“發光”“、肥胖”是性狀，上述兩則資料，說明基因與性狀之間有什么關系？”在另一個班再上這節課時，當我提出這個問題后，很快同學們就回答出來了。

（七）鞏固性提問

并不是每一個知識點都需要在課堂上演示其探究過程的，所以，更多知識點需要我們的后人直接去理解、記憶和應用。而對知識的講解和傳授，也是教師的一個最重要的職能。對一些重要的、有難度的知識點進行鞏固性提問、或變換角度提問，不僅可以加深學生對知識點的理解，而且能提高學生對知識靈活應用能力。

總之，課堂提問是為教學服務的，它是一種藝術，“問”之得法，事半功倍“；問”之不當，事與愿違。在生物課堂教學中，教師應該根據新課標和教材的具體情況，結合學生實際，掌握課堂提問的技巧，力求使每個問題都處理得恰到好處，起到調動和拓展學生思維的作用，做到教與學的完美統一，促進有效課堂的生成，從而提高高中生物課堂教學的有效性。

參考文獻：

1.《教學行為策略》 中國輕工業出版社

2.《自主課堂——積極的課堂環境的作用》 中國輕工業出版社

3.蘇霍姆林斯基.給教師的建議 教育科學出版社

第五篇：課堂提問現狀反思

課堂提問的反思和策略

一、反思

在日常教學中，教師的課堂提問常存在著一些問題。前不久聽了特級教師、大問題教學的倡導者黃愛華的一個專題講座，他說有人統計過，某地教師在一節課平均提問題68.5個，也就是平均一分鐘提一個多問題。因為提的問題太多，這些問題常有如下弊端。

1．只顧數量，不求質量。課堂中過多的一問一答，常常使學生缺少思維的空間和思考時間，表面上很熱鬧，但是實際上學生處于較低的認知和思維水平。有些學生只是隨身附和，沒有真正地思考。

2．控制答案，不求所解。有時候，我們在不知不覺中，即使給了學生回答問題的機會，但是仍然會很不放心地打斷學生的回答，或者草率地加入個人的評價，或者不斷地進行所謂啟發引導，左右學生個人想法的表達。

3．候答時間過短。學生回答問題需要醞釀和思考的時間，教師在極短的時間就叫停，學生的思維無法進入真正的思考狀態。

4．不注重利用課堂生成資源。教師不僅要會問，而且要會聽，會傾聽學生的回答，才能捕捉可利用的生成性資源，否則，問題就失去了它應有的意義。

上述問題的存在，嚴重制約著課堂提問的有效性，使其低效甚至無效。

二、策略

馬堤民族小學

吳誠忠

有效提問是相對“低效提問”和“無效提問”而提出來的。所謂“有效”，其解釋是：“能實現預期目的；有效果。”“有效提問”，意味著教師提出的問題能夠引起學生的回應或回答，且這種回應或回答讓學生更積極地參與學習，由此獲得具體的進步和發展。有效提問包含兩個層面的含義：一是有效的問題；二是有效的提問策略。為了達到“教學過程最優化”，充分體現課堂提問的科學性與有效性，我們在實踐中應注意以下幾點。

1.備教材要“懂、透、化”

這一點是絕大多數老師都知道的，但是，能否真正做到“深入”，卻是我們每個老師需要反思的。筆者認為，對教材的研究，要達到“懂、透、化”的目標。“懂”，就是要理解教材，只有理解了教材，我們才能分清哪些問題是基礎性的問題，我們就可以用“是什么”“怎么樣”來提問；哪些問題是拓展性問題，我們就可以用“你是怎么想的”來提問；哪些問題是探究性問題，有必要讓學生討論、探究。“透”，就是要掌握教材的系統性、重點和難點，做到透徹掌握，融會貫通。“化”，就是要使自己不僅能夠站在教師的角度，而且能夠站在學生的角度去體會、感受學生的學。只有做到這樣，教師才能游刃有余地提出問題引導學生思考，才能更大限度地提高教學質量。

2.備學生要 “實”

我們常說，“我們教師備課，不僅要備教材、備教法，而且要備學生、備學法”。所謂“實”，是指教師必須深入實際，了解自己所教學生的基礎知識、接受能力、思維習慣，以及學習中的困難和問題等。只有真正了解了學生，才能有針對性地提問，恰當地把握問題的難易度，使得提問更加有效。

3.提問過程要突出學生主體

思維來自疑問。一般教師只看到讓學生解答疑難是對學生的一種訓練，其實，應答還是被動的。要求學生自己提出疑問，自己發掘問題，是一種更高要求的訓練。教師在設疑時應設法讓學生在疑的基礎上再生疑，然后鼓勵、引導他們去質疑、解疑。從而提高學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。在實際教學中，我們經常會很自然地問一問學生：“還有什么問題嗎？”學生也往往很配合地回答：“沒問題。”如果總是“沒問題”，那這一現象就極不正常了，恐怕就真的“有問題”了。對任何一個數學問題的認識，都永遠不可能所有的人始終保持在同一個水平上，必然有高有低，有學得輕松的，也有學得困難的。也就是說，應該“有問題”。“沒問題”的問題，反映了教師的一種教育觀念，似乎只有順順利利的一節課才是好課。其實不然，課上的這種“順利”，只會培養出唯書唯上的人，不利于學生創造性思維的發展；課上的這種“順利”也會使學生缺少一種精神，一種實事求是、刨根問底的精神。

總之，在實踐中，教師要聯系實際，優化提問內容，把握提問時機，講究提問技巧，不斷提高自己提問的能力，同時也要培養學生提出問題和發現問題的能力，真正提高課堂教學質量。