第一篇：自閉癥兒童個案分析

請以班級中的自閉癥兒童為個案，找出一名學生的5個生活事件，并對這些事件進行功能性評估。

東城區特殊教育學校

邢映梅

因我所教班級是聾生班級，班內沒有自閉癥學生，所以無法按要求完成上述描述。但在我的班中似乎有自閉癥傾向的學生，他的一些表現似乎有些問題，不知是否符合此題的要求。

小霆是一個12歲的男孩子，在班內聽力較好，進行簡單對話交流沒有問題。但是當他受到批評不高興的時候，他會不斷地重復老師說的話，雙手緊緊握拳，有時情緒激動時會扯自己的頭發或扣手指甲。有時在老師批評他后，他會去打班里比較弱的同學。有時還會有精神分裂的表現，說自己看到兩個小人，一個是惡魔，一個是天使。惡魔叫他去做壞事，天使叫他做對的事，這兩個小人就在他的頭腦里打仗。

A(前事分析)：

?（何時）在老師批評后。?（何地）學校

?（何人）自已、同學

?（怎樣）受到老師批評，情緒變壞。

B(行為本身的描述)：

? 不斷地重復老師說的話，雙手緊緊握拳。? 扯自己的頭發或扣手指甲 ? 打班里比較弱的同學。? 精神分裂的表現。

C(行為的結果)：

? 強制性安撫：要求其承認自己發脾氣是不對的，要對自己做錯的行為承認錯誤。（導致屈服于老師，但是自身的脾氣可能更加厲害）

? 設計性安撫：分散注意力，帶著參與各項活動。等其情緒平復時，再來談心。

因為本學生并不是自閉癥學生，只是在行為中略帶過分的行徑。所以在對該生的指導時還是以講理為主。

1、告訴該生不管是因為什么，有自我傷害行為都是一種不好的行為，應盡量避免和改正。當傷害性行為出現時，即使后果沒有特別嚴重，也要告訴他這樣做是錯誤的。

2、對于該生的各種情緒，教師要與家長經常溝通，以便用心加以體會。當該生能明白教師批評他是為了他好以后，他的憤怒就會大大地降低，從而放棄過激的破壞性行為。同時，這也可以發展他們的溝通能力，使師生感情更親密。

3、搞清楚該生發生破壞性行為的原因。在他有所不適當的行為發生時，不要過分批評，應采取措施安撫他們的異常情緒。

4、對于該生在情緒激動時的破壞性行為所破壞的東西，凡是能恢復原狀的，作為教師，在教學活動中應要求該生和自己一起將它加以恢復和修補。如果不能恢復原狀的，要帶領他做好善后工作，讓該生了解破壞的后果是什么。

第二篇：大連自閉癥兒童個案分析

大連自閉癥兒童個案分析

一、問題的發現

一個胖嘟嘟的小男孩，長得又白又胖，很可愛。他的一張臉上老是露著憨厚的笑容。開學第一天，他呆在教室里一刻都不能停：一會兒玩積木、一會兒趴在地上、一會兒鉆進桌子底下，總是不能安靜下來，任憑教師一次次地提醒都沒用。于是我就決定找他談談，結果發現他根本聽不懂我的話語，他也不能用語言表達自己的意思，只會用“恩、啊??”等我們所不能理解的簡單詞句來表達。整天生活在自己的世界里，自言自語，說著別人無法理解的話語。是什么原因讓一個幼小的孩子如此特殊的表現呢？

二、問題的癥結

向家長了解情況。情況是這樣的：在他4歲時，因為父母沒空照料孩子，就把在外地的奶奶接來照顧他，奶奶年紀大了，不會講普通話，只會方言，與正處于語言發展關鍵期的孩子無法溝通。平時奶奶從不與鄰居溝通，帶著他大門不出二門不邁，祖孫倆天天躲在家里。慢慢地就變成這個樣子了。媽媽邊說邊流淚：他如果一直都是這樣，他的將來怎么辦？以后怎么上學呢？一個普通人的生活也會離他遠去。

了解了這些情況，我通過查閱各種資料再加以分析，覺得這是個有自閉癥傾向的孩子。自閉癥幼兒中普遍存在著語言障礙，他們主要表現為語言的理解能力以及運用能力發展很緩慢，他們不能及早地正確理解別人所說的含義，或者是模棱兩可，或者是斷章取義；同時對語言結構掌握很差，只能講些簡單句、情景性的句子，句子結構很不完善，這一切阻礙了他們的發展。因此，對自閉癥兒童的語言干預顯得尤為重要。

三、解決問題的嘗試

對于這個性格行為及語言特殊的孩子，我下決心幫助他運用各種方法尤其是運用行為訓練法對他進行語言訓練。在訓練過程中注重環境的營造，為語言的訓練打下了情感基礎，因為對自閉癥幼兒來說情感的建立是進行教育的第一步；同時運用游戲的方法來提高自閉癥幼兒的接受性語言、模仿能力及游戲的水平，從而促進語言的發展，以下是我的一點做法和體會，和大家交流一下，希望起到拋磚引玉的作用。

（一）、通過情感的支持使孩子樹立學習的自信心。（1）鼓勵：

在語言訓練的過程中，運用最多的策略是鼓勵。能力再弱的孩子也有他的“閃光點”，從發現他們的優點入手，及時地給予肯定與鼓勵，不斷強化其積極向上的認同心理，不放過一個微小的動作，只要是行為意義積極的，都可用“做得好”、“你真行”、“你真棒”等語言進行鼓勵。例如：當他聽懂了我的話語、說出了一些簡單的表達語句，我就會贊揚他，獎勵他一些他喜歡的物品，激勵他繼續努力。如在“擊鼓找物”游戲中老師用小棒擊鼓，讓孩子圍著圓桌順著一個方向走動，鼓聲一停，則讓孩子停下，并按老師的指令去找物。如“把皮球拿過來”、“把球給我”等。因為孩子對敲鼓很感興趣，老師就利用這一心理特點，當孩子拿對了就抱抱他，或者向他微笑表示表揚，最后讓他敲一下鼓，然后再進行游戲。（2）創設成功的機會：

對于語言發展特別遲滯的孩子，適當降低標準，使孩子有成功的機會，這樣可以收到意想不到的效果，它會使孩子從不難獲得的成功體驗中獲得自信。當孩子獲得點滴進步時，則可適當地夸大孩子的進步，因為孩子能有進步，對他來說是不容易的，老師的夸獎“進步真大”能調動孩子心理中的積極因素，使孩子期望自己能有更大的進步。為此，我在班內經常開展一些有針對性的游戲，在游戲中讓他提高接受性語言能力，學習聽懂指令并能執行，而貼近幼兒生活的游戲可以為其創設一定的交流情境，激發其說話的愿望。如：通過游戲《請你照我這樣做》，模仿指認五官。老師指著自己的眼睛說：“這是眼睛。”讓孩子也指著自己的眼睛說：“這是眼睛”學說簡單句。在多次模仿的基礎上，孩子就能自己指出五官，并能模仿說簡單句了。老師還可用歌曲《五官歌》讓幼兒來學說名稱，促進他的語言發展。（3）同伴依戀（即同伴支持）：

開學入園后該孩子接觸最為頻繁的對象是他的同齡伙伴，他們之間的相互作用對其語言的發展在某種意義上更勝于老師的教育。因此，有目的有計劃地開展豐富多彩的活動，創設有利于孩子交往的客觀環境，為他提供充分交往的機會，以利于建立良好的同伴關系。于是，我在班內開展了“我來幫助你”的活動，鼓勵引導大家一起來幫助、關心他。通過此次活動孩子都伸出了援助的小手，他們都爭著教他如何穿鞋子、穿衣服，如何進行游戲等等，他一有困難就會有同伴去幫助他??在共同的游戲學習中，用正常孩子的積極熱情去感染他，充分的調動起他的學習積極性。例如：在辨別“男孩”、“女孩”的活動中，我先問其他孩子：“你是男孩還是女孩？為什么？”在孩子正確地示范說出后再引導他說說，這時他有時也能積極地模仿，樂意地學著說話。

（二）、在戶外活動中激發孩子對語言的興趣：

戶外活動是孩子最喜歡的一個環節。一到戶外，他就不能控制自己，他的運動量很大，很喜歡到操場上玩大型運動器械，我就特意安排一些能力強的孩子與他一起進行活動，在活動中鼓勵孩子們與他交流。老師也有意識地引導他與同伴一起交流，讓他跟著普通孩子一起學習排隊，如蹺蹺板是他喜歡玩的一種器械，如果教師放任讓他自己玩，他總是玩了兩下就不高興玩了，因此，在活動時我請小朋友和他一起翹，我在一旁念兒歌《蹺蹺板》，這樣既增加了活動的情趣又能在潛移默化中讓幼兒學習語言。

（三）、創設游戲環境，在游戲活動中逐步提高語言能力： A、角色游戲：

游戲是幼兒的主要活動，為了引導他玩角色游戲，我讓他扮演站在店門口的服務生，用一些簡單的禮貌用語重復地和別人打招呼：“你好”、“請進”等。為了使游戲進行下去，角色與角色之間要發生聯系，而他又沒有能力去聯系、溝通，這時，我就鼓勵孩子們主動去與他溝通，向他提一些簡單的問題，在老師的提示幫助下他也要試著作出簡單的回答。有時在活動中，孩子們之間也會發生沖突，如爭奪玩具等，這時，我就鼓勵他動腦筋，想辦法，或者提醒他說一句好聽的話：“請你??”，也可鼓勵孩子去求助其他老師：“*老師，我要??”。在這樣的情景中，孩子迫切需要解決當前的問題，說話的欲望就比較強烈，此時說出來的話語與當前的場合比較吻合，而不再出現亂說話的現象。在角色游戲活動中，教師的參與、指導是很重要的。

孩子游戲行為水平的高低，直接影響著其語言的發展。在孩子的游戲中，我常常以游戲的口吻介入孩子的游戲，進行指導和點撥，在提高孩子游戲水平的同時也促進了語言的發展。如在《娃娃家》游戲中，我帶領他學做小客人，這時其他孩子會熱情的招待他，我在一旁提示他，鼓勵他學說道謝的話。開始他對于我的提問會沒有任何反應，大約要經過一段時間以后，他也能跟著說，這時，我就及時地給予表揚。再過一段時間，只要得到暗示他就能自己說：謝謝。接著，我就提出更高一點的要求如：鼓勵他主動去請求別人幫助。隨著游戲的深入進行，他的游戲能力逐漸提高了，也想用語言來交流，當老師的提問時，孩子也愿意回答你。堅持一段時間，孩子的游戲水平會慢慢提高了，同時說話的興趣也得到了同樣的提高。B、主題活動：

經常開展主題活動，不僅能訓練孩子們的語言，還能促進孩子們之間的交往。如在《大一歲了》的主題活動中，我讓孩子們用完整連貫的語言講述新年的到來，大家都長大一歲了，要努力地學習各種本領，我要求陽陽小朋友仔細地聽他們講話，在活動最后大家一起交換新年禮物時，則要求每個孩子都說上一句祝福的話，在大家的感染下、在老師的引導下，最后陽陽也能說出一句話，如“祝你新年快樂”、“請收下我的禮物”等。在這種主題非常明了的氛圍中，他的語言學習的積極性提高了，效果也顯得比較好。C、區域活動：

每天的區域活動也是他喜歡的活動。因為在活動中，孩子們能依據自己的意愿自由的選擇內容。在活動中可采取大帶小的形式，即能力強的孩子帶領他一起參與活動，相互之間要溝通，在活動中會問他喜歡玩什么，還會教他學說玩具的名稱，如“娃娃”、“積木”、“皮球”等，讓他即玩得開心，又從中得到了練習說話的機會。

四、家園共同努力，提高孩子的語言表達能力

為了能取得更大的進步，我就請她的父母共同來共同配合，首先把一些資料打印給他的父母，讓他們一起來了解孩子的狀況，然后教給他一些訓練的方法、策略。如：親子游戲活動“小鳥飛”、“小動物找朋友”、“我會說”等等。因為我們的熱誠，他媽媽決定放棄工作專門在家培育、接送他。

經過一年時間的對該幼兒的訓練與研究，取得了一些成果：

1、語言理解能力的提高：（1）接受性語言的發展：

通過訓練，孩子的語言能力大大提高了。原來孩子對老師的語言不能理解，毫無反應，現在逐步地從單純性的語言發展到連續性的語言了。如聽到自己的名字會說“到”或舉手示意，對老師的“把門關上”、“坐到椅子上”等單純性指令能馬上去執行；對于“把門關上，把皮球拿過來”等連續性指令孩子也能樂意地去執行。（2）回聲性語言的減少：

該幼兒具有回聲性語言的特點。訓練前，他的語言基本上都是回聲性的，如老師問：“你叫什么名字？”回答通常是：“什么名字？”問：“你幾歲了？”回答是：“幾歲了？”通過一年的訓練，孩子的這種回聲性的語言大大減少了，說明孩子對語言的理解能力提高了。

2、語言表達能力的提高：（1）人稱代詞的使用不在混淆了：

以往孩子不能正確地區分“你、我、他”等人稱代詞，在使用的過程中經常混淆。如老師問：“你叫什么名字？”回答是：“你叫***。”問：“今天誰來接你回家？”回答是：“爸爸接你回家。”通過訓練，孩子現在能正確地區分“你、我、他”等人稱代詞了。（2）能正確的區分所屬的概念：

訓練前孩子說：“喝水。”經過訓練以后則會說：“我要喝水。”或“***要喝水。”以前說：“***，汽車。”現在會說：“***要玩小汽車。”或“我要玩小汽車。”訓練前說：“不要了。”并把手中的玩具給旁邊的同伴，現在會說：“我不要積木了，給XX（旁邊同伴的名字）玩。”

四、反思與思考

1、冰心老人說：“有了愛便有了一切”。是這樣的，愛孩子是做一個幼兒教師的首要前提。尊重孩子、愛孩子的前提，是教師真正了解孩子，讀懂孩子，幼兒教育是特殊的，對于幼兒園里身體、心理都處于幼稚、不成熟期的孩子來說，老師的愛就象是春天里溫暖的陽光，潤物無聲的細雨，滋潤著孩子的心田。幾乎每個班里都會有這些心理、性格或行為特殊的孩子，作為幼兒教師首先要做的就是了解他們的性格特點，因材施教；用愛心呵護，用耐心感化，幫助他們走出心理的陰影或改掉這樣那樣的壞習慣。教育是一門藝術，怎樣施教才能取得最佳的效果是值得每一個老師用心探索及深思的。

2、孩子盡管年齡小，但有自己獨立的意識與判斷，教師應首先把幼兒看作一個有獨立意識與判斷的人，善于把握孩子的心理，了解孩子的內心需要，從尊重理解的角度去施教，啟迪孩子的良知和愛的意識，讓她們感受到被關心的愉悅。

3、對孩子的教育不是家庭和幼兒園任何一方面的事情，要取得好的教育效果，需要充分發揮家園雙方的作用，應加強雙方的溝通、交流，通過共同的努力對孩子的教育會起到事半功倍的效果。

——大連人幼事業部

第三篇：五個自閉癥兒童個案分析

五個自閉癥兒童個案分析

(1)引言

隨著融合教育在歐美植根后，讓有特殊教育需要的學生回歸主流，已成為本港教育發展的一個大方向（教委會，1996）。融合教育是特殊教育發展一個很好的路向，但要達成融合教育的使命，支持主流學校推行融合教育的工作實不可少。

因此本校在2000申請優質教育基金，在本校成立資源中心(RCIE, Resource Center for Integrated Education)，開始對兼收特殊教育需要學生的主流學校作出支持，以求落實融合教育的理念，為有特殊教育需要的學生，提供更優質的教育。正因為這樣，本校能有機會與主流學校教師分享一些教導智障及自閉癥兒童的經驗；「五個自閉癥的少年」，便是有關幫助一些抗拒參與大班體育課自閉癥兒童的個案分享。

(2)理念

教育主宰著每個人的未來，而教育的成功與否，亦決定在每個教師的手上。要幫助自閉癥兒童融入主流學校中學習，主流學校的教師必須對自閉癥兒童有一定的暸解和認識。

每個自閉癥學生均有著多種的、不同的，又或相關的學習障礙和特征（教育署，2002)，例如他們有溝通障礙，不懂得以適當的方法表達自己的不快情緒；他們可能有特殊的感覺反應，對光線及炎熱天氣有著烈的反應；又或是他們的一些固執及不易接受改變的性格等。而這種種的障礙和特征，正正令自閉癥兒童在大班體育課中引出了許多學習及行為問題。

「學生為本」、「永不放棄」是本港教育改革的重要原則（教統會，2000），而這兩項原則，亦是成功教育的根本要素，更是達成融合教育愿景的關鍵所在。因此，若能協助主流學校教師，因應自閉癥學童不同的障礙和特征，在教學策略上作出相應的調適；以及運用創意及想象來設計獨特的、富個別性的教學方法及策略，便有助鼓勵自閉癥學童參與體育課，投入體育課學習；讓他們能在愉快的環境下，享受體育活動的樂趣；并協助他們朝著全人發展的方向邁進。

(3)自閉癥兒童體育教學個案分享

個案一

學生資料：

麟仔，男，13歲，中一班。個子高大，不擅于表達內心情緒；遇有不快，又或不如意的事情，會大吵大嚷，藉以表達心中不滿。

上體育課行為表現：

太陽較猛的時候，又或天氣悶熱時，麟仔的情緒很不穩定，口中經常大聲罵著 : 「嗚……嗚……衰太陽……死太陽……唔鍾意太陽……用箭射佢落啰……」而且邊講邊自行走入雨天操場……當老師堅持叫他出來上堂時，他又叫罵著 : 「衰陳Sir……唔要陳Sir啊……」；有時甚至作勢用手打老師﹗

行為成因分析：

部份自閉癥兒童會有特殊的感知模式（教育署，2002），他們會有異常的感覺反應（曹純瓊，1999）。對日曬、炎熱、流汗……會有過敏的反應，因而變得焦躁不安，甚至有強烈的反應……麟仔不懂得以適當的方法向老師表達，卻用了不正確的行為來渲泄自己不愉快的感覺。

教學方法及策略：

「預先批核的休息申請」

教導有學習障礙的學童，是需要用心來感應他們的需要（七田真，2000）；亦要用心來了解他們的問題本質（劉美蓉，2001，譯自Baron-Cohen and Bolton，1993）。

明白麟仔在太陽猛曬及炎熱天氣下抗拒在戶外上體育課，但這情況是無法避免的，因此為麟仔提供較多休息特許，希望藉此提升其適應能力。由于自閉癥兒童多有溝通及表達的困難（曹純瓊，1999），因此老師亦教導麟仔在活動一段時間后，有禮貌地向老師申請到較陰涼的地方休息一會，然后再上體育課。

為了幫助麟仔慢慢適應在炎熱天氣下在戶外上體育課，休息的特許會因應情況而漸次減少。此外，教師亦需向其它同學解釋麟仔有特別需要，因此容許這樣的安排；并藉此鼓勵同學學習體諒及包容。

果效：

麟仔在教導下，學會了有禮貌地運用語句：「對唔住陳Sir，我覺得好熱，好唔舒服，我可唔可以到雨天操場休息一陣呀？」，向老師申請到較涼快的地方休息一會，然后在指定時間返回大班，再上體育課。

更值得高興的是，麟仔已較前適應在炎熱天氣下做運動；一堂內休息的特許亦由五次以上，遞減至一或二次。

注：很開心見到部份同學漸漸學會了關懷別人，當他們看見麟仔滿身大汗，開始煩燥時，亦會主動提他休息一會。

要處理自閉癥學童的行為問題，需從造成行為問題的根源來著手。

個案二

學生資料：

阿燊，男，9歲，小三班。理解能力高，喜歡閱讀書報雜志，亦愛發問及覆述在電視上看到的，又或在收音機內聽到的時事新聞。

上課行為表現：

遇上學校有特別活動，又或下雨后，操場地面仍然濕滑……體育課活動需要作出改動時，例如由籃球課改為雨天課時，阿燊便會大吵大鬧發脾氣，并且不停追問老師：「點解今堂唔系打籃球？」當老師回答：「操場地面濕滑，唔適合上籃球課喎！」阿燊竟然大聲叫著：「唔可以……你唔可以轉……今堂都系打籃球……」；有時更邊喊邊躺在地上抗議！

行為成因分析：

重復性及局限性的行為模式，是自閉癥學生的特征之一（教育署，2002）。自閉癥學生會堅持某些行事方式和程序，不易接受突然而來的改變。當其既定活動突然被取消時，他們可能因此而陷入恐慌之中（七田真，2000）；又或會引致極度不安而出現種種具傷害性的行為（曹純瓊，1999）。

阿燊事前不知道今堂會因操場地濕而需改上雨天課；又或者打從上堂完結時，他已盼望這堂籃球課了。因此對這「突然其來」的轉變，產生了極強烈的反應。

教學方法及策略：

「事先張揚的上堂事件簿」

在任何改變之前，讓自閉癥學生知悉轉變的性質和原因，是一種有效的策略（教育署，2001）；而因應自閉癥學生的行為模式、特性或喜好，來幫助他們克服學習障礙，亦是值得嘗試的方法（劉美蓉，2001）。

知道阿燊很喜歡模仿電視臺主持進行各類宣布，于是便找了他當上宣布員。教師將任何改動，以及該體育課堂的內容及流程，預先告訴阿燊，然后再著他向全班宣布。

果效：

自從阿燊當上宣布員后，在上課前已對該體育課堂的改動、內容及流程弄得一清二楚；「改變」沒有了，不接受改變的行為問題亦隨之而消失了。此外，由于阿燊當上宣布員后，教師要求他在進行宣布時，要鼓勵同學盡力完成；正因這樣，他也比以前做得格外投入呢。

有效的教學，必須從自閉癥學童的特性來思考教學的方法。

個案三

學生資料：

明明，男，13歲，剛升上中一班。為人沉默寡言，選擇性響應問題，高興時便回答，表現很是有性格；喜歡繪畫、上網瀏覽。

上課行為表現：

在沒有問準，亦沒有任何表示下，便自行坐在一旁，狀若沉思；當老師叫他上課時，便瀟灑地回答：「好(支力)呀……唔做運動呀！」老師進一步堅持時，索性大字形躺在地上。

行為成因分析：

自閉癥兒童多有社交發展的障礙（教育署，2002）。他們較喜歡獨處，對外界人或事物不感興趣。他們不喜歡聽從別人的指示，又或愛做出一些不適合當時情境的行為（曹純瓊，1999）。明明有「絕對」的個人喜好，愛做便做，不喜歡就不做。

教學方法及策略：

星卡獎勵的誘惑-「做個冷氣小畫家」；「做個計算機青少年」

自閉癥兒童喜歡一些井然有序的方法，更喜歡一些可預測的獎勵（劉美蓉，2001）；而星卡獎勵計劃，正正能因應他們在這方面

的特性，來塑造他們的良好行為。

這個獎勵計劃是配合明明的班主任進行的。由于明明在班中亦不投入參與學習，班主任便想到因應他的喜好-繪畫和上網作為獎勵。只要明明能按指示完成學習，該堂老師便在他的星卡上加一粒 ；若果未能按指示完成學習，該堂老師便不給，又或在明明表現差勁時，在他的星卡上扣去一粒。只要明明在每堂都取得一粒，小息便可在班主任陪同下，留在課室內繪畫或上網漫游。

果效：

可能由于明明對體育課的興趣真的不大，起初也有逃避上課的情況出現；但畢竟小息時留在課室內繪畫或上網漫游，對明明而言，吸引力實在很大，因此，只要老師輕輕一句：「你要唔要呀 ？」，他就......暸解自閉癥學童的喜與好，是引導他們參與學習的一個好幫手。

「未完成的報告」

個案四

學生資料：

聰仔，男，11歲，中一班。能力及體藝潛質不錯，但卻不能接受失敗。每遇到挫折時，便表現抑郁，又或焦慮不安…因而害怕參與比賽，甚至拒絕參與體育訓練。

教學方法及策略：

「碧咸效應」

教育最重要的原則是「個別度身」設計的方法（劉美蓉，2001）。利用自閉癥學生喜愛的人物，來改變他們對某些事物的看法或反應，是一種不錯的嘗試。

聰仔最崇拜英格蘭足球員「碧咸」，因此利用本屆世界杯英格蘭八強出局，隊長碧咸回國后仍受到英雄式的歡迎……帶出「失敗了不是重要，努力過便是精彩！」，希望能幫助他明白個中道理。

果效：

由于聰仔理解力不錯，「失敗了不是重要，努力過便是精彩！」這句說話他聰仔倒能明白；但始終他對個人勝負看得特別重，直至目前為止，在老師的鼓勵下，尚能在不愿意的情況下，答允接受訓練及出席比賽；但是，要他能懂得「從過程中學習」，真正明白「努力過便是精彩」這句話的意義，相信仍要花上一段頗長的時間呢！

目標快到了……嘗試就是一切。

個案五

學生資料：

欣欣，女，10歲，小六班。情緒很不穩完，不喜歡上體育課；要她做運動時，經常大叫大喊，還用手拍打自己頭部。

教學方法及策略：

「愛照鏡子的女體操運動員」

在一次個案會議中，從欣欣的班主任及社工口中知道，她很愛靚，喜歡帶上一些色彩繽紛的頭飾，然后走到鏡子前，看著鏡子里的自己微笑。明白到教導自閉癥兒童是沒有單一的方法，教師必須透過試驗來找出能夠適應個別化的方法（劉美蓉，2001），于是便嘗試安排欣欣在特別室對著鏡子……

果效：

安排欣欣在特別室內做體操活動時，先前大叫大喊，用手拍打自己的激動情緒已沒有出現；而且漸漸發覺，欣欣很投入對著鏡子做一些簡單的體操動作，尤其是進行一些靜止動作時，欣欣的表現特別教人欣賞，但畢竟不可能只安排她在特別室上體操課的，日后的安排，應該怎樣呢……？

教師的藝術，是把不肯上課的，帶進課堂中學習，享受學習。

(4)總結

讓有特殊教育需要的自閉癥兒童回歸主流學習，給人帶來了盼望；亦為人帶來了憂慮。

盼望的，是希望自閉癥兒童能透過與普通小朋友一起學習，從中學會了與人相處的技巧；透過朋輩間的互動，讓他們學得更好。盼望的，是希望普通小朋友，能透過與自閉癥兒童的接觸和交往，培養出與有特殊需要的兒童正確相處的態度，為社會加添點點的和諧。

憂慮的，是擔心主流學校的教師，在繁重的教學工作之中，一時未能適應自閉癥兒童那些多樣性的學習特征和障礙；又或未能擠出時間來個別照顧這些自閉癥學生。

但是相信，本著同儕間互相分享，互相勉勵、互相支持的教學文化之中，這憂慮是不必要的。就讓我們共同努力，協助有特殊需要的兒童達至更優質的發展。

(5)參考文獻

教育委員會（1996）。〈特殊教育小組報告書〉。香港政府印務局。

曹純瓊（1999）。〈自閉癥兒與教育治療〉。心理出版社。

七田真（2000）。〈障礙兒的培育方法〉。聯經出版事業。

教育統籌委員會（2000）。〈香港教育制度改革建議〉。香港特區政府：政府印刷局。

教育署(2001)。〈認識及幫助有特殊教育需要的學生：教學指引〉。香港特區政府：政府印務局。

劉美蓉（2001）。〈自閉癥的真相〉。心理出版社。

教育署(2002)。〈特殊學校 : 自閉癥兒童輔導教學計劃〉。香港特區政府：政府印刷局。

第四篇：自閉癥兒童行為功能評估的個案分析

自閉癥兒童行為功能評估的個案分析

摘要

本文以一名自閉癥兒童為例,運用功能性行為評估方法對其挑戰性行為進行了評估,詳細分析了挑戰性行為的功能及目的,并在此基礎上設計了干預措施,進行實施。該兒童的行為變化驗證了最初的行為功能假設。研究結果為自閉癥兒童的行為干預提供了一種思路。

關鍵詞

自閉癥 挑戰性行為 功能性行為評估 分類號

G760

功能性行為評估通過收集與挑戰性行為有關的一系列前奏事件、行為及行為結果方面的資料,分析挑戰性行為產生的原因,從而制定干預措施[1]。它是對個體實施積極行為支持干預的基礎,這種方法將問題行為稱為挑戰性行為(challengingbehavior),認為挑戰性行為與個體所處的當前情境因素直接相關,并具有某種功能,而且系統控制這些情境因素可以減少挑戰性行為的發生[2][3][4]。這一策略已經被用于對自閉癥及其他嚴重發展性障礙兒童的行為評估實踐中[5][6]。本文詳細闡述了運用功能評估方法對一名自閉癥學生進行行為評估的過程。案例基本情況

小健,男性,7歲,上海某特殊學校一年級學生。2歲多被診斷為自閉癥。無家族遺傳史,孕期母親情況正常。該兒童常常獨自一人,不與其他兒童游戲玩耍;難以用語言表達自己的需要,有時口中喃喃自語,但內容無法讓人理解,有時能模仿簡單口語,但不主動與人對話;對上課、學習沒有興趣,不服從教師指令,無法完成作業;偶爾會出現尖叫,不順心時常通過發脾氣來達到目的;大小便無法自理;懼怕人多的環境;喜歡玩玩具和吃東西。該兒童曾在私營機構接受過一年左右的訓練,學會了一些簡單的口語,如“要”、“爸爸”“、再見”等。2 行為功能評估的過程

2.1 確定小健需要干預的行為

這是行為干預的第一個階段。在這個階段,要確定需要干預的挑戰性行為。該過程主要通過訪談與案主關系密切的人員以及觀察案主在實際情境中的行為表現來完成,同時對行為發生頻率根據從不、有時、常常、頻繁及絕大多數進行5級評分。通過對小健老師的訪談發現,教師認為目前小健主要的挑戰性行為是:自傷性行為,包括用力拍打自己的頭和臉,吮吸、咬自己的胳膊;破壞性行為,包括拼命跺腳、猛跳,亂扔擲東西,亂翻老師抽屜,賴地;不遵守課堂秩序行為,包括上課喜歡隨處走動,隨意站起來,拒絕完成課堂學習任務,不聽從教師指令。教師對上述行為發生頻率的評分如表1。

表1 挑戰性行為發生頻率評分結果 行為 發生頻 率評分(1-5)行為 發生頻 率評分(1-5)打頭5擅自拿教具4 吮吸胳膊5上課時尖叫或自語4 猛跳5拍擊桌子3 扔東西5坐在座位上搖晃身體3 亂翻老師抽屜5無故轉圈3 賴地5坐在座位上腳亂踢3 上課擅自離座5拍打大腿3 不聽課,玩手中玩具4搶同學玩具或教具2 對教師評分為5分的行為進行了2周的課堂觀察和記錄。結果表明,小健打頭行為最少每天61下,最多可達144下,平均每天105下,嚴重時候能將太陽穴附近的皮膚打得青紫。根據觀察結果,確定打頭、吮吸胳膊、猛跳、扔東西、翻抽屜、賴地和上課離座等行為作為干預的目標。

2.2 確定挑戰性行為的發生情境和行為結果此階段的任務主要是通過觀察分析情境中引發和維持挑戰性行為的因素。在2周的觀察時間內,運用ABC行為觀察法對個體行為發生的前奏事件、行為表現及行為結果進行了記錄。對行為分析結果見表2。

從表中可看到小健的挑戰性行為多發生在以下幾種情境:教師阻止其先前行為;向教師提出要求不被允許;教師要求其完成某項任務;沒有明確的事可做。行為之后常出現的結果表明,教師對這些挑戰性行為的態度不一致,有時阻止,有時不理會,有時給予要求的滿足。

表2 小健挑戰性行為觀察記錄分析 行為表現(Behavior)發生情境(Accident)行為結果

(Consequenc)e 行為功能 打頭

教師阻止其某先前行為 向教師索要某物不被批準 被教師阻止,則繼續打頭, 若滿足他的需要,則打頭停止 負強化 正強化

教師要求完成某項任務教師不要求其完成,打頭停止負強化

吮吸胳膊上課、課間休息,無固定環境教師不理會或批評,持續吮吸自我刺激 扔東西

(書、本、鞋)

教師阻止某先前行為 向教師索要某物不被批準 教師要求完成某項任務

教師撿起被扔物,繼續扔,直至教師離開 教師給予索要物,扔東西的行為停止

教師撿起被扔物,不理睬其行為,案主繼續扔,任務 不完成 負強化 正強化 負強化

猛跳

向教師索要某物不被批準 長時間靜坐之后開始活動

教師離開,或給予其索要物

案主持續該行為一段時間后自動停止,每次時間長 短不同 負強化 自我刺激

賴地

教師布置任務,而他不愿完成 要求不被批準

教師不理會或強行將其拉起 案主再次賴地 負強化 正強化 翻抽屜

無特殊原因,案主想尋找食物或者玩具

教師阻止其行為,案主發脾氣、打頭,滿足其要求 教師不理會,自己找到食物 自我刺激

上課離座

教師講課,課堂作業時間, 教師未向其布置明確任務,案主無事可做 教師將其拉回來或不理會 案主自行玩玩具或找東西吃 正強化 自我刺激

2.3 判斷小健挑戰性行為的功能

根據表3中所列出的ABC關系,小健的各挑戰性行為與當時情境中所發生的事件及行為結果之間存在密切關系。打頭、扔東西、賴地等行為常會在教師布置作業任務之后出現。如果此時教師離開或者允許其不完成任務,則這些行為會減少或者停止;如果不能如愿,則會繼續,甚至更加嚴重。在這一情境中,其行為功能是逃避所布置的作業任務。小健通過打頭、扔東西、賴地等行為讓教師無法忍受,進而放棄對他的行為要求。教師的反應對其行為進行了負強化。

打頭、猛跳、賴地等行為也會在小健向教師提出要求(通常是食物)但不被允許的情況下出現。若教師不予理會,通常這種行為會持續很長時間;有時教師會無可奈何,只好滿足其要求。在此種情況下,其行為功能主要是獲得要求的滿足。教師的反應在一定程度上對其進行了正強化,且屬于間歇強化。由于教師的態度不一致,小健對教師的不理會具有很好的耐性。

打頭、扔東西、猛跳等行為也會在教師阻止小健某些先前行為時出現。這些先前行為通常被教師認為是問題行為,因此教師在這些行為出現之后進行阻止,如用語言命令或行動試圖讓其安靜下來。但大多數情況下,小健的問題行為反而更加厲害。此時教師為了維護課堂秩序而不得不放棄對他的要求,甚至用食物哄他安靜。此種情境下,小健的行為功能是讓教師停止勸阻。教師的離開恰恰滿足了其行為目的,起到了負強化的作用。而用食物讓其安靜更是對小健問題行為的正強化。

吮吸胳膊、猛跳和亂翻抽屜常常會在小健無聊的情況下出現。由于對教師所授的教學內容很難理解,課間休息時也常不知道做什么,此種情境下,其行為的主要功能應是獲得自我刺激。特別是在自閉癥兒童行為功能評估的個案分析/昝 飛 謝奧琳·36·靜坐之后,這些行為的發生頻率更高。此時所出現 的行為較好地滿足了自我刺激的需要,提高了其興奮水平。

上課離座的行為通常是在教師講課或者課堂作業時間。由于小健的能力有限,無法跟上教師的教學進度,對所布置的作業任務也常無法完成,故教師通常不叫其做作業。有時離座之后教師會將其拉回座位,小健能在座位上安靜地坐一會兒;有時離座之后他會直接尋找食物或者玩具。因此,該行為的主要功能應是自我刺激和正強化。離座之后的行為不僅提高了小健的神經興奮水平,同時找到的食物或者玩具也很好地對離座行為提供了強化,教師拉其回座位的反應在某種程度上是對他的一種關注,也是一種強化。

2.4 根據行為功能及合理性制定干預計劃

根據功能性行為評估的理論,即使個體表現出的行為在外部表現上一致,但若功能不同,干預措施也應有所不同,而如果功能相同,不同行為的干預措施也可能類似[1][7]。

對于小健來說,不管是哪種行為表現,作業任務布置之后的挑戰性行為功能主要是逃避。在制定干預措施時,需對逃避行為進行具體分析,確定逃避的原因,并考慮是否可允許其不完成作業。通過觀察發現,由于小健往往無法聽懂授課內容,故常常不聽,即使偶爾嘗試完成作業任務,也常常失敗,因此引發厭惡。對于此種情況,干預時需要著重設計適合小健能力水平的作業任務。當小健嘗試參與時,不管其完成質量如何,教師應對其努力狀態進行鼓勵,并忽視其各種逃避行為,堅持要求,強調必須完成。

向教師提出要求但被拒絕情況下出現的行為,其功能主要是為了獲得想要的東西。對于此種情況,設計干預計劃時需考慮小健的要求是否合理。對于需求合理但教師拒絕的情況,今后教師應該給予滿足。若教師認為所提要求不合理,那么教師應嚴厲拒絕,并忽視其挑戰性行為。但同時也需考慮小健所提要求在其他情境下的合理性,若合理,應給予滿足。如果小健所提要求為食物則需仔細考慮。如果教師認為給予食物在一定程度上能夠減少其挑戰性行為,給予少量的食物可以

作為一種選擇,但必須意識到食物作為獎勵物只能是一種過渡性策略。對于教師阻止小健某些先前問題行為之后出現的行為,其功能主要是為了逃避教師的勸阻。干預計劃中需較全面地考慮這些行為。第一,對小健之前的問題行為進行分析。首先考慮之前的問題行為是否可以消除。第二,對教師勸阻的方式進行分析。小健是一個自尊心很強的男孩,非常希望從他人那里獲得良好的評價,教師對其行為的勸阻實際上就是一種消極評價。因此,如果教師改用轉移注意力的方式讓其參與到另一活動中,那么小健表現出問題行為的概率可能會降低。

對于提供自我刺激的吮吸胳膊、猛跳、亂翻抽屜以及上課離座的行為,在制定干預計劃時需考慮到小健是一個患有自閉癥的學生。自閉癥兒童常常會表現出一些刻板的自我刺激行為,小健出現這些自我刺激行為是其生理的一種需求,是自閉癥的一種特點,無法完全消除。問題在于小健目前的自我刺激行為可能對其自身及他人帶來較大傷害或者干擾,因此干預時考慮是否可讓小健采用另一種傷害性水平、干擾程度較低的自我刺激行為。另外,小健之所以會頻繁出現這些行為,也說明小健有效參與課堂活動的程度較低,無法從教師所安排的課堂活動中獲得足夠的刺激,而是通過這些行為獲得滿足。因此,干預時,教師可考慮通過調整教學形式讓小健有效參與課堂教學活動來增加其刺激量。3 干預實施及對功能評估結果驗證

通過與教師的協商,我們嘗試對小健的行為進行干預,并對小健的行為變化進行記錄。此段觀察時間為2周,共計10個工作日,所觀察行為的統計結果如圖

1、圖2。圖中列舉了干預開始時及最后三天觀察期的各行為每日平均發生情況。圖1 小健行為觀察結果1(注:打頭行為的單位為下/次,其余為次。)圖2 小健行為觀察結果2 3.1 課堂教學的調整

從前面的分析可以看到,教師如何教學與小健的挑戰性行為有著千絲萬縷的聯系。如教師向小健提出要求直接會引發小健打頭等行為。由于教師認為其無法參與到課堂教學過程中,所以上課時只是要求他安靜地坐在位置上。教師提問、讓學生回答問題、一起朗讀以及課堂作業等環節,絕大多數的時間教師都不要求他參與,這就導致小健常常游離在課堂教學之外,無事可做。因此,我們與教師一起對小健的學習能力進行了反思,對各堂課中的教學內容、教學方法、教學環節設計進行了思考與調整。如在語文、數學課上,教師開始要求小健盡可能與其他同學一樣參與到教學過程中,如讀生字、上講臺完成小任務等。即使難度較高,教師也安排其他同學協助他一起完成。在其努力參與之后,不管他是否達到教師的要求,教師和全班同學對其努力進行表揚,有時會獲得山楂片(首選強化物)的獎勵。若整節課小健的參與度較高,能夠基本遵守課堂行為規范,則在課后立即告訴他今

天上課表現很好,同時進行表揚。在前面的功能分析中,可知小健在經過一段安靜時間后需要一定的刺激來提高其興奮水平。因此,在教學環節設計上,教師會在講課持續一段時間后安排一些離座或者在講臺上完成的任務,通過走動、動手操作等方式讓其獲得足夠的刺激,在完成任務之后對其進行表揚。教師同時對所布置的作業任務難度進行了考慮,盡可能選擇有一定難度同時又可通過努力完成的內容,如將手工課上小健無法完成的撕紙片任務調整為穿珠子或插雪花片。

通過調整課堂教學的內容與環節,并結合獎勵物的舉措,小健的參與程度有了很大的提高,上課不斷離座等行為得到了控制(見圖

1、圖2)。32.對挑戰性行為的處理

課堂教學措施的調整增加了小健有效參與教學過程的程度,減少了挑戰性行為的誘發因素,但是對,于挑戰性行為已經成為一種習慣的小健來說短,時間內靠調整教學措施解決所有行為問題是不可能的,因此,通過討論讓教師統一了挑戰性行為出現之后的態度與措施。現以打頭、亂扔物品、賴地為例進行說明。32.1.打頭行為

當小健出現打頭行為時,教師口頭阻止并采取身體制約,即抓住小健的胳膊讓,其無法打頭直,到平靜然,后放開胳膊。若打頭行為再次出現,則重新束縛。若打頭的原因為表達需求則,在其安靜之后要,求用語言或者動作表達自己的需要,如“:我要山楂片”。若能表達,則對其行為給予表揚和獎勵;若要求合理,則進行滿足。

若打頭的目的是逃避作業任務,除了有針對性地調整作業任務之外,在小健安靜之后,仍要求其繼續完成任務,并告知若完成,可以獲得山楂片。以插雪花片為例一,開始他拒絕并將雪花片全部扔到地上,同時打頭,教師抓住其雙手之后告訴他必須完成該任務完,成任務之后可得到山楂片。期間不管小健如何哭鬧,教師只是多次平靜地重復要求直,至小健完成該任務。

以上策略剛剛實施時,教師一般要反復抓住其胳膊3到4次才,能讓小健停止打頭,但持續一周以后小,健打頭的情況逐漸減少即,使發生被,束縛一次后基本都能停止打頭。有時教師的口頭勸阻、眼神、手勢都可讓小健舉起的手放下。開始時,每天打頭的頻率可達到20次左右到,2周結束時基本降低到每天10次以下有,時只有1、2次。教師和家長也反映小,健打頭的行為明顯減少。32.2.亂扔物品和賴地行為

對于亂扔物品和賴地行為若,在教師布置作業任務時出現,其操作原則同打頭類似。一方面調整作業任務,另一方面在,小健出現亂扔行為之后要,求其將扔掉的東西撿起來,若小健拒絕,則抓著他的手撿起物品然,后再次要求完成任務。若出現賴地行為,則通常將其拉回座位,并通過肢體演示要求將手腳放好。若小健能做到教,師則對其行為表示獎勵,同時要求其完成任務。幾天后,小健逐漸理解他亂扔物品和賴地無法達到目的,在被命令撿起物品后能被動撿物,口頭命令讓他不得賴地,也能自己起來并在位置上坐好。2周后,扔物和賴地行為發生的概率大大降低具,體結果見圖2。4 討論

小健在2周內取得了比預計更快的進步,證實了干預策略的良好針對性,也說明對其挑戰性行為的功能假設是符合事實的。這一案例分析也讓我們更進一步認識到挑戰性行為產生的原因也,為如何設計干預策略提供了一個思路。

在小健這一案例中造,成其挑戰性行為的根本原因之一是小健感到無聊、無所事事的時候較多。由于目前教師沒有針對自閉癥兒童的有效教學經驗和手段,很多自閉癥兒童常常游離在課堂教學之外這,種情境在一定程度上為自閉癥兒童產生挑戰性行為創造了很好的條件。德雷克斯認為,幾乎所有的學生都有一種強烈愿望他,們希望成為班級中重要的一員,如果他們沒有獲得這種歸屬感,就會 出現尋求關注、權力,報復和自暴自棄的行為8[]。

對于自閉癥兒童來說如,果在校期間大多數教學活動都是被排除在外的話,那么歸屬感也就很難形成。在課堂管理領域課,程、教學、管理是幫助教師防止學生行為問題的三大主要因素而,維持課堂紀律的最佳方式是吸引學生積極地參與課堂教學活動并,對每個學生進行關注[8]。在這一點上,行為功能評估的觀點和積極行為支持理論也具有異曲同工之處。因此,在小健這一案例中,我們將改善課堂教學環境、調整教學措施、設計有針對性的教學環節作為干預計劃設計和實施的重點,小健的行為改變也證實了這一思路的正確性。

根據功能評估的觀點,挑戰性行為具有與良好行為一樣的特點,即行為具有某種功能和目的1[]。對于特殊學生來說,由于多方面能力的限制,他們常常會通過非傳統的方式獲得功能的滿足而,這些非傳統的方式則常被普通人認為是有問題的。因此干,預者應該更著重于教授個體如何采用適當方式表達自己的要求。在這一案例中,我們試圖通過教小健用口語和動作表達自己的要求來替代原先的挑戰性行為。對于自我刺激行為,由于這是自閉癥個體的一種生理特征,無法完全消除,因此對,于此種行為需要有一定的容忍度同,時需要為其建構合理地獲得自我刺激的行為。我們考慮了這些行為的傷害和干擾程度也,通過設計教學活動讓小健活動身體來幫助其獲得刺激而,這些活動又恰恰是教學中的一個有機整體,并不顯得突兀。小健的行為變化也證實了這樣的一個干預思路在操作中的可行性。功能性評估的理論為我們提供了一個新的角度去認識自閉癥兒童的挑戰性行為,在此基礎上所設計的干預計劃可能更具有可操作性但,如何進行有效操作還需要進一步的探索。參考文獻 GreshamF.M,.WatsonT.S,.eatl.Funcitonalbe 2 havoiraalssessment:prnicpiels,procedures,andfu2 utredirecitonsT.heSchoolPsychologyReveiw,2001, 30(2):156-172 2 張琴昝,飛.功能性行為評估———行為評估方法 的新發展.中國特殊教育,20061,1:64-68 3 CarrEG..,DunalpG,.RoberHt.,eatl.Postivie BehaviorSuppor:tEvoultionofanAppiledScience.JournaolfPostivieBehaviorInetrventions2,0024,(1)4:-20 4 CarrEG..,DurandVM..Reducingbehavoirprob 2 elmsthroughfuncitonaclommunciaitontraninigJ.our2 naolfBehavioraElducation1,9851,81:11-126 5 JaninePeckSitchterF.uncitonalanaylssit:heuseof anaolguesinappiledsettingsF.ocusonAuitsmand OhterDeveolpmenatlDsiabiltieis,2001,16(4):232-240 6 KernL,.ChlidsK.E,.DunalpG.,eatl.Usnigas 2 sessmen-tbasedcurrciularnietrvenitonotmiprove hteclassroombehaviorofasutdenwttihemoitonable2 havoiraclhallengesJ.ournaolfAppiledofBehavoir Anaylssi1,9942,7:7-19 7 ChandelrL.K,.DahlqusitCM.F.uncitonaalssess 2 men:tsrtaetgeisotpreventandremedaietchallengnig behaviornischooslettnigsU.pperSaddleRvierN,J: MerrlilPrenticeHall,2002.8 CharlesCM..建立課堂紀律.李慶,孫麒譯北,京: 中國輕工業出版社2,0032.31,64 ACasestudyofFunctionalBehavioral AssessmentofanAutisticChild ZAN Fei XIE Aoiln(DepatrmenotSfpeciaElducaitonE,asCthinaNomraUlnviesrtiy,Shanghai,200062)Abstract

Weusedfuncitonablehavoiraalssessmenttoevaluaethtechallengnigbehaviosrofanautisitc chlid.Weanalysednideatiltheufncitonandobejcitvesohfsichallengnigbehavoir.Basedonhteanaylsisw,e desginedandimpelmenetdannietrvenitonporgramC.hangesnithechild’sbehavoirconifrmedhtehypohtessiof ufnctionablehavoir.ReseacrhouptuptrovdiedsomeimpilcationsfobrehavoiarlinetvrenitonniAutism.Keywords

auitsm challengingbehavior ufncitonablehavoiaralssessment ·76·

第五篇：自閉癥兒童行為分析

自閉癥兒童行為分析

一、自閉癥兒童行為：

1．社會交往障礙：大部分自閉癥病兒嬰幼兒期出現對人缺乏興趣，母親將其抱著喂奶時，他們不會將身體與母親貼近，不會望著媽媽微笑，平常不注視父母的走動。6~7個月時還分不清親人和陌生人，不會像正常小兒一樣發出伊呀學語聲，只是哭叫或顯得特別安靜。有的病兒即使1~2歲發育正常或基本正常，但起病以后表現有饑餓。疼痛或不舒服時，不會跑到父母身邊尋求食物安慰，或只是拉著父母的手去取東西，而不會以言語或姿勢來表示。這種病兒往往對父母離開或返回無動于衷，即使父母站在身邊也會與之交往，更不會與父母對視，顯得極其孤獨。自閉癥病兒也同樣缺乏相互性社會交往，表現不與周圍小朋友交往，更不可能建立友誼。

2．語言交流障礙：語言交流障礙在自閉癥狀中表現得較為顯著，具體表現有以下幾方面：（1）自閉癥病兒常以哭或尖叫表示他們的不舒適或需要。稍大的病兒可能會拉著大人的手走向他們想要的東西。缺乏相應的面部表情，常顯得表情漠然，很少用點頭、搖頭、擺等以表示他們意愿。

（2）語言發育延遲或不發育：病兒常常表現為語言發育較同齡兒晚，有些甚至不發育。報道說，病兒約有一半保持緘默，僅以手勢或其他形式表達要求。也有些病兒2~3歲前語言功能出現，以后逐漸減少甚至完全喪失。

（3）語言同內容，形式的異常：自閉兒即使語言存在，也同樣有許多問題，比如：用腳尖走路。病兒往往不會主動與別人交談，不會維持或提出問題，或者只會反復糾纏同一話題，而對別人的反應毫不在意。他們常常是在“對”人說話，而不是“與”人交談，語言交流十分困難。刻板重復性語言及模仿性語言也較多見，和病兒談話時他常只會重復你的講話。也有的會在當時或隔一段時間以后模仿電視、收音機或別人說過的話。有些病兒表現為自言自語或哼哼唧唧，自得其樂。另外，自閉癥病兒還可語音、語調、語速、語言節律及輕重音等方面的異常，講出的話怪聲怪氣或平平淡淡，沒感情色彩。有的病兒對人稱代詞常錯用，把“你”說成“我”，或把“我”說成“他”等。

3．興趣狹窄：堅持同一格式和儀式性強性行為（重復刻板行為）。

（1）興趣狹窄和不尋常依戀行為：自閉癥病兒對一般兒童所喜愛的玩具和游戲缺乏興趣，尤其不會玩想象力的游戲，而對一些通常不作為玩具的物品卻特別感興趣，如車輪、瓶蓋等圓的可旋的東西。有些病兒還對塑料袋、門鎖、某些水果等產生依戀行為。比如有一個3歲女病兒整天抱著一塊兒重2.5kg大紅磚，連睡眠時也不肯放開，如硬將磚頭拿開就煩躁，發脾氣。這類病兒對有生命的東西產生依戀，是很少見的。他們常對物體的非主要特性感興趣，如喜歡反復摸光滑的地面等。

（2）日常生活習慣不愿被改變：自閉癥病兒對環境常常固執地要求一成不變，一旦發生變化就會焦慮不安。對日常生活習慣也是如此。如有些病兒只吃固定的食物，有些吃飯時要求坐固定的位置。有的還喜歡把玩具或物品排列成行，如被搞亂，變得痛苦或大發脾氣。幾乎所有的自閉癥兒都拒絕學習或從事一新的活動。

（3）儀式性或強迫性行為：如扭曲或在面前彈弄手指，拍手。有些病兒花費很多時間沉湎于記憶天氣預報、一些國家的首都、家庭成員的生日等。稍大的病兒常反復問同一個問題，和不可克制地去觸弄或嗅聞一些物體。這種儀式性或強迫行為在智力正常的病兒中較常見。4．感覺和動作障礙：病兒對疼痛和外界刺激麻木。

如一個突然的聲響在正常小兒會引起驚跳，而自閉癥病兒則若無其事。給他們講話，他們像聾子一樣沒有反應，很多父母就因為懷疑小兒“耳聾”而初次就診。在病兒面前站個人，病兒好像沒有看見，或只注意看對方的一雙手或其它的某一部位。病兒常以摩擦、拍打、撞頭、咬硬東西、搖晃或旋轉身體等動作以引起自身感覺。病兒對某些刺激又會特別敏感，尤其對汽笛聲、吸塵器聲、狗吠聲以及光線突然變化等異常過敏，常會引起驚恐或煩躁不安。有些病兒手指傷了不會叫痛，而對另行安排輕微的瘙癢卻忍受不了。感覺麻木和過敏可在一個病兒身上同時存在。自閉癥病兒都坐立不住，動個不停。常用腳尖走路或以跑代走，東張西望，眼神飄忽很難長時間集中注意力。還常伸頸，裝腔作勢做出些怪異姿勢，有的病兒還莫名其妙地笑或哭。

5．智能和認知障礙

自閉癥病兒的智能約有50%處于中度和重度低下水平（IQ低于49，）約25%為輕度低下水平（IQ為50~70），還有25%可保持正常。一般醫院門診所見的病兒多屬于中度或重度，那些輕度或正常智力水平的病兒也許被認為只是脾氣古怪，而不作為病態前醫院就診。不論病兒的智商是低還是高，其表現的主要癥狀均相似，只是智商低的病兒在社會交住和社會反應、刻板行為和自傷行為的程度上更為嚴重，癲癇發作也較多見。Rutter和Lackyer1967年對自閉癥病兒的智商研究中發現自閉癥病兒在應用操作、視覺空間技能、即時測驗上較優，而在那些象征性、抽象思維和邏輯程序的測驗上較差。其他認知缺陷表現在模仿、對口述詞和手勢的理解、靈活性。制訂和應用規則上與智商相同的非自閉癥兒童相比，則障礙要廣泛和嚴重得多。此外，智力低下智力正常的自閉癥兒童相比，前者認知障礙則更為廣泛。有部分自閉癥病兒在智力低下的同時又出現“孤獨性才能”，在音樂、計算日期、機械記憶和背誦等方面呈現特異功能，被稱為“白癡天才”。6．其他特征

自閉癥病兒呈現情感平淡，或與境遇不相稱的情感過分或不恰當。他們常出現無理由的哭泣、大聲啼哭，并且難以通過安撫使之平息。也有的無故的咯咯笑。對汽車、高樓和有毛動物等一般孩子所害怕的東西而無畏懼感。病兒常出現旋轉而不頭暈，自傷行為多見。癲癇發作可出現在兒童早期或少年期，以后者多見。

二、自閉癥兒童行為的理論分析： 1.挫折攻擊”假說：

美國社會心理學家ＪｏｈｎＤｏｌｌａｒｄ和ＮｅｉｌＭｅｌｌｏｒ在《挫折和攻擊》一書中提出了著名的“挫折攻擊”假說。他們認為,當個體遇到挫折時總會導致某種形式的攻擊行為。本文參照案例案主當自己的愿望得不到滿足時出現的攻擊行為就驗證了“挫折攻擊”假說。用這一理論解釋自閉癥兒童的自傷行為,即可得出“挫折導致自傷”的合理解釋。自閉癥兒童愿望和需求得不到滿足,會引發其攻擊性行為和自傷行為。

2.不合理強化：

自閉癥兒童因為認知發展上的遲滯,使他們無法建立“頭碰墻-疼痛”的聯系,選擇自傷的方式來表達不滿情緒是可能的。由此我們得出,自閉癥兒童的自傷行為一開始很可能只是一個無意間的動作,但是由于家長過分的關注與干預(不合理強化),最終導致了自傷行為頻率提高,程度加重,發展為危害兒童身心健康的自傷行為。

3.生物理論：

生化因素孤獨癥患兒的多巴胺、5-羥色胺可增高，血漿中腎上腺素和去甲腎上腺素增高、阿片等神經遞質異常，但缺乏特異性;腦組織發現小腦部位有神經細胞遷移的異常，浦肯野氏細胞數量的減少。另有研究報告孤獨癥可能與大腦邊緣系統、杏仁核、海馬回有關。還有研究認為孤獨癥與其出生后第一年內的腦生長速度過快有關。4.“冷藏庫母親”理論：

B.Bettelheim(1956,1967)主張自閉癥的心因論并提出了“冷藏庫母親”理論(the”refrigerator mother”theory)。他認為,自閉癥是兒童生活在充滿威脅和缺乏母愛的環境中的結果。這一理論給自閉癥兒童的父母帶來了雙重的打擊,使他們陷于罪責和不安之中。

5.心理理論：

“心理理論”中的理論不是指成體系的有意識的理論,而是指表象心理狀態的天生的認知機制。自閉癥的“心理理論”說主張自閉癥兒童缺乏對思想進行思考的能力,因此在部分人際關系、交流與想象方面導致特殊的障礙，解釋解釋孤獨癥患兒三種損傷，對有些孤獨癥的行為特征，比如興趣的局限性，刻板和重復行為。最典型的是Baron-Cohen（1985）等人進行的“薩麗－安娜”的錯誤信念任務研究，大約80%孤獨癥被試在這種任務中失敗，而大多數正常兒童和唐氏綜合征兒童都能夠通過這種任務。即使那些能夠通過這種任務的孤獨癥被試，在更加復雜的錯誤信念理解測試中，也表現出明顯的損傷。Leslie和Frith重復了錯誤信念任務測試的同時，增加了對孤獨癥患兒正確信念理解的測試，結果表明：在錯誤信念任務中，控制組特定語言損傷兒童能夠全部通過實驗任務，相比較高功能孤獨癥患兒通過率只有28%。在后繼的研究中，Perner等人使用了改進的“糖果盒”任務，得到了相似的結果。這些實驗使人形成了這樣的觀點：與孤獨癥患者自身的智力功能或者智齡相比，他們心理理論的發展嚴重受到損傷。Happé對前人研究的元分析有力地支持這種觀點，她證實：無論在孤獨癥患兒還是在智力殘障兒童中，通過測量他們的言語智齡會發現，完成一種標準的心理理論任務的可能性與他們的發展水平有極大地聯系；當然，對于孤獨癥兒童來說，通過這種任務的智力水平要求顯著高于控制組兒童。

6.執行功能障礙理論

執行功能曾被定義為“為了能夠實現將來的某個目標，保持一種合適的問題解決狀態的能力”。后繼的研究者們把這種認知能力進一步具體化，認為執行功能主要包括：計劃，思想和行為的靈活性，定勢－遷移，抑制以及把一個心理表征保持“在線上”（on-line）或者保存在工作記憶中。這些功能的實施必須依靠完整無損的額葉功能。孤獨癥患兒遭受執行功能障礙的困擾，證據主要有兩個方面：第一，孤獨癥患者在前損傷病人使用的索引執行問題測試中也表現出執行水平差，并且固執和重復等孤獨癥患者的行為特征在前額損傷病人中也有出現；第二，較多的執行控制的直接研究表明孤獨癥患者可能在對外部刺激抑制前優勢反應方面有一些問題。比如在需要抑制前優勢反應的河內塔問題和迂回得到任務中，孤獨癥兒童顯示出很差的計劃性。自我控制行為的損傷可能是孤獨癥患者重復和刻板行為的最好解釋。由于孤獨癥兒童自我控制受到損傷，對行為的發生就不能像正常人那樣進行有效地控制，從而造成某種行為重復不斷進行。

7.弱中樞性綜合理論

這種理論是為了解釋孤獨癥患者的“長處”而不是他們的損傷提出的，這些“長處”包括：某些孤獨癥患者IQ成績非常高，在韋克斯勒量表的某些視覺空間或者建構性測試中取得相對較好的成績，比如積木圖案和物體拼湊。Frith和Happé認為這些高峰能力反映了孤獨癥患者中樞性統合驅力很弱。他們把中樞性統合定義為：在搜索整體意義時整合部分信息的正常傾向，一種關注任何刺激的整體而不是部分的傾向。他們認為孤獨癥患者正好與之相反，更可能關注局部而不是整體水平。有許多證據表明孤獨癥患者中樞性統合驅力相對較弱：首先，孤獨癥患者在鑲嵌圖形測試中曾表現出他們的速度比匹配控制組更快。Shan&Frith證明孤獨癥患者在搭標準積木任務中的速度快于匹配控制組，但是如果完整的積木被分割成組成它的部件，控制組兒童的速度加快，這表明：在標準任務中，孤獨癥患兒拼搭前分割狀態的積木關注的是部分而不是整體；其次，孤獨癥患者中存在一種現象，將無歧義的同音異義詞使用在周圍有詞語的上下文背景中失敗，這反映了孤獨癥患者中樞性統合驅力很弱。此外，在孤獨癥兒童中還發現數數時列出典型模式的失敗以及不能知覺視錯覺的傾向，這些都是弱中樞性統合驅力的證明。