第一篇：關(guān)于小學(xué)語文神話教學(xué)的思考

語文

關(guān)于神話類課文教學(xué)的思考

株洲市荷塘區(qū)太陽小學(xué)

文清華

關(guān)于神話類課文教學(xué)的思考

摘要：神話類課文有別于其他體裁的課文，其獨特的文體特征決定著教學(xué)側(cè)重點也應(yīng)表現(xiàn)出一定的獨特性。基于對課文類型和教學(xué)設(shè)計關(guān)系認(rèn)識的逐步加深，筆者嘗試挖掘神話的內(nèi)涵，然后針對神話類課文教學(xué)存在的問題，提出若干教學(xué)建議。

關(guān)鍵詞：神話定義 區(qū)別 個體體驗 想象 詩意語言 歸類教學(xué)

新課程改革以后，在教材中明顯增加了神話類的課文。人教版中編排了四組中國古代神話故事和一組外國神話故事。二年級上冊《識字8》中讓學(xué)生對?后羿射日、精衛(wèi)填海、嫦娥奔月、女媧補天?四個神話故事以識字的形式進(jìn)行了初步感知；三年級上冊第五組?燦爛的中華文化?主題單元中選編了精讀課文《盤古開天地》；三年級下冊第八組課文的主題是?神話故事和民間傳說?，選編了兩則神話題材的古詩《乞巧》和《嫦娥》，還編排了一精一略兩篇神話故事《女媧補天》和《夸父追日》；四年級下冊，在第八組?故事長廊?中安排了兩篇外國神話故事——精讀課文《普羅米修斯》和略讀課文《漁夫的故事》；五年級下冊，作為中國古典名著欣賞，安排了略讀課文《猴王出世》。編者的編排意圖非常明顯，旨在循序漸進(jìn)地讓學(xué)生感受、了解、體會神話的神奇魅力，增加學(xué)生對這一類課文的文化熏陶。作為語文教師，我對神話教學(xué)進(jìn)行了如下思考。

一、神話定義

在神話的定義問題上，中外學(xué)者見仁見智，情形如日本神話學(xué)家大林太良所言，?有多少學(xué)者研究過這個問題就有多少個神話定義。?[1]譬如，茅盾曾給神話下過這樣的定義：?神話是一種流行于上古時代的民間故事，所敘述的是越乎人類能力以上的神們的行事，雖然荒唐無稽，可古代人民互相傳述，卻確信以為是真的。?[2]袁珂則持一種廣義的神話觀，認(rèn)為?原始社會以后的階級社會——乃至近代和現(xiàn)代也有神話，神話并未消失。?也因為此，他把許多具有進(jìn)步思想價值的仙話、傳說等納入進(jìn)了神話的行列。總之，在神話的定義問題上，至今都沒有達(dá)成統(tǒng)一的或者有權(quán)威性的意見。

二、神話與其它相近文本的區(qū)別

(一)神話不是童話。《現(xiàn)代漢語詞典》把童話解釋為：?兒童文學(xué)的一種體裁，通過豐富的想象、幻想和夸張來編寫適合于兒童欣賞的故事。?[3]即童話里能言會走的動植物，都是童話作家用擬人化手法創(chuàng)作的文學(xué)形象，而神話?所敘寫的能言會走的動植物，在原始先民的眼光里看來，都是實有的東西?，[4]其內(nèi)容并不一定適合于兒童欣賞，所以，神話不是童話。

(二)神話不是傳說。茅盾曾指出：?傳說也常被混稱為神話。實則神話自神話，傳說自傳說，二者絕非一物。?[5]并且認(rèn)為?神話所敘述者是神或半神的超人所行之事；傳說所敘述者，則為一民族的古代英雄(往往即為此一民族的祖先或最古的帝王)所行的事。?[6]筆者認(rèn)為，茅盾所說的神話和傳說的區(qū)別并不全面。參照袁珂所提的，神話到傳說是由野蠻到文明發(fā)展演變的結(jié)果的觀點，我們可以推之，傳說晚于神話，是神話的文學(xué)化和歷史化，包含有人間行為的準(zhǔn)則。所以，神話不是傳說。

(三)神話不是迷信。袁珂曾批評王充的《論衡》，?都從‘疾虛妄’ 的唯物主義求實精神出發(fā)，把虛妄的迷信和‘虛’而非‘妄’的神話一并反對了。?[7]由此可知，在袁珂看來，迷信是?虛?而?妄?的，筆者以為，這里的?妄?含有盲目信仰崇拜的意思，往往是統(tǒng)治階級從思想上迷惑和蒙蔽老百姓的手段，而神話則是虛而不妄。所以，神話不是迷信。

三、神話類課文教學(xué)的建議

新課程標(biāo)準(zhǔn)這樣強凋，?語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。?可是，在實際的教學(xué)過程中，多數(shù)語文教師還是在多數(shù)的語文課上只突出強調(diào)了語文的工具性，反映在神話類課文的教學(xué)中則是把神話課上成了知識課、分析課和故事課等，筆者對此提出如下教學(xué)建議以和大家商榷。

(一)讓學(xué)生帶著個體體驗去閱讀

語文味教學(xué)流派核心人物程少堂老師認(rèn)為?語文教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的善良和悲憫情懷，首先就要把學(xué)生培養(yǎng)成情感豐富的人。要讓學(xué)生學(xué)會感傷，學(xué)會有魅力地流淚，這是語文獨特的任務(wù)?。神話類課文的教學(xué)正是通過讓學(xué)生閱讀一篇篇文辭精美的作品，喚醒學(xué)生原有的情感體驗，去感受神話中語言文字的魅力，受到豐富的情感熏陶。

1、扣文眼設(shè)身處地

兒童帶著個體體驗，帶著原有的某種情感閱讀神話類課文，教師如何點燃學(xué)生與課文之間的星星之火呢?我們以《普羅米修斯》為例。此文在開篇寫道：?很久很久以前，地面上沒有火，人們只好吃生的東西，在無邊的黑暗中度過一個又一個長夜。?學(xué)生讀到這樣的語言時，如果對?黑暗?沒有切身感受的話，就很難深刻體會到普羅米修斯高大的英雄形象。那么對于一個四年級的孩子來說，?黑暗?意味著什么呢?教師可抓住此文眼設(shè)計教學(xué)。

師：想象一下，假如你生活在一個沒有火的黑洞洞的世界里，你會是一種什么樣的感受?你將怎樣生活呢? 生：我會非常害怕，覺得四周的一切好像要被吞噬掉一樣。生：我只能吃生的東西，感覺非常難受。

生：很難受，只能喝生的水，吃生的食物，還經(jīng)常得病。我身邊的很多人都得病死了。

師：在無邊的黑暗中度過一個又一個長夜，太陽下山了，黑暗籠罩著大地。甚至連自己都看不見，人們就只剩下伸手不見五指的夜晚。這時候你會感到怎樣？

生：害怕，心都怦怦跳。生：萬一有猛獸把我吃了怎么辦? 生：會感到很不安，心想：要是有一堆火，那該多好啊!師：是啊，面對漫漫長夜，人們最最需要的是有一堆火。帶著這份感覺，我們來讀讀《普羅米修斯》這篇神話故事。

在這個教學(xué)片段中，教師緊緊扣住?黑暗?這個關(guān)鍵的文眼，通過學(xué)生種種原有的生活場景的回顧，體驗?黑暗?對人意味著什么。我們把這種方法稱之為?扣文眼設(shè)身處地法?。設(shè)想，面對今天?什么也不缺失?的孩子，如果不能讓他們進(jìn)入這個課文特定的氣場中，學(xué)生又怎能感受得到普羅米修斯這份英雄情感?如果孩子不能體悟到主人公勇于獻(xiàn)身的英雄情懷，那么他們對這一類神話故事文學(xué)魅力的感悟?qū)蟠蛘劭邸Ｉ裨掝愓n文中有很多都是故事性和情感性都非常強的，對于這一類課文的閱讀，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生讀明白文字的表層意義，更重要的是能夠激發(fā)起學(xué)生對這類人物強烈的內(nèi)心認(rèn)同感，否則孩子們會認(rèn)為這是假的。這樣神話故事就很難融入學(xué)生的心田。只有當(dāng)學(xué)生慢慢步入故事的情景中，設(shè)身處地地感受到故事中的一草一物皆有情的時候，他們才會為文中人物而感動，才能領(lǐng)略到神話帶給人們的情感空間。

2、處情景將心比心

?扣文眼設(shè)身處地?體驗神話人物的神奇，是我們經(jīng)常運用的一種方法，此外我們還可以讓學(xué)生身處具體的情景中?將心比心?地神游。如學(xué)習(xí)?普羅米修斯被鎖在高加索山上?這一部分，筆者就有意運用了這一教學(xué)秘妙，創(chuàng)設(shè)體驗情境讓孩子們與神話英雄惺惺相惜。

投影出示：?普羅米修斯的雙手和雙腳帶著鐵環(huán)，被死死地鎖在高高的懸崖上。他既不能動彈，也不能睡覺，日夜遭受著風(fēng)吹雨淋的痛苦。狠毒的宙斯又派了一只兇惡的鷲鷹，每天站在普羅米修斯的雙 膝上，用它尖利的嘴巴啄食他的肝臟。白天，他的肝臟被吃光了，可是一到晚上，肝臟又重新長了起來。?

師：讓我們邊讀邊想象：這一段話帶給我們的是一幅怎樣的情景(生反復(fù)多遍地朗讀這一段話)師：當(dāng)我們目睹為了人類的幸福而盜火的普羅米修斯被鎖在高高的懸崖上的時候，此時此刻作為人類的你，是一種什么心情呢? 生：普羅米修斯啊，看到你被鷲鷹折磨，我真恨不得馬上變出一把神奇的彎弓神箭，射死這可惡的鷲鷹。

生：普羅米修斯啊，炎炎夏日，烈日當(dāng)頭，你怎么能忍受這炎日酷暑的暴曬啊。我愿變出一把巨大的遮陽傘，為你遮風(fēng)擋雨。

師：一年又一年，普羅米修斯在可怕的高加索山上，被風(fēng)吹日曬雨淋，還要被兇惡的鷲鷹啄食，你覺得此時他心中有過后悔嗎? 生：為了人類的幸福，他沒有后悔過。因為他雖然遭受著這難以忍受的折磨，但他卻沒有向宙斯屈服過。

生：當(dāng)他被狂風(fēng)暴雨折磨的時候，當(dāng)他被兇狠的鷲鷹無情啄食的時候，他的心中可能閃過一絲悔意，但當(dāng)他看到人類在火爐旁幸福地啃著烤熟的食物的時候，普羅米修斯覺得自己付出的一切都值得。

以上教學(xué)片段中，通過朗讀體驗，學(xué)生仿佛被帶到了這個可怕的懸崖上，看到了普羅米修斯遭受著常人難以承受的折磨。通過人神合一的?親身體驗?，學(xué)生看到了在懲罰面前高大光輝的普羅米修斯，看到了一個活生生的英雄，而學(xué)生的回答恰好是對這位英雄的一種禮贊。教師為了讓學(xué)生體驗?英雄的血肉情懷?，一次又一次地看似無意實則有心地引領(lǐng)學(xué)生?將心比心?感受主人公的英雄形象。學(xué)生通過體驗普羅米修斯在遭受懲罰時候的感受，深切地感受到普羅米修斯不屈的靈魂和高大的英雄形象。(二)激活想象，體會神話的神奇

“想像力豐富”是兒童的特質(zhì)，在兒童的世界里，這個世界的萬物也都和他們一樣，是具有生命的，因而神話能夠成為孩子心靈的棲居地。神話教學(xué)就是要將兒童的自言自語引發(fā)為課堂上的對話或爭辯，再現(xiàn)神話的真實情境，讓想象展開翅膀，讓創(chuàng)造得到延展，讓靈性在神話的世界、在兒童的心里、在兒童的語言里張揚。

1、找準(zhǔn)空白想象

細(xì)細(xì)品讀神話類課文，不難發(fā)現(xiàn)，故事往往會留下極大的想象空間。找準(zhǔn)、用好這些“空白點”，不僅能激發(fā)學(xué)生的想象思維，而且學(xué)生在言語實踐過程中，語言素養(yǎng)會得到大幅度的提升。如《女媧補天》一文中寫到“女媧為了尋找五彩石，……找了幾天幾夜”，女媧是怎么尋找的，中間碰到了什么樣的困難……一位老師設(shè)計了這樣一個拓展想象的練習(xí)：請展開想象的翅膀，小組合作，編一編?女媧找石?的故事。

詞語支持：天蒙蒙亮 烈日當(dāng)空 風(fēng)雨交加 深更半夜 驕陽似火 飛沙走石 酷熱難挨 陡峭的懸崖 茫茫的草原 漆黑的山洞 深不可測的大海 荒無人煙的戈壁 風(fēng)餐露宿 口干舌燥 跋山涉水 千辛萬苦 疲憊不堪 筋疲力盡 大汗淋漓

例句：天蒙蒙亮?xí)r，女媧口干舌燥，找啊找啊，終于在一眼清清的泉水中找到了純青石。女媧，找啊找啊，終于在

找到了

石。

這位老師引領(lǐng)學(xué)生借助教材“空白點”發(fā)揮其想象思維能力，鍛煉學(xué)生說話、寫話能力，進(jìn)行情境再現(xiàn)與信息交換等訓(xùn)練，使課堂教學(xué)開放而活躍。這些話題的設(shè)計，既是對女媧不怕危險，不怕困難，甘于奉獻(xiàn)的精神的生發(fā)，又是一種很好的想象訓(xùn)練。神話為孩子們提供了燦爛的夢想天地。從學(xué)生的精彩發(fā)言中我們可以感受到學(xué)生已經(jīng)初步感受到了神話故事的神奇魅力，而且對神話這一特殊文學(xué)體裁也產(chǎn)生了濃厚的興趣。

2、在文尾?虎尾續(xù)貂?

《夸父追日》一文最后寫夸父道渴而死、棄杖化林，?樹上味道鮮美的桃子，給追尋光明的人解渴，使他們精神百倍，奮勇前行?。筆者在教學(xué)的時候，曾有意設(shè)計了這樣一個問題：夸父追日累得精疲力竭倒地化林了，那么還會有人再去追日嗎?他在追趕的過程中又會遇到什么事呢?學(xué)生經(jīng)過小組討論后編道：孫悟空的弟弟孫二空聽說了夸父的事情之后，他也去追日。當(dāng)他精疲力竭快要倒下的時候，看到那些鮮美的桃子，他如饑似渴地啃起來。他一連吃了九百九十九個，感覺自己又神力倍增，于是他大踏步地向太陽追去。終于他追到了太陽，把部落里人們的痛苦告訴了太陽神。太陽神就同意了孫二空的請求，決定一半時間在天上一半時間去休息……

由于神話故事往往將某些超越常人之上的神奇功能依附在一些動物身上，或者是在樹林里、山巖里的某個角落，這種思維在神話里得到極致的表現(xiàn)。因而在教學(xué)這一類課文的時候，我們不妨創(chuàng)設(shè)情境讓兒童在課堂上的對話再現(xiàn)神話真實的情境。課堂上教師就應(yīng)該抓住神話的特點，順應(yīng)童心，?虎尾續(xù)貂?，讓學(xué)生也在這片神奇的土地上神游。(三)讓兒童感受語言的詩意魅力

神話類課文因富于神奇的想象而充滿著魅力。而這魅力，一方面有賴于想象，另一方面，更有賴于語言的詩性。但是在教學(xué)中，教師往往著力引導(dǎo)學(xué)生感悟故事本身的神奇，而忽視了語言表達(dá)的詩意。因此，教學(xué)中要透過對語言的品析，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注神話人物是如何被刻畫的。如《普羅米修斯》一課，課文中普羅米修斯個性鮮明，主要是從他的語言和行動表現(xiàn)出來的，所以要引導(dǎo)學(xué)生有感情地朗讀課文，通過讀來表現(xiàn)人物的個性，培養(yǎng)學(xué)生的語感。

如一位老師執(zhí)教《盤古開天地》一課，有這樣一句話“輕而清的東西，緩緩上升，變成了天；重而濁的東西，漸漸下降，變成了地”。該教師在文本細(xì)讀時，發(fā)現(xiàn)了課文中“漸漸”“緩緩”“慢慢”“逐漸”，都表示速度慢，時間長。這些詞語具有豐富的內(nèi)涵——天地形成時間之漫長，盤古開天辟地之艱辛，都蘊含其中。該教師是這樣處理的：

師：這些意思相反的詞語放在上下半句里，讀起來特別的有味道。來，我們有滋有味地再來讀讀這句話。

（生齊讀）

師：其實，這句話中，還有一組意思相近的詞語，大家發(fā)現(xiàn)了嗎？ 生：“緩緩”和“慢慢”。師：這兩個詞語什么意思？ 生：都是速度很慢的意思。

師：“緩緩”和“慢慢”既然都是速度很慢的意思，那么能不能將句子這樣改：輕而清的東西，緩緩上升，變成了天；重而濁的東西，緩緩下降，變成了地。

你覺得這樣改好嗎? 生:不好!感覺讀起來重復(fù)了！

師:是啊，重復(fù)了，讀起來感覺就不好了。其實啊，在這篇課文里，表示慢的詞語還有，請大家到課文里找找。

（生默讀找詞語。）

生：在第二段里有“天和地?漸漸?分開了！”這里有個“漸漸”。生：“不知過了多少年，天和地才?逐漸?成形。”這里有個“逐漸”也表示速度慢、時間長。

師：大家找得很好，我們一起看屏幕（教師把帶有表示“慢慢”意思的全部語句子打在屏幕上），我們一起來讀一讀。

（生齊讀。）

師：讀著這些句子，你感受到了什么？

生：我感受到作者寫文章很注意用不同的詞語來表達(dá)同一個意思。

生：我還感覺到天地分開真的很不容易。盤古很艱辛！生：我感覺到天地形成的時間太漫長了。

教學(xué)中，教師巧妙地將內(nèi)容的理解、語言的揣摩、情感的體驗，都融合在了一起，達(dá)到了“到課文中走個來回”的效果。正如潘新和教授說的“語文教學(xué)是一種言語感覺和言語智慧的傳遞，是用教師的言語感悟和言語睿智，喚醒鴻蒙未啟的學(xué)生的言語靈性和悟性。一個缺乏言語感悟力和感染力的教師，是無法敲開學(xué)生的言語心智法門的。”(四)組織閱讀神話故事的讀書活動

魯迅在《中國小說史略》里把神話定格為文章的淵源。教師不能教學(xué)

一、兩篇教材中編排的神話故事后就此止步，而是要以這

一、兩篇神話故事的學(xué)習(xí)為契機(jī)，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入濫觴于人類社會之始，發(fā)軔于原始氏族部落的傳世神話中，從語文學(xué)習(xí)的視角去領(lǐng)略中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的博大精深。具體做法可以是開展神話故事的語文綜合性學(xué)習(xí)活動，可以是撰寫神話故事讀書筆記、心得體會，可以是圍繞神話傳說進(jìn)行讀書經(jīng)驗交流會，也可以是觀看有關(guān)神話故事的影片等。筆者在執(zhí)教三年級時，曾開展了一學(xué)期主題為《上天入地——我看神話》的書香班級讀書活動，獲得家長及同行好評，內(nèi)容如下：

1走進(jìn)奇妙的神話 2神話故事講演繪 3漫步希臘 4希臘神話人物畫廊 5異域風(fēng)情——阿拉伯巡禮 6我坐上了阿拉伯飛毯

7說不完的《天方夜譚》 道不盡的《一千零一夜》 8吳承恩和玄奘向我們走來 9你說我說《西游記》 10你導(dǎo)我演《西游記》 11我的見解我的創(chuàng)意 12神話啊，你從哪里來？ 13神話——奇妙的時空之旅(五)歸類閱讀，拓展延伸

一個民族，如果“失掉了神話，不論在哪里，即使在文明社會中，也總是一場道德災(zāi)難”。神話是傳統(tǒng)文化的重要組成部分，它是一扇直接通向古代文明的后窗。教材只是個“例子”，所傳遞的信息是有限的，“用教材教”的理念指引我們要引導(dǎo)學(xué)生把課堂上學(xué)到的閱讀方法，運用到課外閱讀等語文實踐中去，在一個更廣闊的“大語文”背景下學(xué)語文。如：筆者教學(xué)《普羅米修斯》一課設(shè)計課后練習(xí)，讓學(xué)生感知古代中國和希臘先民眼中神的區(qū)別，感受中西文化的差異，同時讓教學(xué)彌漫濃郁的傳統(tǒng)文化氣息，渲染良好氛圍。進(jìn)而教師設(shè)臵懸疑——“世界各個民族還有哪些神話”，調(diào)動學(xué)生的閱讀熱情，走進(jìn)豐富的神話世界，接觸世界上最具代表性的如圣經(jīng)、希臘神話、羅馬神話、阿拉伯神話、埃及神話、印度神話、少數(shù)民族神話等。此時，教師可以將不同類型的神話歸類，比如創(chuàng)世神話、始祖神話、洪水神話、戰(zhàn)爭神話等等，進(jìn)行歸類閱讀，給兒童鋪設(shè)一條通向文學(xué)殿堂的道路。還有些老師巧妙地引入神話類文本的古文原著，讓學(xué)生受到傳統(tǒng)文化的熏陶感染，激發(fā)起更高的閱讀熱情。神話是兒童的，兒童是神話的。兒童生活在夢想的世界里的，夢想給了兒童詩意，也給了他們自由。在大量閱讀體驗的基礎(chǔ)上，對神話感興趣、在閱讀中走在前列的學(xué)生，還可以對他們提出更高層次的學(xué)習(xí)要求，讓他們通過追問，運用想象，自主創(chuàng)編新的神話故事，點亮他們童年的神話。這些做法要因文而異，巧妙設(shè)計。神話是一個神奇的世界，可以說“每一個神話，其實都曾經(jīng)是一次偉大的創(chuàng)造，都算得上是人類的一個小小奇跡”。教學(xué)中教師要引導(dǎo)孩子展開想象的翅膀，獲取神奇的個體體驗和詩意的語言，讓他們在神話的王國盡情翱翔。

參考文獻(xiàn)：

[1]【日】大林太良 神話學(xué)入門[M]（林相泰等譯）北京：中國民間文藝出版社，1989 [2] [7]茅盾 中國神話研究初探[M] 上海：上海古籍出版社，2005 [3] [5] 袁珂 中國神話史[M] 上海：上海文藝出版社，1988 [4] [6]中國社會科學(xué)院語言研究所詞典編輯室 現(xiàn)代漢語詞典 北京：商務(wù)印書館，2002

第二篇：小學(xué)語文教材中神話教學(xué)例談

小學(xué)語文教材中，神話故事所占篇目雖然并不多，但有別于其他體裁，內(nèi)容具有豐富的人性美，語言準(zhǔn)確，優(yōu)美生動。神話類文體教學(xué)要尋求“語文味”，就要抓住其語文的“根”，品味獨特的語言“味”，點燃語文的生命“性”，豐富其人文情感之“脈”，接牢語文的“地氣”。

一、朗讀感悟，浸潤“英雄形象”

神話人物具有強大的精神感召力。每個神話故事里都有一個或幾個形象鮮明的人物，這些形象都是正義的化身。我們可以抓住重點詞句，在讀中感悟，讓“神”的力量轉(zhuǎn)化為英雄形象永駐學(xué)生心間。如《普羅米修斯》一課中“為人類造福有什么錯？我可以忍受各種痛苦，但決不會承認(rèn)錯誤，更不會歸還火種！”教學(xué)中可以指導(dǎo)學(xué)生：想象普羅米修斯在說這番話的時候，表情是怎樣的？（堅定、剛毅、義無反顧的）教師引讀：在普羅米修斯被鷲鷹啄食肝臟，生不如死的時候，他堅定地對自己說——（學(xué)生讀）；在普羅米修斯精神備受摧殘折磨的時候，他對狠心的宙斯說——（學(xué)生讀）；當(dāng)火神奉了宙斯之命前去勸降的時候，他斬釘截鐵地對火神說——（學(xué)生讀）——這里就是抓住人物的動作、語言、神態(tài)，在教師富有激情的引導(dǎo)和回環(huán)反復(fù)的朗讀中，學(xué)生的情感得到激蕩和升華，普羅米修斯寧折不彎的崇高品格和英雄形象就樹立在學(xué)生腦海中了。

二、感受“神奇”，培植想象力

神話最大的魅力是奇幻的想象，因此進(jìn)入神話類文本的通道最簡捷最有效的也就是想象。通過想象進(jìn)入文本，方能更好地領(lǐng)悟“神奇”。神話故事教學(xué)中，教師應(yīng)再現(xiàn)文字描述的情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入語言文字描述的空間，充分觸摸語言，通過角色情境，激活內(nèi)隱的想象。如《夸父追日》一文中“夸父拿著手杖，提起長腿，邁開大步，像風(fēng)似的奔跑，向著西斜的太陽追去，一眨眼就跑了兩千里。”老師引導(dǎo)學(xué)生體會夸父追日的神速，出示填空題讓學(xué)生展開想象：

夸父一提腿，就________________________。

夸父一邁步，就________________________。

夸父一奔跑，就________________________。

夸父一_____，就________________________。

學(xué)生盡情地展開想象：“夸父一提腿，就越過一片森林。”“夸父一邁步，就把五座高山甩在身后了。”“夸父一奔跑，就像風(fēng)馳電掣似的。”“夸父一騰躍，就越過了滔滔江河。”形象的描繪讓夸父顯得更神奇了！課堂上，教師抓住神話的特點，順應(yīng)童心，讓文本充滿神奇的誘惑，讓想象展開神奇的翅膀，讓創(chuàng)造得到延展，讓靈性在兒童的語言里張揚。

三、品文悟法，習(xí)得“詩性”語言

郭沫若在《神話故事》一書中說：“神話是絕好的藝術(shù)品，是絕好的詩。”神話體裁的課文充滿魅力，一方面是因為神奇的想象，另一方面更是因為它特殊的敘述方式，也就是語言的“詩性”。教學(xué)中，教師除了引導(dǎo)學(xué)生感悟故事本身的神奇，還要通過對語言的品析，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注神話是如何表達(dá)的。如一位老師執(zhí)教《猴王出世》一課，十分注意挖掘課文獨特的語言現(xiàn)象，將內(nèi)容的理解、語言的揣摩、情感的體驗，融合在一起，達(dá)到“在課文中走個來回”的效果。文中有一個經(jīng)典句段“那猴在山中，卻會行走跳躍，食草木，飲澗泉，采山花，覓樹果；與狼蟲為伴，虎豹為群，獐鹿為友，獼猿為親；夜宿石崖之下，朝游峰洞之中。”教師引導(dǎo)學(xué)生：（1）你讀到了一只怎樣的石猴？寫在句子旁邊，做閱讀批注。（2）多讀幾遍，你發(fā)現(xiàn)這句話有什么特點？（3）品讀這句話中的語言規(guī)律，領(lǐng)略對偶句的精妙。（4）合作朗讀，讀出句子的節(jié)奏和韻律。教師引領(lǐng)著學(xué)生通過朗讀、想象、批注，體會到作者寫的是活潑、跳躍的石猴，用的語言也非常短促、跳躍、有節(jié)奏，感受到作者遣詞造句的精妙！反過來說，讀著這樣的語言，頑皮可愛、活潑跳躍的石猴自然而然就呈現(xiàn)在腦海中了。經(jīng)典的傳世神話類文本，必然有著詩意的語言，必然是內(nèi)容與語言的高度融合。因此，讀神話類文本除了要教文章寫了什么，更要重視引導(dǎo)學(xué)生品析作者是怎么寫的。

四、復(fù)述故事，培養(yǎng)概括能力

神話類文本能夠一代一代地傳承下來，主要有賴于其口口相傳的特點。學(xué)生天生愛聽故事，愛講故事。教材中的幾篇文章課后都有“我用自己的話講講這個故事”的練習(xí)。作為文學(xué)文本的神話故事，該如何在教學(xué)中培養(yǎng)復(fù)述能力呢？應(yīng)該要教給學(xué)生一些方法，如列小標(biāo)題法、抓重點詞連貫法、按起因—經(jīng)過—結(jié)果的順序敘述法等，做到方法的指導(dǎo)在課內(nèi)、結(jié)果的呈現(xiàn)在課內(nèi)，久而久之學(xué)生的復(fù)述能力才會得到提高，課后“我來講講這個故事”的學(xué)習(xí)要求也才能得到落實。如何捷老師執(zhí)教《普羅米修斯》一課時，先讓學(xué)生嘗試復(fù)述，然后由學(xué)生講述各自的復(fù)述方法，有的說采取段意+段意=主要情節(jié)的方法，有的說通過多練習(xí)達(dá)到目標(biāo)——在學(xué)生共同分享不同的復(fù)述方法時，何老師向?qū)W生介紹一個方法——關(guān)鍵詞擴(kuò)展。老師提供了五個關(guān)鍵詞“黑暗—火種—懲罰—痛苦—自由”，結(jié)合這五個關(guān)鍵詞，學(xué)生較好地復(fù)述故事的大致情節(jié)。這樣做，摒棄了教師的灌輸，充分尊重學(xué)生這一主體，在了解學(xué)情的基礎(chǔ)上，及時點撥方法，在運用中學(xué)習(xí)優(yōu)化的方法。

五、仿創(chuàng)表達(dá)，實現(xiàn)讀寫融合

小語專家崔巒先生指出：“在我們的語文教學(xué)中，一方面要加強閱讀教學(xué)，另一方面要加強讀寫聯(lián)系，做到讀寫滲透，讀寫結(jié)合。”細(xì)細(xì)品讀神話類文本，不難發(fā)現(xiàn)，神話故事想象豐富，但往往言雖盡而意未絕，文本中留有很大的想象空間，如《女媧補天》課文中“女媧為了尋找五彩石，花了很長時間，找了幾天幾夜。”在這幾天幾夜中，女媧是怎么尋找的？遇到了哪些困難？《普羅米修斯》一課中人類在“沒火”和“有火”時人們截然不同的生活是怎樣的？——如果能找準(zhǔn)、用好這些“空白點”，有利激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，發(fā)揮其想象思維能力，提升表達(dá)能力。如《盤古開天地》第四自然段描寫盤古倒下后身體發(fā)生了變化，這段文字極富想象力，充滿節(jié)奏感。教學(xué)中，教師可以把這段文字重新排列，讓學(xué)生通過朗讀感受語言的魅力，想象補白省略號的內(nèi)容，并模仿創(chuàng)作：“他的（？搖？搖？搖？搖？搖？搖），變成了（？搖？搖？搖？搖？搖？搖）的（？搖？搖？搖？搖？搖？搖）。”在教師引導(dǎo)下，學(xué)生想象無窮，如：他的頭發(fā)，變成了嫩綠的柳枝；他的胡須，變成了金燦燦的絲線；他的牙齒，變成了堅硬的石頭；他的五指，變成了壯觀的五指山；他的鼻子，變成了大大的山洞；他的骨骼，變成了連綿不斷的山巒；他的經(jīng)脈，化作了清澈的河流；他的頭顱，化作人類的智慧。學(xué)生在與文本的對話中感受語言內(nèi)涵，揣摩語言規(guī)律，習(xí)得語言技巧，提升語言質(zhì)量，實現(xiàn)了用教材教語文，提高了語文教學(xué)的有效性。

六、拓展閱讀，鏈接廣博文學(xué)

教材這個“例子”所傳遞的信息是有限的，“用教材教”的理念指引我們要引導(dǎo)學(xué)生把課堂上學(xué)到的閱讀方法，運用到課外閱讀等語文實踐中去，在一個更廣闊的“大語文”背景下學(xué)語文。在教學(xué)過程中，要以教材中的“課文”為引子，帶動學(xué)生多閱讀其他類似的文章。《普羅米修斯》是學(xué)生在教材中接觸到的首篇希臘神話，學(xué)完課文后，可以布置“搜集各個民族的神話故事”，如《圣經(jīng)神話》《希臘神話》《埃及神話》《印度神話》《少數(shù)民族神話》等。學(xué)了《哪吒鬧海》一課，可以讓學(xué)生課外閱讀《精衛(wèi)填海》《八仙過海》《猴王出世》《神筆馬良》等故事。學(xué)了《嫦娥奔月》一課，可安排學(xué)生再讀《夸父逐日》《后羿射日》等故事。這樣可以讓學(xué)生受到更多傳統(tǒng)文化的熏陶感染，激發(fā)更高的閱讀熱情，進(jìn)一步領(lǐng)略神話的魅力。

期刊>>《小學(xué)語文》2012年>>2012第01－02期 讓學(xué)生在 “奇幻之園”游歷和成長 ──神話類文本的教學(xué)策略

王鑒

我現(xiàn)在是老人，誰來當(dāng)當(dāng)年輕人？過了溪后，你需要老人向你道謝嗎？（生：不需要。）

為什么？（生：這是理所當(dāng)然的事。）

聽了你們的回答，我想這個老人年輕的時候一定也伏下身子幫助過別人，因為──這是理所當(dāng)然的事；當(dāng)這個年輕人老了的時候，也必然會有人去背他，因為──這是理所當(dāng)然的事。通過這個“伏”字，你感受到了什么？（透過這個“伏”字，我們也看到了一道美麗的風(fēng)景。）

除了以上兩點，在閱讀與識字整合過程中，低年級要關(guān)注學(xué)生讀通、讀好課文，強調(diào)學(xué)生養(yǎng)成良好的書寫習(xí)慣的養(yǎng)成；在中、高年級對識字教學(xué)的處理上不要平均使用力量，要對字音易讀錯、字形易寫錯、字義易混淆等字多指導(dǎo)。

神話充滿了浪漫主義精神和豐富大膽的想象，是文學(xué)創(chuàng)作和語文學(xué)習(xí)的豐厚土壤。現(xiàn)行教材對神話這種文體也給予了足夠的重視，以人教版小學(xué)語文教材為例，從三年級開始，安排了《盤古開天地》《女媧補天》《夸父追日》《猴王出世》等十余篇神話。如此眾多數(shù)量的神話入選小學(xué)語文教材，充分說明了此類文本具有不可替代的積極意義，因而，考察神話故事類文本的教學(xué)很重要。

一、當(dāng)前神話類文本教學(xué)中存在的問題及其原因

當(dāng)前神話類文本教學(xué)中，教師常常只體現(xiàn)了它是一個閱讀的文本，而沒有顧及它是一個神話故事，它有與其他文體文本不一樣的特點。如一位教師教學(xué)《普羅米修斯》時，教學(xué)目標(biāo)這樣預(yù)設(shè)：（1）認(rèn)讀文中的人名、地名，掌握“小心翼翼” “烈日暴雨” “懸崖絕壁” “邁進(jìn)”等詞語；（2）能正確、流利、有感情地朗讀課文。（3）借助具體的語言材料，通過朗讀，感受普羅米修斯勇敢、堅強、博愛、無私的偉大精神。以上三個目標(biāo)的設(shè)定，只關(guān)注了文本的共性教學(xué)價值，而沒有關(guān)注神話文體特有的教學(xué)價值。教師通過對內(nèi)容、文字、學(xué)生的起點等方面再深入思考，重新制定了教學(xué)目標(biāo)：（1）認(rèn)讀文中的人名、地名，掌握“小心翼翼”“烈日暴雨”“懸崖絕壁” “邁進(jìn)”等詞語；（2）通過想象朗讀，品味語言，初步感受神話故事的神奇魅力和故事敘述方式的獨特魅力，感受普羅米修斯的善良和勇敢，激發(fā)對神話的濃厚興趣；（3）在教師的指導(dǎo)下初步學(xué)會抓要點、用自己的話復(fù)述神話故事；（4）能仿照第一自然段的句式“沒有??只好??”練習(xí)說話。上述教學(xué)目標(biāo)中，（1）和（4）是與其他文體共性的教學(xué)目標(biāo)；（2）是最能體現(xiàn)神話文體特點的教學(xué)目標(biāo)；而（3）是介于兩者之間。也就是說，這個目標(biāo)設(shè)定，重點考慮了神話的本體教學(xué)價值，也關(guān)注了課文的共性教學(xué)價值。

除了上述的忽視神話特有教學(xué)價值外，當(dāng)前神話類文本教學(xué)還存在著以下兩重、兩輕的現(xiàn)象：

1． 重內(nèi)容分析和主題挖掘，輕文本內(nèi)涵和言語表達(dá)。

教學(xué)過程突出了神話故事中的人物、內(nèi)容、蘊含的道理、閱讀后的啟示等，而忽視了故事本身承載的神奇想象，把“神奇”教得無影無蹤。一些課堂，教師所提問題大部分都在圍繞內(nèi)容、情節(jié)、內(nèi)涵挖掘做文章，走的是“內(nèi)容—內(nèi)涵”的套路。很少從“形式”入手，探究“語言”是如何承載或表達(dá)“內(nèi)涵”的，這是典型的“得意忘言”。其實，神話類文本不僅在負(fù)載、傳達(dá)的內(nèi)容、情節(jié)，更在語文本身，也即引領(lǐng)學(xué)生揣摩課文是如何表達(dá)的，從而懂得這樣運用語言的所以然，掌握滲透著思想感情的、生動活潑的語言文字。

2． 重情節(jié)分析和情景再現(xiàn)，輕“趣味性”的品味和想象力培養(yǎng)。

教學(xué)的重點落在分析故事的開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局上，關(guān)注了情節(jié)的梳理與情景的再現(xiàn)，對于神話故事豐富想象的挖掘和學(xué)生想象力的培養(yǎng)沒有著力研究和體現(xiàn)。如我們談到盤古開天地時，一味追尋斧子從何而來，則顯然沒有懂得神話具有誕謾的特點，所以，減少一些分析的因素，幫助學(xué)生插上想象的翅膀，和學(xué)生共同徜徉到那邈遠(yuǎn)的歲月中去，才是我們語文教師應(yīng)有的教學(xué)神話類文本的態(tài)度。

二、神話類文本的教學(xué)策略

（一）含英咀華 感悟人物形象

神話表達(dá)著人們美好的愿望和對真理的追求，詮釋著人類社會永恒的主題，這些主題蘊含在故事里，體現(xiàn)在人物形象上。因此，在教學(xué)中我們可以著眼于人物的形象及所體現(xiàn)的精神。如筆者教學(xué)《普羅米修斯》一課，是這樣安排教學(xué)環(huán)節(jié)的。為了讓學(xué)生體會“普羅米修斯的雙手和雙腳帶著鐵環(huán)，被死死地鎖在高高的懸崖上。他既不能動彈，也不能睡覺，日夜遭受著風(fēng)吹雨淋的痛苦。”我出示了一組圖片讓學(xué)生看，并提問：在這樣的情況下，普羅米修斯會遭受哪些痛苦？同時提供句式，讓學(xué)生想象炎炎夏日里烈日當(dāng)頭時、寒冬臘月白雪皚皚時、漫漫長夜一片黑暗時等，“他既不能，也不能，日夜遭受著”，幫助學(xué)生選擇思維角度，給予信息援助。這樣，學(xué)生在感同身受中明白因為普羅米修斯“盜了”火種，宙斯派潘多拉借魔盒把人類的苦難全部都降臨到大地上，人類一邊享受著有火的幸福生活，一邊遭受著災(zāi)難的懲罰。有著深刻憐憫感的普羅米修斯，絕不會用一己的幸福去換取眾生的苦難。因此，他拒絕了救贖，接受了苦難。通過想象普羅米修斯所受的“懲罰”，學(xué)生深切感受到普羅米修斯“不屈”的靈魂、高尚的人格！

進(jìn)而，我又讓學(xué)生閱讀“狠心的宙斯又派了一只兇惡的鷲鷹，每天站在普羅米修斯的雙膝上，用它尖利的嘴巴，啄食他的肝臟。白天，他的肝臟被吃光了，可是一到晚上，肝臟又重新長了起來。”這段話，讓學(xué)生換位思考：讓你最痛苦的是什么？這是怎樣一只鷲鷹？并播放鷲鷹啄食場面的課件。這樣的教學(xué)，仿佛把學(xué)生帶到了那個“可怕”的懸崖上。普羅米修斯遭受著常人難以承受的肉體與精神上的折磨。但從某種意義上說，“懲罰”讓普羅米修斯如此美麗，宙斯懲罰著普羅米修斯，____________也成就著普羅米修斯光輝的形象，鋪就著對英雄的禮贊。在言語習(xí)得過程中，在無意識層面，學(xué)生深深地受到揚善懲惡的人性美的熏陶。

（二）激活想象 感受神話“神奇”

神話文本的本質(zhì)是“想象”，因此進(jìn)入神話文本的便捷通道也是“想象”。通過“想象”進(jìn)入文本，方能更好的領(lǐng)悟“神話之神”。特級教師張祖慶曾說過，要在孩子的心中“種下一顆熱愛神話的種子”。因此，教師在處理神話文本時，便不能等同于其他文本，更不能簡單地以神話文本作載體，進(jìn)行道德倫理的教化。要把“神話”當(dāng)神話。“神話”給學(xué)生提供了眾多的夢想形式，在兒童的世界里，萬事萬物也都和他們一樣，是具有生命的，因而神話能夠成為孩子心靈的棲居地。“神話”的一大特點，就是想象豐富。因為豐富的想象，神話才那么吸引人。細(xì)細(xì)地品讀故事，就不難發(fā)現(xiàn)，故事往往會留下極大的想象空間。神話教學(xué)就是要將兒童的自言自語引發(fā)為課堂上的對話或爭辯，再現(xiàn)神話的真實情境，讓課堂充滿神奇的誘惑，讓想象展開翅膀，讓創(chuàng)造得到延展，讓靈性在神話的世界、在兒童的心里、在兒童的語言里張揚，讓兒童在自由的環(huán)境中發(fā)展他的能量。

1．再現(xiàn)文字情境。

神話與兒童內(nèi)心世界形成天然的契合，兒童能憑借神話為主體材料進(jìn)入他們自由的想象王國。因此，在神話的教學(xué)中，教師應(yīng)再現(xiàn)文字描述的情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入語言文字描述的空間，充分感受語言。通過角色情境，激活內(nèi)隱想象。如《盤古開天地》一課中，盤古的神奇之處在哪里？出生很離奇，在天地這個混沌的世界中產(chǎn)生，無父無母，豈不神奇？天生的神力，高大，達(dá)到能與天地并存，豈不神奇？能與天地同長，豈不神奇？能將軀體化為萬物，豈不神奇？天地未分，但就有了斧、鑿，豈不神奇？在諸多的神奇和矛盾中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生體會：神話就是這樣的神奇，盡管它在很多時候不能用“科學(xué)”去考量、推敲，盡管有很多地方不成邏輯，但是就是這么神。筆者在教學(xué)時，____________這樣安排教學(xué)思路：教師范讀課文，“很久很久以前，天和地還沒有分開，宇宙混沌一片。有個叫盤古的巨人，在這混沌之中，一直睡了十萬八千年。有一天，盤古忽然醒了。他見周圍一片漆黑，就掄起大斧頭，朝眼前的黑暗猛劈過去”（伴隨著東西炸裂的響聲），然后請學(xué)生“掄”起大斧頭，做一個掄的動作（學(xué)生做掄的動作）。這個細(xì)節(jié)從表面上看，是在品味“掄”這個詞語；事實上，學(xué)生腦海中浮現(xiàn)了畫面，如果學(xué)生腦子中沒有出現(xiàn)“盤古掄斧”的圖像，就不可能準(zhǔn)確地做出掄的動作。

教師用文字引發(fā)起學(xué)生的好奇、探求之心；用賞析引發(fā)起學(xué)生的想象、遐思；最后再通過朗讀將“想象”與“賞析”融合在一起。從學(xué)生們交流想象時的語氣、神態(tài)與言說內(nèi)容，說明他們已經(jīng)感受到了神話故事的神奇魅力，感受到了神話故事文體的獨特敘述方式的魅力了。

2．找準(zhǔn)空白想象。

神話故事往往會留下極大的想象空間。找準(zhǔn)、用好這些“空白點”，不僅能激發(fā)學(xué)生的想象思維，而且學(xué)生在言語實踐過程中，語言素養(yǎng)會得到大幅度的提升。如《女媧補天》這篇課文中寫到“女媧為了尋找五彩石，花了很長時間，找了幾天幾夜”，幾天幾夜，女媧是怎么尋找的，中間碰到了什么樣的困難??一位老師設(shè)計了這樣一個拓展想象的練習(xí)：請你展開想象的翅膀，四人小組合作，寫一寫女媧怎么找五彩石的。

詞語支持：

天蒙蒙亮 烈日當(dāng)空 風(fēng)雨交加 深更半夜 驕陽似火 飛沙走石 酷熱難挨

陡峭的懸崖 茫茫的草原 漆黑的山洞 深不可測的大海 荒無人煙的戈壁

風(fēng)餐露宿 口干舌燥 跋山涉水 千辛萬苦 疲憊不堪 筋疲力盡 大汗淋漓

例句：

天蒙蒙亮?xí)r，女媧口干舌燥，找啊找啊，終于在一眼清清的泉水中找到了純青石。

，女媧

，找啊找啊，終于在，找到了 石。

這位老師引領(lǐng)學(xué)生借助教材“空白點”發(fā)揮其想象，鍛煉學(xué)生說話、寫話能力，進(jìn)行情境再現(xiàn)與信息交換等訓(xùn)練，使課堂教學(xué)開放而活躍。這些話題的設(shè)計，既是對女媧不怕危險，不怕困難，甘于奉獻(xiàn)的精神的生發(fā)，又是一種很好的想象訓(xùn)練。神話為孩子們提供了燦爛的夢想天地。從學(xué)生的精彩發(fā)言中我們可以感受到學(xué)生已經(jīng)初步感受到了神話故事的神奇魅力，而且對神話這一特殊文學(xué)樣式也產(chǎn)生了濃厚的興趣。

3． 重構(gòu)故事情節(jié)。

神話類文本能夠一代一代地傳承下來，主要有賴于其口耳相傳的特點。學(xué)生天生愛聽故事，愛講故事。課堂上，教師應(yīng)該抓住神話的特點，讓課堂充滿神奇的誘惑，讓兒童的創(chuàng)造得到延展，使他們的好奇心與追求光明、追求不平凡的天性得以張揚。課堂教學(xué)中，教師要千方百計地激發(fā)學(xué)生的閱讀神話故事的興趣，并盡可能地讓他們參與神話故事的重構(gòu)，讓他們在讀的基礎(chǔ)上，用自己的語言來講述神話故事。做到：（1）內(nèi)容基本接近原文，人稱、順序可以改變；（2）重要的情節(jié)，精彩的部分，優(yōu)美的語句要細(xì)致地敘述出來，有些地方可用文章的原句，補白點可以展開合理的想象；（3）表情自然，用說話的語氣，不要有讀書或背書的腔調(diào)。例如，一位教師執(zhí)教《盤古開天地》一課時，抓住“混沌一片” “開天辟地”“頂天立地” “化生萬物”四個連環(huán)的畫面，走進(jìn)故事，感知它的神奇。在此基礎(chǔ)上，提高訓(xùn)練難度，進(jìn)行角色扮演的創(chuàng)造性講述：讓學(xué)生回到人類原初，扮演“先民”的角色，追問和假想── “世界從哪里來” “我們從哪里來”，重新編創(chuàng)故事。比如，“化生萬物”部分，可以圍繞“世界從哪里來”這個話題，進(jìn)行深入追問：日月星辰從哪里來？風(fēng)雨雷電從哪里來？山川河流從哪里來？這樣既反復(fù)品味了文本，又仿佛是學(xué)生自己創(chuàng)造了文本，進(jìn)而可以水到渠成地引導(dǎo)學(xué)生用“盤古的（）變成了（）”的句式，結(jié)合徐整《五運歷年紀(jì)》中“發(fā)髭為星辰，皮毛為草木，齒骨為金玉，精髓為珠石，汗流為雨澤”等句子，進(jìn)行拓展創(chuàng)造。這樣的教學(xué)，教師帶領(lǐng)著學(xué)生穿越神話創(chuàng)造的過程，和學(xué)生一起經(jīng)歷神奇，獲取神奇的神話體驗，同時進(jìn)行兒童的哲學(xué)啟蒙。

（三）學(xué)習(xí)表達(dá) 感受語言魅力 特級教師步根海提出：“語文教學(xué)要從以往重內(nèi)容的感知轉(zhuǎn)化為重語言的感知，通過語言的表現(xiàn)形式，了解語言之間的內(nèi)在聯(lián)系，以及這種內(nèi)在聯(lián)系背后隱含的文化與審美價值。”判斷學(xué)生語文能力高低的重要依據(jù)是語言表達(dá)。表達(dá)能力提高，有賴于模仿他人的表達(dá)形式、表達(dá)方法以及實踐中的感悟。關(guān)注語言形式正是將語文教學(xué)的重點由內(nèi)容理解引向?qū)π问降难凶x、品析、借鑒、運用，從而促進(jìn)學(xué)生用規(guī)范、簡潔、最有說服力的語言形式表達(dá)自己的思想。神話因富于神奇的想象而充滿著魅力；神話的魅力，也有賴于神話語言的“詩性”。教學(xué)中，教師要通過對語言的品析，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注神話是如何表達(dá)的。如一位老師執(zhí)教《猴王出世》一課，十分注意提醒學(xué)生關(guān)注課文獨特的語言現(xiàn)象，領(lǐng)著學(xué)生反復(fù)朗讀，讓他們領(lǐng)略對偶句的魅力，感受和洞察遣詞造句的精妙，將內(nèi)容的理解、語言的揣摩、情感的體驗，融合在一起，達(dá)到“在課文中走個來回”的效果。教師先出示經(jīng)典句段“那猴在山中，卻會行走跳躍，食草木，飲澗泉，采山花，覓樹果；與狼蟲為伴，虎豹為群，獐鹿為友，獼猿為親；夜宿石崖之下，朝游峰洞之中。”然后，老師引導(dǎo)學(xué)生把目光聚焦在語言文字上，從“怎么寫”的角度問： “你發(fā)現(xiàn)了什么秘密？”引導(dǎo)學(xué)生“在漢語中出生入死”，通過朗讀、想象、批注，反復(fù)玩味語言。教師引導(dǎo)學(xué)生“知其然”──理解意義，更注重引領(lǐng)學(xué)生“知其所以然”──體會意義是如何表達(dá)的。課堂上，師生快樂地徜徉在古典神話的殿堂，明白了作者寫的是活潑、跳躍的石猴，用的語言也非常短促、跳躍、有節(jié)奏。反過來說，正是這樣的語言，讓我們讀到一個頑皮可愛、活潑跳躍的石猴。經(jīng)典的傳世神話類文本，必然有著詩意的語言，必然是內(nèi)容與語言的高度融合。因此，讀神話類文本除了要注意寫什么，還要注意怎么寫。

（四）拓展延伸 出入“奇幻之園”

神話是傳統(tǒng)文化的重要組成部分，教材中的神話類文本只是一個教學(xué)的“例子”，所傳遞的信息是有限的，“用教材教”的理念指引我們要引導(dǎo)學(xué)生把課堂上學(xué)到的閱讀方法，運用到課外閱讀等語文實踐中去，在一個更廣闊的“大語文”背景下學(xué)語文。如例，筆者在教學(xué)《普羅米修斯》一課后，安排了如下練習(xí)設(shè)計。

1． 古希臘神的長相：（A． 和人一樣 B． 半人半獸）

2． 古希臘神住在哪里：（A． 天上 B． 高山上 C． 和人住在一起）

3． 古希臘神的性格：（A． 無欲無求 B． 有七情六欲）

4． 古希臘神的主宰：（A． 玉皇大帝 B． 如來佛 C． 宙斯 D． 孫悟空）

5． 古希臘神是否可以與人結(jié)婚？結(jié)合講宙斯、伊俄和赫拉克勒斯的故事。

6． 神與人之間的關(guān)系：（A． 至高無上，偉大、完美 B．關(guān)系比較平等）

《普羅米修斯》是學(xué)生在教材中接觸到的首篇希臘神話，課后的知識練習(xí)，意在讓學(xué)生感知古代中國和希臘先民眼中神的區(qū)別，感受中西文化的差異，同時讓課堂彌漫濃郁的傳統(tǒng)文化氣息，渲染良好氛圍。進(jìn)而，設(shè)置懸疑──“各個民族還有哪些神話”，調(diào)動學(xué)生的閱讀熱情，走進(jìn)豐富的神話世界，接觸世界上最具代表性的神話，如圣經(jīng)神話、希臘神話、埃及神話、印度神話、少數(shù)民族神話等。教師可以設(shè)計一個個閱讀母題，比如，創(chuàng)世母題、始祖母題、洪水母題、戰(zhàn)爭母題等等，構(gòu)建一個個小型語文課程，進(jìn)行閱讀比較，給兒童鋪設(shè)一條通向文學(xué)殿堂的道路。還有些老師非常巧妙地引入神話類文本的古文原著，把一篇篇的神話傳說、民間故事放到宏大的知識體系中，感受神話故事的精神，讓學(xué)生受到傳統(tǒng)文化的熏陶感染，激發(fā)起更高的閱讀熱情。在大量閱讀體驗的基礎(chǔ)上，對待那些對神話感興趣的學(xué)生教師可以對他們提出更高層次的學(xué)習(xí)要求，讓他們通過追問，運用想象，自主創(chuàng)編一些新的神話故事。

總之，在教學(xué)中，教師要設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生從神話特點及意義剖析入手，讀懂神話、體味語言，讓兒童感受神話、享受神話，讓學(xué)生在神話的“奇幻之園”中盡情游歷和成長！

作者簡介：

王鑒，浙江省寧波萬里國際學(xué)校。

第三篇：小學(xué)語文識字教學(xué)思考

小學(xué)語文識字教學(xué)思考

【摘要】文字是民族文化及其歷史最有力的傳承載體，是文明延續(xù)的基石。所以識字教學(xué)不可輕視，小學(xué)教學(xué)必須注重識字教學(xué)的教育。教師不僅要教小學(xué)生識文斷字，自己也需要提高文學(xué)素養(yǎng)。教育好下一代文字基礎(chǔ)，傳承好文化基石，是小學(xué)語文教育的重點。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文識字教學(xué)教學(xué)思考

新課程改革自開始以來，不斷地影響著教育教學(xué)的工作。對小學(xué)語文而言，如何教導(dǎo)識字教學(xué)，如何達(dá)到識字教學(xué)的目的，如何完善識字教學(xué)。是小學(xué)語文教學(xué)不變的教學(xué)課題，是小學(xué)語文教師不斷探討的教學(xué)難題。

1小學(xué)語文教學(xué)目的 1.1學(xué)習(xí)漢字基礎(chǔ)

新課改要求把識字教學(xué)作為低年級語文教學(xué)的重中之重，學(xué)習(xí)一門語言，識字是最為基礎(chǔ)和關(guān)鍵的。閱讀寫作等教學(xué)的良好進(jìn)行有賴于識字教學(xué)的教學(xué)效果，漢字學(xué)習(xí)取得一定成績才能在書面和交流方面達(dá)到理想教學(xué)基礎(chǔ)。使小學(xué)生的能力符合教學(xué)要求，具備良好教學(xué)基礎(chǔ)，是小學(xué)語文教學(xué)的首要任務(wù)。

1.2提升小學(xué)生漢語能力

一門語言的基礎(chǔ)作用在于書寫和交流。在家庭社會環(huán)境的熏陶下，小學(xué)生語言交流能力并不弱，想反的在書面書寫能力上有所欠缺。所以學(xué)習(xí)漢字，理解漢字，書寫漢字并使得小學(xué)生的口語和書面能力進(jìn)一步提高，是小學(xué)語文教育教學(xué)的第一步。

1.3發(fā)展小學(xué)生潛力

教育的根本是培養(yǎng)人才，通過教學(xué)促進(jìn)小學(xué)生的大腦發(fā)育，提高小學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，發(fā)展小學(xué)生的智力。識字教學(xué)有利于人體大腦的開發(fā)和思維模式的擴(kuò)展，寫字時手腦有足夠的活動和聯(lián)系，對小學(xué)生智力開發(fā)很有幫助。為了保證小學(xué)生大腦智力的正常發(fā)展，提高學(xué)生漢語素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生思維模式能力的提高，小學(xué)語文識字教育必須進(jìn)行合理的改革。

2小學(xué)語文教學(xué)的方法

2.1識字先行的集中教學(xué)

根據(jù)漢語的特點，只有學(xué)會基礎(chǔ)漢字才能進(jìn)行閱讀和書寫。所以通過先集中學(xué)習(xí)漢字再進(jìn)行閱讀和寫作的方法來改革傳統(tǒng)漢字識字教學(xué)是我國比較早的一種學(xué)習(xí)方法。第一，集中教學(xué)并非一直學(xué)習(xí)漢字，而是在學(xué)習(xí)一定漢字之后進(jìn)行相應(yīng)漢字的閱讀寫作訓(xùn)練直至學(xué)生掌握這些漢字。在此基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)新的漢字和進(jìn)行對應(yīng)的閱讀寫作鍛煉，如此循環(huán)。第二，學(xué)生識字可以通過同音字，形聲字等不同的方式將漢字分門別類，利于學(xué)生學(xué)習(xí)漢字。第三，集中教學(xué)有著利于學(xué)習(xí)，符合小學(xué)生學(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)效果良好等優(yōu)點。但同時過于枯燥單一的學(xué)習(xí)方式，也使的學(xué)生積極性受損。還有單獨識字的學(xué)習(xí)方式也不利于學(xué)生理解漢字詞義，學(xué)習(xí)書面表達(dá)等缺點。

2.2詞句不分家的分散教學(xué)

不同于集中教學(xué)的詞句分開模式，分散教學(xué)認(rèn)為漢語自身擁有同詞多義多音的特點，單獨的學(xué)字會造成詞不達(dá)意等問題。所以主張學(xué)習(xí)漢字應(yīng)該將漢字放在合適的語言教學(xué)環(huán)境中去，跟隨課文來學(xué)習(xí)漢字，讓學(xué)生通過理解漢字來學(xué)習(xí)和掌握漢字。當(dāng)然拼音和基礎(chǔ)漢字教學(xué)會優(yōu)先進(jìn)行，通過基礎(chǔ)教學(xué)之后，結(jié)合漢語特點，以課文為模板進(jìn)行小學(xué)的語文教學(xué)。這樣的教學(xué)模式的有著教學(xué)生動，易于記憶，便于理解等優(yōu)點。但學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)也隨之加重，會延長小學(xué)生的識字學(xué)習(xí)進(jìn)度。

2.3通過拼音學(xué)習(xí)漢字的教學(xué)模式

通過在漢字旁注音來達(dá)到學(xué)習(xí)漢字的目的是注音教學(xué)的最大特點。不同于集中教學(xué)的注重漢字規(guī)律也不同于分散教學(xué)的教學(xué)環(huán)境為主。注音教學(xué)以類似拼音文字的閱讀方式來幫助學(xué)生進(jìn)行大量閱讀，通過正常的閱讀來促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)漢字，提高學(xué)生的語言表達(dá)能力。注音教學(xué)如何進(jìn)行，第一，在小學(xué)開始便進(jìn)行拼音的學(xué)習(xí)，使?jié)h語拼音成為一種學(xué)習(xí)漢字的工具。第二，通過拼音閱讀到注音漢字閱讀再到純漢字閱讀的教學(xué)模式，來逐步學(xué)習(xí)漢字。第三，注音教學(xué)得利于對字音的應(yīng)用，這也造成了學(xué)生對漢字字音的認(rèn)識超過了漢字字形。漢字是象形文字，它的字形形象是書面寫作的前提，注音教學(xué)對字形的模糊化是把雙刃劍，用不好就會得不償失。

2.4通過漢字分類學(xué)習(xí)漢字的教學(xué)模式

顧名思義，這種教學(xué)模式即將漢字通過分類之后在進(jìn)行教學(xué)。這種模式會將漢字中一些字認(rèn)為是母體字，從母體字衍生出大量子體字。然后母體字和子體字便組成了漢字的一個字族。分類的方式多種多樣，譬如選取偏旁相同的字，或者是詞義相同的字。這樣的教學(xué)模式顯著地提高了學(xué)生對漢字詞義的理解，提高了對漢字的敏感性，不過生字過多的出現(xiàn)不僅加大了學(xué)生的學(xué)習(xí)難度，也帶來了書面用語不規(guī)范不典雅等問題。

2.5韻語識字的教學(xué)模式

韻語教學(xué)是以大量便于朗讀的文章快速記憶來達(dá)到學(xué)習(xí)漢字的教學(xué)模式。第一，小學(xué)生先學(xué)習(xí)在閱讀中常出現(xiàn)的字詞。第二，將漢字中的基礎(chǔ)文字編寫成便于記憶的句式或文章。第三，一篇文章中盡量多的加入生詞，這樣可以快速識字。第四，在教學(xué)過程中應(yīng)該先要求學(xué)生記憶文章，在慢慢來引導(dǎo)學(xué)生理解和寫作。第五，學(xué)習(xí)注音模式的優(yōu)點，以注音來幫助學(xué)生記憶漢字。韻語教學(xué)和漢字分類教學(xué)的缺點很相似，書面語言不美觀，生字量大，學(xué)習(xí)壓力過大。

2.6部件識字的教學(xué)模式

什么是部件？什么是部件教學(xué)？第一，部件愿意是指機(jī)器的組成部分，在這兒代指漢字中組建漢字的漢字單位。如從字，便由兩個人字組成，這兩個人字便是部件。第二，部件教學(xué)就是從這些可以單獨成字的部件漢字開始教學(xué)，循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)漢字的教學(xué)模式。部件教學(xué)可以分為三部分，第一，就是教導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)單獨成字的部件漢字，即獨體字。如又，子等漢字。第二，在獨體字教學(xué)的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)簡單的合體字。第三，通過上述兩個教學(xué)步驟，使學(xué)生形成學(xué)字先看整體在看結(jié)構(gòu)而后看部件的習(xí)慣。譬如瞳字，首先這是一個左右結(jié)構(gòu)的漢字，其次它由目，立，里三個部件漢字組成。這樣便于學(xué)習(xí)和記憶。這種教學(xué)模式不僅成功結(jié)合了漢字教育和漢字學(xué)習(xí)，也有利于學(xué)生記憶，有利于學(xué)生對漢字的理解和掌握。漢字本身就是象形文字，筆畫組成部件，部件組成文字。能給學(xué)生最直觀的漢字印象，有著其他教學(xué)無法比肩的教學(xué)理論。同時，漢字的過度復(fù)雜導(dǎo)致漢字在部件構(gòu)成，部件分類等方面存在分歧，始終沒有出現(xiàn)得到廣泛支持的漢字拆分理論。這使得部件識字教學(xué)難以廣泛應(yīng)用。

3總結(jié)

漢字教學(xué)任重道遠(yuǎn)，教學(xué)方法各有所長。如何成功教導(dǎo)學(xué)生的識字教學(xué)，這需要教師的不斷地在實際教學(xué)中摸索，不能過分依賴于理論。教師在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，不斷完善教學(xué)模式，不斷改革教學(xué)方式，在摸索中前進(jìn)，在不影響學(xué)生各方面發(fā)展和學(xué)習(xí)正常進(jìn)行的情況下努力提高識字教學(xué)的教學(xué)效果。對此，如今的小學(xué)識字教育還有很長的路要走。

【參考文獻(xiàn)】

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193-193.[3]王永.小學(xué)語文識字教學(xué)的方法芻議[J].讀寫算（教研版），2015，5（17）：318-319.

第四篇：小學(xué)語文古詩詞教學(xué)思考

小學(xué)語文古詩詞教學(xué)思考

摘要：中國是世界四大文明古國，有著四五千年的文化歷史。古詩在文化的傳承中占有者十分重要的地位。對于小學(xué)的語文教學(xué)中，古詩的教學(xué)同樣需要教師找到合適的教學(xué)方法，是的小學(xué)生在一個認(rèn)知不足的情況下可以更好的學(xué)習(xí)中國詩詞。詩詞的教學(xué)是一個需要師生在有著良好互動的情況下才可以有更好的效果的過程，隨著我國小學(xué)語文教學(xué)水平的不斷提升,在小學(xué)教學(xué)過程中,古歌詞教學(xué)占有越來越重要的地位。本文通過課堂教學(xué)簡單化，教師講解過程以及學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度等幾方面闡述有關(guān)小學(xué)古詩詞教學(xué)研究。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；古詩詞；教學(xué)

小學(xué)語文是小學(xué)生建立漢語語言及文字系統(tǒng)的基礎(chǔ)，是簡單也是最重要最關(guān)鍵的部分。初入學(xué)的小學(xué)生還未建立起成熟的語言和漢字系統(tǒng)，小學(xué)語文學(xué)習(xí)的好壞可以直接影響到人的一生。小學(xué)生的理解能力和思維方式都達(dá)不到成年人的水平，因此在講授語文課程尤其是古詩詞時一定要避免枯燥乏味，要結(jié)合生活實際在有趣的情境中讓孩子能理解記憶。本文就小學(xué)語文古詩詞教學(xué)進(jìn)行分析總結(jié)。

一、課堂講解簡單化

小學(xué)生還處在智力發(fā)展階段，理解力、注意力、記憶力等都未達(dá)到成年人水平，對詩詞的理解和記憶有一定的難度，因此小學(xué)語文課本里的古詩詞的內(nèi)容故事都是非常簡單的，讀起來朗朗上口的。古詩的研究意義更加在于詩詞的創(chuàng)作背景，所以，在更高教育級別的中的研究，通常會研究詩詞作者的時代背景，會研究當(dāng)時是發(fā)生了怎樣的歷史事件。同樣，在小學(xué)的教育中，由于學(xué)生的思想認(rèn)知還無法達(dá)到所應(yīng)有的深度，但是教師同樣可以將時代背景加以利用，加以介紹。例如在講述《九月九日憶山東兄弟》這篇古詩的時候，可以講解作者實在怎樣的情況之下創(chuàng)作的這首詩。接著引申出作者王維當(dāng)時為何對被貶，同時向?qū)W生提及當(dāng)時的歷史小故事，增加學(xué)生對于這篇古詩的熱愛度，這樣就可以使學(xué)生更加細(xì)致的掌握這首古詩的含義，同時方便背誦記憶。在為小學(xué)生講解這些內(nèi)容時，一定要化繁為簡，通俗易懂，給他們舉生活中常見的小例子，幫助他們更好的理解。把古詩詞的意境和魅力帶給小朋友，把千百年來流傳下來的中華文明傳承給下一代，讓中華文明的根深深扎下去。

二、教課方式避免生硬刻板

我國雖然近年來一直提倡素質(zhì)教育，可是中國式教育仍然存在著許多弊端，為提高學(xué)生成績和學(xué)校的升學(xué)率，一些考試只能全身心的投身于備考知識的講解和強化，一味地讓學(xué)生背誦和默寫，可是死記硬背卻不能深刻理解知識的內(nèi)涵。只注重應(yīng)試考試成績，而不注重學(xué)生是否真的會靈活作用，活學(xué)活用。“把這些都背熟了”，這是中國學(xué)生經(jīng)常能聽到的話，老師們總是把它掛在嘴邊。對于諸如此類的教學(xué)方式，只會增加小學(xué)生的厭煩感，尤其是小學(xué)生，就更加不愿意去背誦。教師可以設(shè)計比賽的形式，同樣是布置作業(yè)，但是告訴同學(xué)們明天會是一個趣味比賽，這樣的效果就不會只是增加了學(xué)生大腦的記憶負(fù)擔(dān)，讓學(xué)生死記硬背，而不去理解古詩詞的意境和情懷，而是學(xué)生會從內(nèi)心愿意接受并背誦這首古詩了。

三、聯(lián)系生活，再現(xiàn)情節(jié)和趣味

小學(xué)古詩詞讀者是小學(xué)生,因此要啟發(fā)學(xué)生體會詩歌中的童趣,最好的辦法就是幫助他們將詩歌中的內(nèi)容和日常生活聯(lián)系起來.比如，在教授《曉出靜慈寺送林子方》這首古詩的時候，其中在講述“接天蓮葉無窮碧”的時候，可以配合幻燈片的放映，讓學(xué)生通過眼睛的直觀感受來理解詩文中所描述的精彩畫面。同樣，教師的在課堂的具體教書過程中，還可以提問學(xué)生“有誰見過荷花”，“在什么時候”等問題，通過聯(lián)系生活的實際，讓學(xué)生自己闡述對于荷花的理解，同時可以講解荷花的花語，同時與本詩向?qū)?yīng)。呆板的教學(xué)，學(xué)生不會引起共鳴，通過聯(lián)系生活的實際呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生會認(rèn)真閱讀，仔細(xì)思考，對照反思，努力接受。

四、開動學(xué)生豐富的想象力

對于小學(xué)生來說畫畫遠(yuǎn)比寫字要容易的多，他們能更容易的用畫筆來描繪自己心中理解的詩的樣子，老師也可以根據(jù)學(xué)生畫出來的畫向他們解釋詩的含義，幫助他們更好的理解。也可以要學(xué)生根據(jù)理解的詩歌內(nèi)容進(jìn)行舞臺表演，充分開發(fā)學(xué)生的想象力，不僅可以將課本知識活動形式話，避免了課堂教學(xué)的死板，增加了課堂教學(xué)的多元化形式，也增加了學(xué)生與老師的交流與互動，同時增進(jìn)了師生之間的感情。教師與學(xué)生在良好的氛圍下學(xué)習(xí)詩詞，更加有助于學(xué)生對于中華古詩詞的熱愛。

五、結(jié)語

對于小學(xué)的古詩詞教學(xué)來說，是一個復(fù)雜的過程，太寬松就沒有了紀(jì)律性，過于呆板又容易使學(xué)生失去興趣，所以這就需要每一位教師在教學(xué)上認(rèn)真對待，傳承繼續(xù)綿延已久的古詩歌教育傳統(tǒng)，因為“詩歌是對人類情感記憶的表達(dá)”。只有在文化和詩歌的不斷繼承流傳中，才能在中國這片古老而又神秘的土地上，讓我們未來的接班人、正處于花季的兒童、少年們，盡情的與傾聽詩歌傳統(tǒng)對話，與未來交流。正如托爾爾泰所言，詩人是舉著心靈的火炬燃燒自己照亮別人的人。讓這盞照亮靈魂的火炬，給兒童和少年以人文的關(guān)懷和美學(xué)的慰藉。

參考文獻(xiàn)：

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第五篇：小學(xué)語文神話教學(xué)的價值挖掘 (800字)

小學(xué)語文神話教學(xué)的價值

挖掘

翻開小學(xué)語文教材，不難發(fā)現(xiàn)，各種文學(xué)樣式中，神話類題材占有不小比例。這些神話之所以能在語文教材中占據(jù)一席之地，一方面,其幻想的語言為學(xué)生的文化建構(gòu)創(chuàng)造了自由的天地；另一方面,它能對學(xué)生的精神審美，產(chǎn)生強大的感召力。如何讓這些神話散發(fā)出獨特魅力？該挖掘它們的哪些價值？又應(yīng)采取怎樣的教學(xué)策略？這些都是一線語文教師關(guān)注的課題。

2011年新版的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出：“應(yīng)重視語文課程對學(xué)生思想情感所起的熏陶感染作用，注意課程內(nèi)容的價值取向，引導(dǎo)感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言，關(guān)心作品中人物的命運”，學(xué)習(xí)方式上要“根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語文學(xué)習(xí)的特點，愛護(hù)學(xué)生的好奇心，鼓勵自主閱讀，自主表達(dá)”。根據(jù)以上標(biāo)準(zhǔn)，本文試從神話的特點及意義剖析入手，淺談小學(xué)教材中神話的價值取向與教學(xué)策略。

一、詮釋神話 含英咀華

（一）駛?cè)肷裨捄恿鳎粝旅褡逦幕?/p>

神話是人類文學(xué)創(chuàng)作中的一朵“奇葩”。每個不同的民族都有不同的神話故事，因其孕育的土壤不同而呈現(xiàn)出鮮明的民族特色。引領(lǐng)孩子閱讀各國、各民族的神話，是了解世界各民族文化、開闊眼界的一條重要途徑。

（二）追溯神話之源，留下魅力語言

中國文學(xué)的先驅(qū)是《詩經(jīng)》，它天籟般的自然語言，早已深深扎根于人民的生活中，也是中國文學(xué)現(xiàn)實主義的源頭；而西方文學(xué)的先驅(qū)非《希臘神話故事》莫屬，它早已成為整個西方文化不可分割的一部分，并不斷影響著西方的社會文化及文學(xué)藝術(shù)的發(fā)展。神話之所以能深深吸引學(xué)生，除了豐富的想象，更因為它語言的“詩性”。郭沫若說“神話是絕好的藝術(shù)品，是絕好的詩”。語文教師應(yīng)始終保持對神話文本這些“詩性”語言的一種高度敏感，上出濃濃的“語文味”，留給學(xué)生“詩性”的語言。

（三）領(lǐng)悟神話深邃，留下英雄形象

神話中的人物大都是英雄，他們在學(xué)生心中是偉大的、神勇的。教師在教學(xué)時，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生一次次地潛入文本，在誦讀中想象、感悟、升華，讓“神”的英雄形象在學(xué)生的心中駐足。

（四）馳騁神話天空，留下多彩夢想

閱讀神話，就是把神話人物的美好品質(zhì)播撒到學(xué)生的心中。同時，神話更以無可替代的形式孕育著想象力這一重要品質(zhì)。兒童天生具有細(xì)致的觀察能力、敏銳的感受能力、豐富的想象能力，兒童對神話的閱讀有一種天然的渴望。可以說，神話給了兒童一片夢想的天空。

二、漫步在神話的“桃花源”

（一）感受“神奇” 翱翔想象天空

1.神奇人物激發(fā)想象

一是讀人物，教師應(yīng)帶著學(xué)生一次次潛心誦讀神話中極富表現(xiàn)力的語言；二是說人物，在說人物的過程中激發(fā)學(xué)生的想象力。

2.神奇故事豐富想象

想象是神話最基本的特點，想象也是學(xué)生最擅長的思維體操，在教學(xué)中可以順應(yīng)童心，通過情境的創(chuàng)設(shè)、語言的描述，放飛學(xué)生的想象。

3.神奇力量放飛想象

極富想象力和幻想色彩的神話故事，正是培植學(xué)生想象力的最佳媒介。在執(zhí)教過程中，教師要和兒童一起經(jīng)歷神奇，獲取一種神奇的神話體驗，和兒童一起分享神話的“桃花源”。

（二）領(lǐng)受“神奇”習(xí)得“魅力”語言

1.內(nèi)容提煉，習(xí)得“魅力”語言

概括、提煉是學(xué)生很重要的一項語文能力，而敘述條理清楚的神話故事正是訓(xùn)練此項能力的良好素材。

2.仿說仿寫，收獲“魅力”語言

神話故事大多語言凝練、準(zhǔn)確、形象、生動，充滿詩意，極富魅力。教師可引導(dǎo)學(xué)生通過仿寫，自然而然地習(xí)得神話中富有表現(xiàn)力的語言、句式。

3.復(fù)述故事，積累“魅力”語言

教師在教學(xué)中要注意訓(xùn)練學(xué)生的復(fù)述能力，在復(fù)述過程中積累語言。同時，引導(dǎo)學(xué)生在復(fù)述時適當(dāng)加入自己的想象，運用神話故事特有的夸張語言進(jìn)行創(chuàng)造性的復(fù)述。此外，故事中經(jīng)典的語言可以要求學(xué)生按原文復(fù)述，以達(dá)到積累語言的目的。

4.補寫續(xù)寫，實踐“魅力”語言

每一個神話故事中都有很多略寫情節(jié)，這些略寫或留白的情節(jié)正是培養(yǎng)學(xué)生想象能力，仿照文本語言進(jìn)行言語實踐的好素材。教師可以根據(jù)故事的特點設(shè)計補白、續(xù)編、擴(kuò)充等練習(xí)，同時關(guān)注語言的形式、用詞的恰當(dāng)、構(gòu)段的巧妙。

（三）拓展“神奇” 豐厚文化積淀

1.拓展閱讀，鏈接淳樸民俗

神話與民俗密不可分，很多民俗的源頭都蘊含在神話里。比如，正月十五元宵節(jié)觀燈、猜謎的風(fēng)俗就是從古代祭祀太陽神的儀式發(fā)展而來；七夕節(jié)的形成則與牛郎織女二星的傳說相關(guān)。因此，教師在教學(xué)時應(yīng)該將神話與民俗聯(lián)系在一起，幫助學(xué)生了解傳統(tǒng)文化。

2.拓展閱讀，鏈接民族精神

中國古代神話凝聚著中華民族的精神之魂。女媧補天的開篇描繪了先民生活在惡劣的自然條件之下的景象，這反映了一種深重的憂患意識，也成就了后來“天下興亡，匹夫有責(zé)”的民族品格；大禹治水體現(xiàn)了不屈不撓的民族精神??教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行拓展閱讀時，應(yīng)關(guān)注古代神話與民族精神的密切關(guān)系。

3.拓展閱讀，鏈接淵博文學(xué)

中國古代神話還是中國文學(xué)的源頭。神話本身可以說是人類最古老的一種文學(xué)樣式，后來，古老的神話成了詩歌、散文、小說等文學(xué)樣式的素材。耳熟能詳?shù)男≌f《西游記》就是中國神話小說的巔峰之作，教師應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生閱讀《西游記》這樣的古典文學(xué)名著，滲透文學(xué)史的啟蒙教育。

（四）相遇“神奇” 人神心靈碰撞

兒童的世界與成人不同，在神話這個世界里，萬物也都和他一樣，是具有生命的。神話對孩子來說，是真正存在的。我們會常看著兒童對著自己的布娃娃自言自語，其實，孩子在這樣自言自語的過程中，就扮演著心中想象的各種角色。所以，教師可以根據(jù)孩子的這一特性，有意創(chuàng)設(shè)體驗情境，讓孩子們與神話主人公“心靈碰撞”。