第一篇：高功能自閉癥兒童5-6月份教學大綱

5-6月份教學計劃

1、下課敘述上課所學（說不上來時，找出書指給我看）

2、敘述

XX時間

XX地點

發生的事情

3、詞語解釋，并形容詞、副詞盡量多的運用

4、加減法（進位、退位、豎式）

5、應用題（一樣多、比...多/少幾）

6、看拼音講故事并理解

7、注意力訓練小游戲

8、騎車、跳繩、拋接物、比賽意識與簡單制定比賽規則

9、商議著做決定，商議著做計劃

10、跟小朋友維持盡量多的對話

第二篇：高功能自閉癥兒童的社會交往訓練

高功能孤獨癥兒童的社會交往訓練

【摘要】高功能孤獨癥兒童的社會交往問題是其重要的問題之一，因此在其教育訓練方面應主要側重社會交往。本文將從學校教育、家庭教育兩個方面來對高功能孤獨癥兒童的社會交往的訓練及其目標進行初步的探討。

很多人認為孤獨癥兒童是“星星的孩子”，因為大多數孤獨癥兒童外表清秀、漂亮，但他們似乎對外面的一切漠不關心，終日沉浸在一個不為我們所知的封閉世界里，不主動與人交往，游離于主流社會生活之外。而目前在中國的兒童孤獨癥患者中約有10%屬于高功能孤獨癥患者，其自閉程度較輕，智商正常或處于邊緣智商，具有較好的認知能力或認知潛力，但言語和社會交往方面的障礙還是阻礙了他們融入社會群體的道路。

一般來說，凡智商發育在正常范圍（IQ≥70），保持一定的認知和語言功能，與周圍人保持一定的情感聯系，且不伴有癲癇發作和腦器質性病變的稱為高功能孤獨癥。

一、高功能孤獨癥兒童的社會交往障礙

高功能孤獨癥兒童的特征主要包括有認知功能不均衡、語言及溝通障礙、興趣狹窄、注意力分散、不良行為及社會交往障礙。

高功能孤獨癥兒童的社會交往障礙表現為：高功能孤獨癥兒童往往不合群，在與小同學的交往中，有些高功能孤獨癥兒童會接近其他孩子，并試圖建立起友誼，但他們的能力因一些因素的影響而受到限制。如不能把自己的感情投向其他孩子，不理解對方的感情反應和需要，不能很好地理解對方的非語言性表達，如點頭、微笑、瞪眼等，不知道該如何表達與人交往的愿望，往往通過摟抱、拉扯等動作來表示，反而引起別人的反感與排斥，結果還是遭到孤立。

高功能孤獨癥兒童也是在所有孤獨癥兒童中可以最大限度回歸主流社會的，高功能孤獨癥兒童的社會交往教育訓練是異常重要的。

二、高功能孤獨癥兒童學校教育訓練

學校對高功能孤獨癥兒童來說是一個非常好的社會場所，特別是和正常兒童在一起學習生活，將使他們在社會能力方面和接受教育方面均能受益。對于高功能孤獨癥兒童來說，學知識固然重要，但是也不能忽視他們學會社會生活技能，社會交往能力，設法讓他們理解人與人的交流，要教給他們具體的社會交往和社會技能的常識，使他們在社會的接觸中得到更多成功的體驗。

（一）培養交友的興趣，創造友愛互助的集體氛圍。

高功能孤獨癥兒童不同于一般的孤獨癥兒童。絕大多數高功能孤獨癥兒童他們的認知能力甚至超出常人，具有極強的數字記憶能力、美術、音樂等特殊能力，但是他們對人、對周圍環境卻不感興趣，甚至是拒絕認識，因此他們的社會交往能力就會很弱。所以在學校里，老師就要訓練他們對指導老師感興趣，對同伴感興趣，對參加集體活動感興趣。

學校是兒童社會化的重要場所之一，孩子在這里會對秩序、規則、道德等建立起初步的認識，老師的態度會對其他孩子產生很大的影響。由于高功能孤獨癥兒童智商正常或處于邊緣智商，且具有較好的認知能力或認知潛力，因此，具有與正常兒童一起學習的前提條件。

所以在這種前提下，老師可以引導孩子們都來關心幫助孤獨癥兒童，主動和孤獨癥兒童一起玩，這會起到兩方面的效果：對于孤獨癥兒童來說，他和大家在一起會產生愉快的體驗，有助于擺脫沉溺于自我世界的傾向；而對于正常兒童來說則可以滋養一顆仁愛之心，而這些恰恰是獨生子女身上較為欠缺的。

老師更可以在班上選擇幾個有威望或人緣好的孩子，有意識的讓他們與孤獨癥兒童建立起玩伴關系，幫助他提高交往能力。

（二）對其不良行為在寬容的基礎上加以引導。

孤獨癥兒童在社會交往上所表現的行為差失，常是源于他們大多不會解讀別人的反應，更不會做出恰當的反應。如有些孤獨癥兒童在老師講話或上課是常常會下座位，是因為他不理解為什么非要坐在那聽講，而不能到旁邊去玩玩具；有的孤獨癥兒童有拉扯或拍打其他小朋友的行為，可能是想跟他們玩，卻不知道該怎么樣表達；有的孤獨癥兒童尖叫則可能是為了引起他人對自己的注意，或者是因為他已經感覺沒有能力控制目前的狀況而對內心產生壓力做出的一種宣泄；等等。對于這些行為，老師要做到心中有數，對其寬容一些，不要立即采取嚴厲批評。但是并不意味著任其差失行為發展下去，應該想辦法探究孩子行為背后的動機，幫助他糾正。如果他想引起別人的注意，老師可以教他走到伙伴面前打招呼；對于上課是愛下座位的孤獨癥兒童，老師可以安排他在離自己最近的地方，發現他開小差或想下座位時及時制止他。

（三）社交故事訓練。

孤獨癥兒童在社交溝通過程中，難以從人的面部表情、手勢、動作等信息中抽取恰當的資料，也不善于發掘背后隱藏的意思，因而出現種種的社交溝通障礙，面對不同程度的困難。

而社交故事教學法，既能讓兒童有充足的時間去理解當中的意思，也可以在有需要時隨時翻閱資料。社交故事從五個部分---人際關系、學校、家庭、照顧自己和外出一方面將復雜的社交溝通過程簡單化，促進兒童對社交處境的理解，從而提升他們的社交溝通技巧，減低與人交往時的困擾。另一方面，社交故事針對孤獨癥兒童學習上的特性和困難而加以調節和配合，提高兒童對日常社會交往處境的理解，引導正確的社會交往行為、態度和反應。

社交故事的表達方式簡潔清晰，易于理解，讓孤獨癥兒童能直接“閱讀”（有配圖）有關的社會交往資料。再加上故事內容語調平和，表現出對兒童的包容，有利于引導孤獨癥兒童建立恰當的社交行為和態度。

提升高功能孤獨癥兒童在普通教室內的學習能力，是回歸主流教育的一項重要課題。學前教育與義務教育在形式上有著很大的不同，在幼兒園里訓練高功能孤獨癥兒童在老師教授知識時能坐下來不離座位，是為其將來能進入正常小學學習做的一項十分必要的準備。

健童飲食療法是結合國內外各大機構研究結論，在擁有悠久治療歷史的生酮飲食基礎上創新的一套有效改善和康復自閉癥的解決方案。它由醫學體檢服務、營養師專業指導服務和系列健童飲食療法特膳食品、醫學專家指導、心理治療師干預、特殊康復訓練這六大體系所構成。健童飲食療法在中山醫，福建協和醫院等全國多家醫院開展臨床觀察。據統計，2013年所使用健童飲食療法治療超過半年的110名自閉癥孩子中，自閉癥行為明顯改善（自閉癥醫學評分減少超過2分以上）的孩子人數超過了80%，健童飲食療法顯著的治療效果得到所開展臨床觀察醫院和專家以及孩子家長的肯定。健童飲食療法作為一種新型的有效的改善和康復自閉癥的解決方案，需要更多人的關注和努力。我們堅信，在我們共同的努力下，孩子們會越來越好，能夠收獲幸福和快樂的生活！

第三篇：對高功能自閉癥兒童而提出的一些建議

對高功能自閉癥兒童而提出的一些建議

下面是針對高功能自閉癥兒童而提出的一些建議。這些建議包括日程表的使用、為患自閉癥的學生所準備的學業材料、社交技能的發展、和行為的管理。對高功能自閉兒來說，這些建議并不一定都是必要的或是合適的。但這些建議所依據的原則，對所有的患自閉癥的學生都是一樣的。這些原則包括： · 將你對自閉癥特征的理解作為理解患自閉癥學生的行為和學習風格的手段。o 通過發展每一個學生的長處來培養新的技能，并 o 運用視覺信息幫助學生理解他們的日程表、學業內容或行為預期。牢記這些原則，可以保證你在對你的學生采用這些建議或發展自己的技術時能取得成功。

為高功能自閉癥學生所提出的建議

1.當自閉兒進入到正常的班級情境時，最好能使班級能夠引起他們的興趣，或者與他們的長處有關。例如，智力殘障的學生常被編入體育課之類的選修課程。對自閉學生來說，這種策略或許不能取得成功。這類班級的社交性質和結構的缺乏，會使他們難于在其中取得成功。如果將他們置于一個數學或者計算機之類的選修班級中，他們可能更加成功，這是他們的學業方面的長處、和強烈的興趣，并且是在結構化的情境中發生的。

2.在學校中，如果能得到個別輔導，許多高功能的自閉癥學生會很成功。這個為其作個別輔導的人應該十分了解自閉癥，他應該接受有關高功能自閉癥的特殊訓練。他的作用并不是充當學生亦步亦趨的影子，也不是一出現問題就來幫助學生。助手只有在幫助學生發展或者采用有助于提高學生獨立性的結構（日程表、修改任務和核對表）時，才能取得最大的成功。助手也應該確保一天二十四小時采用這一結構。即使是自閉學生在特殊教育班級中時，助手的出現對他也是有幫助的。在這一情境中，助手應該負責提供結構，并保證學生的作業和對他的指導同常規班級的作業和得到的指導是相稱的。當特殊教育班級中的同儕沒有能與之相比的學業技能時，這更為必要。

3.為患自閉癥的學生提供結構化的與同儕互動的機會，能幫助他發展社交技能。但是，只是將自閉癥學生放在其他孩子在場的情境中，對他是不可能有什么幫助的。正確的做法是，邀請學生進入其特殊教育班級中，來玩結構化的游戲，讓互動集中于具體的游戲的全過程，這是一個給自閉學生以練習互動的方式。在某種情況下，給同儕提供一些有關自閉癥的簡單的信息，也有可能使得同儕互動更為成功，因為同儕會了解自己為什么要做對他來說有點古怪的事情。

4.如果能分派給自閉學生一個能在不太結構化的情境中能夠陪伴他的同伴，自閉癥學生也能受益。例如，一個年長一些的成熟的學生志愿每周兩天吃飯時坐在自閉癥學生的旁邊，會有助于自閉癥學生在這一情境中與其他學生的互動。這樣的伙伴也能夠幫助他發展休閑的技巧。一些來自男孩偵察隊、禮拜團體或大學生的的大一些的孩子，會在每周的到球戲場、電影院、科學宮等場所團體出游時，會樂意幫助自閉學生。通常，一個年齡稍大或者稍小的孩子，能起到榜樣的作用，要比一個成年人告訴自閉兒如何做對自閉學生更有吸引力。

5.在自閉癥學生進入中學或者高中時，課外活動是另一個結構化的同儕互動的機會。參加與其長處和興趣有關的團體會給他們以一個圍繞與個共同感興趣的主題進行互動的機會。

6.許多患自閉癥的學生得益于使用幫助他們組織工作和材料的筆記本。筆記本通常是文件夾，每天的每一節課都有一個紙夾。紙夾應有兩個口袋：一個是為作業準備的口袋；一個是為已完成的工作的口袋。除了口袋以外，應有一個地方放置其平時的日程表、老師家長之間溝通的筆記本，以及攜帶生活用品的塑料袋。如果他不能將生活用品分門別類的歸置，就應該為每一類物品準備一個獨立的塑料袋，放在課堂夾的前面。例如，他需要在其西班牙語紙夾之前放一個用于裝西班牙語的袋子，在數學紙夾前放一個用于放計算機的袋子。如果學生有長期的任務，那么，他也需要在筆記本里放一個日歷，日歷應標明他什么時候要實施某個大的計劃，或者什么要參加一個重要的考試。

7.一些學生難于記住帶哪一本書回家。因此，要是發給他兩套書可能是有幫助的，一套放在家里，一套放在學校里。這就減少了孩子為能準時完成家庭作業而需要組織的觀念的數量。

8.對自閉癥的個體而言，學會運用日常的日程表很重要。這樣做，他們就能象成人一樣以一種更為有序的、獨立的方式行事。我們認為，患自閉癥的學生應該學會獨立地遵循日常日程表，這一日程表貼在學校筆記本封面里面。日程表可以放在一個層壓式的袖套中，以便他們能使用溶于水的標記擦去在一天中已經做過的事。這也是一個引入意料之外的變化的好辦法。應該突出變化，以便他能毫預見了變化的發生而不感到沮喪。日常日程表舉隅：

8:00-8:50 年級教育（Homeroom）(放置年級教室說明的紙夾1）8:50-9:00 去休息室，然后自然科學課是 Mrs.Mates 9:00-9:50 Mrs.Mates 自然科學課(放置科學課指導的紙夾2)9:50-10:00 去上體育課.10:00-10:50 P體育課.(遵守 Ms.Lowel發出的指導）11:00-11:50 Math和Ms.Handlan(放置數學夾3）11:50-12:00 去食堂吃午餐 12:00-12:30 午餐

12:30-1:00 去上計算機(相關的指示的紙夾4）

1:00-1:50 去上 Mr.Jones的英語課(相關指示的紙夾5）2:00-2:50 去上 Ms.Hearsey的社會課程(相關指示的紙夾6）3:00-3:30 去年級教育（相關指示的紙夾7）

周未在家里也可以使用相似的日程表。這一日程表可以更加靈活一些，但對患自閉癥的學生來說，即使是在自由支配的時間，一些結構也是必須的。例如，如果有一張表說明在自由支配時間可以做什么，給他們一些指導以免惹麻煩，他們就不會去打攪兄弟姐妹。由于要鼓勵他們和兄弟姐妹在一起消磨時間，應該在日程表上寫清楚和兄弟姐妹玩的時間，以便他能夠知道在一天的特定的時間里和兄弟姐妹們玩。也要明確說明諸如游戲之類的結構化活動，這會使他們玩得更好。

9.當你準備讓患自閉癥的人獨立工作或游戲時，如果你能為他們提供下列書面信息，那么，他們更有可能取得成功：

A.希望我做什么？(工作、游戲、家務活、談話線索等等）B.希望我做多少？ C.怎么知道何時完成？ D下一步做什么？

事先讓孩子知道這些問題的答案，孩子就能夠在完成活動的過程中更加成功，更具有獨立性。清楚地理解發生著什么事情、什么事情可能發生，就會在他們感到沒有把握或是不能得到澄清的時候減少他們的焦慮。

下面就是一個滿足這些標準的任務的例子：

紙夾2（科學）:完成下列步驟。記住完成一步劃去一步。.1.首先總計所有說明（指示），只閱讀說明，然后回到第二步，按照它所說的做。2.閱讀課本的第34頁——第38頁“二戰中的飛機” 3.就你閱讀這本書所得到的信息寫兩段話，每段話不得少于五個句子。4.寫完以后，將你的作業放在Mrs.Mates 桌上的放已經完成作業的盒子中。5.查看一下你的筆記本，看看在日程表上下一項任務是什么。

10.為患自閉癥的人提供檢核表是幫助他們更有條理的另外一種有效的方法。例如，在為學生布置家庭作業時，提供下面兩條信息對學生是有幫助的。在每一個家庭作業表的上部，給出一個必需物品的清單。下部應該是對他所要完成作業的詳細描述，這一說明以建議的形式出現。8.當孩子要完成一個短系列的相關活動時，或者當孩子需要整理一組材料時，給他一個檢核表是很有幫助的。例如做家務，應該給孩子一個清掃房間所必須完成的步驟的清單。"清掃你的房間“應該是其日程表上的一個項目。然后 應該在他的房間里放一個清單，告訴他需要做的所有事情： 整理你的床鋪 _____ 放好你的干凈衣服 _____ 將書放在書架上f _____ 將你的筆記本放入背包里___ 將玩具放在玩具盒里 _____ 清掃地板 _____ T孩子在完成每一項之后，應該在相應的項目下做標記，以使他們知道自己是否完成了所有任務。

11.在布置任務時，如果能以一種形象化的方式突出和組織一些重要的信息，那么，患自閉癥的孩子在完成學校布置的作業和考試時更有可能獲得成功。例如，應該突出考試的說明，以保證他能看到。一本書中的重要的部分也應該突出，以便他會去學習。為了完成某一個作業，如果他需要特殊的信息，教師會突出（強調）課文中的信息，或者給他一個書面的提醒，告訴他要尋找的信息的類型。例如，如果他在閱讀一個關于感恩節的故事，并準備寫一篇有關朝圣者所吃的食品的文章，那么他的任務應該是這樣的：”閱讀有關感恩節的第10——16頁，注意有關食品說了些什么”。

為了幫助學生更加成功，作業紙也需要進行重新組織。每一張作業紙上的問題越少，給他寫答案的地方越大、越醒目，孩子就更有可能完成所有的問題，更有可能按照說明來做。例如，教師給全班布置了一個包括二十個問題的作業，所有的問題都寫在一張紙上。那么，自閉癥的學生的作業，雖然一樣多，也有二十個問題，但如果寫在四張紙上，那么，他就更有可能順利完成作業。每一個問題旁邊應該配一個對應著每一個問題的編號的數字框，以便他能清楚地看到答案究竟就寫在哪里，清楚地看到自己是否已經完成了這張紙上的所有問題。

很長的考試也需要改寫，以幫助學生能成功地做完試卷。

通過改寫家庭作業，應該為自閉癥學生提供比一般學生更多的信息。例如，其他學生會記得從黑板上抄下作業，但高功能自閉癥的學生可能需要教師寫一份作業，并放在他的夾子里。除此而外，教師也需要寫一個學生所需要的物品的清單。

最后，如果課程適合于高功能自閉癥兒童的興趣，那么，他們在掌握某些學齡前業技能時更有可能取得成功。例如，不是簡單地阻止他們去考慮飛機的問題，他們能夠學習使用飛機有關的數學。例如在教除法時，你可能讓他計算中一架飛機五小時飛1000英里的速度是多少。

12.如果教師主要以講座的形式進行上課，那么，可以找某一個人幫助高功能自閉癥的學生記筆記。這一步驟采用什么樣的形式，取決于什么是能使他們做得最好的幫助。讓患自閉癥的學生和一個筆記記得很清楚的同學坐在一起，或者和一個能夠復印自己的筆記給他的學生坐在一起，或者和一個能夠將講座錄下來的高功能自閉癥兒童坐在一起，或者一個能夠為孩子提供其講座提綱的教師坐在一起。

13.許多高功能自閉癥的學生書法很糟，他們的書法水平似乎并不隨實踐提高。盡可能早地教這些孩子健盤輸入的技能是很有幫助的。一旦自閉癥的孩子掌握了這些之后，就會更加容易地完成家庭作業，在課堂上筆記更加容易，容易完成長期計劃。通常職業的治療專家會提供有價值的裝置來教自閉兒使用健盤。

計算機技能也能提供職業技能和娛樂技能。許多自閉癥兒童喜歡玩計算機，并覺得某些計算機工作很適合自己。對具有自閉癥的人來說，使用互聯網也是一個比通常的會面方式更為舒服的同他人會面并形成朋友關系的一種方式。

14.有時，高功能自閉癥學生的父母難于知道學校里發生的事。有兩個方法可以改進家校的溝通。首先，應該在學生的紙夾里放一個筆記本，教師可以用這個筆記本寫條子給家長。教師寫好條子以后，學生應將條子放在這一堂課的紙夾中，以便他能在做家庭作業時記得將條子交給家長。同樣，家長也可以在想和教師溝通的時候，將紙條放在相應的紙夾中。如果給孩子一些結構讓他說說一天中做了些什么，那么，孩子就可能進行更為有效的溝通。對自閉癥兒童來說，諸如“今天怎么樣”之類的問題是太過寬泛、太過抽象了。

家長應該采用下列形式來問孩子。他們以后應該能夠口頭回答下面的問題。今天在去學校的公共汽車上，_________________________________________________________________________.今天發生年級教室里的一件事是

__________________________________________________________________.在今天的自然科學課和社會研究課上，我做了兩件事，他們是__________________________________________和 __________________________________________________.在數學和英語課上做了兩件事，___________________________________________________ 和 __________________________________________________.今天我做了不止一件事（One more thing that I did today was）

_____________________________________________________________________________.我今天做的一件困難的事是

______________________________________________________________________________.今天發生的一件實在有趣的事情是

_______________________________________________________________________.15.通常由于存在溝通和困難，言語和語言裝置對高功能自閉癥的兒童是很有幫助的。這些裝置應用于發展實際的語言技能。言語治療專家可以在幫助自閉癥兒童發展實用語言方面起到很多作用。運用腳本可以幫助孩子學會在許多情境中說什么。例如，如果一個具有高功能自閉癥的學生在吃午餐的時候難于同其他學生進行交流，他的言語治療師應該幫助他寫出一個腳本，說明如何開始交談，并列出所要談論的事情。在一個團體中，言語治療師也可以幫助自閉癥學生學習在實際的社會情境中（如在一起玩游戲時）運用語言技能。

設計幫助高功能自閉癥學生理解交流的雙向性質的形象化技術，也能有益于他們。例如，形象化的符號能夠用來幫助（自閉癥兒童）學會諸如輪流或者不打斷他人談話之類的技巧。應該給自閉癥兒童和他的同伴一箱 組合玩具，以及一組話題。每一個同伴都能輪流選擇一個話題。這能夠幫助孩子理解不要總是說自己所感興趣的東西。當每一個同伴都輪過談論一個話題之時，他或她就可以將一個組合玩具放到另一個上面，并將這一結構傳給下一個同伴。一旦這一團體習慣了這一游戲，這一游戲就能夠更加精致。例如，只要在他說了與其他團體的成員前面所說的話直接相關的話，團體成員才能放一個積木塊在上面，或者，團體成員抽出一張寫有對這一輪所作的評論的卡片。一張卡片可以指導孩子就這個孩子剛才所說的提一個問題。另一張卡片可以告訴孩子說他喜歡這個孩子剛才所說的那一點是他所喜歡的。其他卡片應該強調非言語的實用技巧，諸如抽出一張卡片，這張卡片告訴孩子要向另一個人表明自己對他所說的什么話感興趣，而不用說任何話，或者你同意他所說哪些話。

如此類的策略可以讓孩子反復練習交談的技巧。

有時，由于高功能自閉癥患者急迫地談論自己感興趣的事，所以他們難于進行雙向的談話。如果能夠確切地知道自己什么時候可以說自己感興趣的事，許多自閉癥患者是能夠推遲談論談論自己所感興趣的事的。例如，你可以在他的日程表上寫明他可以在9:45可以同Mrs.Mates 談論飛機。在他要打斷班組談話或者個人談話時，你只要提醒他他在 9:45可以談論此事就行了。

16：患高功能自閉癥的學生的情感爆發和沖動性行為，經常是經巧妙處理的，有意破壞規矩，或者故意魯莽。在大多數情況下，這些問題與這個孩子的自閉癥有關，并以與其他孩子的行為不同的方式表現出來。對前面所說的有問題的表現性行為，有幾個替代性策略是有益的。

首先，如果采用了上面所說的策略，許多行為問題就會得到阻止。高功能自閉癥兒童理解發生什么事以后，就不大可能感到沮喪。使用書面日程表、書面指導語和程序會有助于孩子比過去更能理解發生了什么事。日程表的書寫要有助于孩子能預料到所發生的變化能幫助他在發生這些變化時保持平靜，將他所感興趣的活動寫進日程表中，會提高他遵守日程表的興趣。

高功能自閉癥患者通常容易沖動。在他們進入新的情境之前，需要作特別的準備。這就要有一個熟悉孩子的人事先“偵察”一下這個情境，以預料可能會發生的問題，并寫出高功能自閉癥孩子在進入那個情境之時能夠回憶并記住的規則。

前后一致的書面規則會幫助高功能自閉癥患者認識到人們希望他們做什么。當有人破壞規則時，就應該提醒看看他的規則，而不是告訴做什么。如果教師告訴學生做什么時，指示就帶上了個人色彩，而這對自閉癥患者來說是難于接受的。而提醒學生注意規則，會使得指示少些個人色彩，盡管規則表說的是要做什么，而不是人。為了使規則更令人愉快，另一個方法是將這些規則印在學校信紙的信頭上，并稱這些規則是學校的政策，或者說這些規則是醫院里的醫生（如果他們曾經被當作心理學家或精神病醫生的話）要他們必須要遵守的。

由于高功能自閉癥患者不能形成社會性的因果聯系，因此在他們感到沮喪或者從事不適當行為時，他們不可能理解為什么自己所做的是錯的。認為聰明的學生會知道自己的行為對別人的影響是很有吸引力的，但事實并非如此，在解釋錯誤行為時，最好還是歸因于自閉癥。形象化的連環畫和故事會幫助他們更好地理解社會情境，并幫助他們知道要做什么（見第十八條建議）。

17.如果具有高功能自閉癥的孩子在感到憤怒時，如果某個教師或者父母能讓他到學校里事先選定的某個地方去寫自己為什么感到憤怒是有幫助的。家長和全體工作人員都不要給隊以言語指導，因為這只會使其更加憤怒。如果需要更多的指導，如果成人能夠將這些指導寫出來將會更好。學生開始會撕毀紙條，但在丟正下紙條并離開之后，他最終是會讀這張紙條的。

如果在感到沮喪的時候，學生想要和其他人溝通，就應該鼓勵他們給你寫信（或者寫在計算機上）因為在焦慮時，他們的言語溝通能力有所下降。

18.在患自閉癥的人在進行社會互動時，為他提供一些幫助他理解社會情境的策略以及所要采用的一些特殊行為，他們的社交技能就會得到提高。兩個這樣的策略，社交故事和連環漫畫，已經由Jenison Public Schools in Michigan的Carol Gray 發展了出來，見 Autism Society of North Carolina Bookstore(ASNC)(1-800-442-2762)or through Future Education(1-800-489-0727).一書。

19.一些高功能自閉癥少年和患自閉癥的成人，能得益于個別咨詢。這一咨詢不要采用以領悟為目的的形式，而應該采用前面說過的許多策略，如社交故事，以幫助他們發展社交技能。其他一些策略包括角色扮演、具體問題的解決、如列出一個表單，說明在有人取笑自己時，應該對他說些什么，或者幫助他發展寫自己的日程表的技能。偶爾會有一些需要處理的更為情緒化的爭論，但所有的努力都應該使這些爭論同學生能理解的具體信息相聯系，并要防止這些爭論無休止地進行下去。當咨詢的某些部分是以來回彼此書寫的方式進行時，就會更加成功。

Kerry Hogan Chapel Hill TEACCH Center 蔡飛 譯 2001 年`1月20日

第四篇：高功能自閉癥的介紹與入學注意事項

高功能自閉癥的介紹與入學注意事項

自閉癥（autistic disorder）一種較常見的一種心理疾病，臨床上多以兒童最為多見，一般成年人患此病，多會出現感知，智力，思維異常等表現。走出自閉是一個長期的過程，這個過程需要家長耐心的進行開到陪伴。雖然是心理上的問題，但是專家介紹說，自閉癥患者也需要做好日常的飲食工作，如果堅持飲食的合理、正確、科學的話，那么能夠很好的協助患者們治愈疾病，當然不是簡單的自我封閉，而是內心的一種自我隔離，不愿意與外界有過多的聯系，自我封閉給患者的內心帶來的傷害肯定是不小的。

自閉癥一種較常見的一種心理疾病，臨床上多以兒童最為多見，一般成年人患此病，多會出現感知，智力，思維異常等表現。走出自閉是一個長期的過程，這個過程需要家長耐心的進行開到陪伴。

目前全世界自閉癥患者已達6700萬，國自閉癥患兒激進估計已超過100萬。因為傳統療法對于自閉癥這種疑難雜癥不能有效控制治療，使疾病并不能像一個健康的方向發展。時間的拖延，讓孩子們隨著歲數的增長，病情也就定性了。

高功能自閉癥是怎么回事

而高功能自閉癥‘High-functioning autism ’屬于自閉癥的一種特殊表現形式，區別于學者癥候群，與阿斯伯格綜合癥相似。不過與阿斯伯格不屬于同一疾病。高功能自閉癥屬于自閉癥的高功能人群，智商高于其他自閉癥患者甚至遠超正常人!

高功能自閉癥占自閉癥的百分之十。其癥狀與阿斯伯格綜合征極其相似但也有不同，例如：阿斯伯格綜合征對交友持主動態度而高功能自閉癥屬于自我封閉。在語言上阿斯伯格綜合征無明顯障礙而高功能自閉癥存在比較明顯的語言障礙。運動方面阿斯伯格綜合征相比高功能自閉癥有明顯差別。”上述這些是百度百科給予的介紹和解釋。那么一般的自閉癥，或者說典型的自閉癥中，語言功能是有障礙的，往往在幼時開口說話就較同齡人遲緩;而高功能自閉癥則是沒有語言障礙，學習能力和他人相當，僅存在交際上的困難。這里的“高功能”是相

對于典型的自閉癥而言的。

要將某個病例診斷為自閉癥，在臨床上應完全具備三大核心癥狀，即社會交往存在質的損害;交流溝通障礙;行為刻板重復、興趣狹窄。其中交流溝通障礙不僅表現在言語上，還表現在非言語方面即肢體語言、姿勢的使用，還有目光的交流，相互會意的微笑等，這些都構成無聲的語言和情感的交流溝通。而高功能自閉癥是指如下的情況:部分自閉癥兒童在學業上，在一定時間范圍內幾乎與同齡兒童相差無幾，用韋克斯勒‘大衛-韋克斯勒(David

Wechsler1896-1981)’智力量表測查得出的智商可能接近正常或正常。這樣的兒童一般沒有明顯的“語言發育延遲”現象，并且認知能力較好，嬰幼兒早期難于辨認。如果他們在幼兒園、學校的學習能力沒有問題或問題不大，一般生活可以自理，便會將其缺乏與人交往的意向、行為刻板重復、堅持同一性等特點誤認為“性格內向”、“高傲、不愛理人”、“與眾不同”。具有兒童心理發育相關知識的專業人士可以辨別出他們的異常，但由于他們相對于大多數認知水平低、社會適應能力差、生活自理能力差的自閉癥兒童來說，功能較高，因此，冠以“高功能自閉癥”這一名稱。然而縱現這一組兒童，他們在學業道路的后一段，也還會出現一些問題。這或許是由于社交和行為特征的總體影響造成的。

為高功能自閉癥學生所提出的建議

這些建議包括日程表的使用、為患自閉癥的學生所準備的學業材料、社交技能的發展、和行為的管理。對高功能自閉兒來說，這些建議并不一定都是必要的或是合適的。但這些建議所依據的原則，對所有的患自閉癥的學生都是一樣的。這些原則包括：·將你對自閉癥特征的理解作為理解患自閉癥學生的行為和學習風格的手段。o通過發展每一個學生的長處來培養新的技能，并o運用視覺信息幫助學生理解他們的日程表、學業內容或行為預期。牢記這些原則，可以保證你在對你的學生采用這些建議或發展自己的技術時能取得成功。

1.當自閉兒進入到正常的班級情境時，最好能使班級能夠引起他們的興趣，或者與他們的長處有關。例如，智力殘障的學生常被編入體育課之類的選修課程。對自閉學生來說，這種策略或許不能取得成功。這類班級的社交性質和結構的缺乏，會使他們難于在其中取得成功。如果將他們置于一個數學或者計算機之類的選修班級中，他們可能更加成功，這是他們的學業方面的長處、和強烈的興趣，并且是在結構化的情境中發生的。知識點出自：百度百科http://baike.baidu.com/view/4890377.htm?fr=aladdin

知識點出自：http://

第五篇：自閉癥兒童行為功能評估的個案分析

自閉癥兒童行為功能評估的個案分析

摘要

本文以一名自閉癥兒童為例,運用功能性行為評估方法對其挑戰性行為進行了評估,詳細分析了挑戰性行為的功能及目的,并在此基礎上設計了干預措施,進行實施。該兒童的行為變化驗證了最初的行為功能假設。研究結果為自閉癥兒童的行為干預提供了一種思路。

關鍵詞

自閉癥 挑戰性行為 功能性行為評估 分類號

G760

功能性行為評估通過收集與挑戰性行為有關的一系列前奏事件、行為及行為結果方面的資料,分析挑戰性行為產生的原因,從而制定干預措施[1]。它是對個體實施積極行為支持干預的基礎,這種方法將問題行為稱為挑戰性行為(challengingbehavior),認為挑戰性行為與個體所處的當前情境因素直接相關,并具有某種功能,而且系統控制這些情境因素可以減少挑戰性行為的發生[2][3][4]。這一策略已經被用于對自閉癥及其他嚴重發展性障礙兒童的行為評估實踐中[5][6]。本文詳細闡述了運用功能評估方法對一名自閉癥學生進行行為評估的過程。案例基本情況

小健,男性,7歲,上海某特殊學校一年級學生。2歲多被診斷為自閉癥。無家族遺傳史,孕期母親情況正常。該兒童常常獨自一人,不與其他兒童游戲玩耍;難以用語言表達自己的需要,有時口中喃喃自語,但內容無法讓人理解,有時能模仿簡單口語,但不主動與人對話;對上課、學習沒有興趣,不服從教師指令,無法完成作業;偶爾會出現尖叫,不順心時常通過發脾氣來達到目的;大小便無法自理;懼怕人多的環境;喜歡玩玩具和吃東西。該兒童曾在私營機構接受過一年左右的訓練,學會了一些簡單的口語,如“要”、“爸爸”“、再見”等。2 行為功能評估的過程

2.1 確定小健需要干預的行為

這是行為干預的第一個階段。在這個階段,要確定需要干預的挑戰性行為。該過程主要通過訪談與案主關系密切的人員以及觀察案主在實際情境中的行為表現來完成,同時對行為發生頻率根據從不、有時、常常、頻繁及絕大多數進行5級評分。通過對小健老師的訪談發現,教師認為目前小健主要的挑戰性行為是:自傷性行為,包括用力拍打自己的頭和臉,吮吸、咬自己的胳膊;破壞性行為,包括拼命跺腳、猛跳,亂扔擲東西,亂翻老師抽屜,賴地;不遵守課堂秩序行為,包括上課喜歡隨處走動,隨意站起來,拒絕完成課堂學習任務,不聽從教師指令。教師對上述行為發生頻率的評分如表1。

表1 挑戰性行為發生頻率評分結果 行為 發生頻 率評分(1-5)行為 發生頻 率評分(1-5)打頭5擅自拿教具4 吮吸胳膊5上課時尖叫或自語4 猛跳5拍擊桌子3 扔東西5坐在座位上搖晃身體3 亂翻老師抽屜5無故轉圈3 賴地5坐在座位上腳亂踢3 上課擅自離座5拍打大腿3 不聽課,玩手中玩具4搶同學玩具或教具2 對教師評分為5分的行為進行了2周的課堂觀察和記錄。結果表明,小健打頭行為最少每天61下,最多可達144下,平均每天105下,嚴重時候能將太陽穴附近的皮膚打得青紫。根據觀察結果,確定打頭、吮吸胳膊、猛跳、扔東西、翻抽屜、賴地和上課離座等行為作為干預的目標。

2.2 確定挑戰性行為的發生情境和行為結果此階段的任務主要是通過觀察分析情境中引發和維持挑戰性行為的因素。在2周的觀察時間內,運用ABC行為觀察法對個體行為發生的前奏事件、行為表現及行為結果進行了記錄。對行為分析結果見表2。

從表中可看到小健的挑戰性行為多發生在以下幾種情境:教師阻止其先前行為;向教師提出要求不被允許;教師要求其完成某項任務;沒有明確的事可做。行為之后常出現的結果表明,教師對這些挑戰性行為的態度不一致,有時阻止,有時不理會,有時給予要求的滿足。

表2 小健挑戰性行為觀察記錄分析 行為表現(Behavior)發生情境(Accident)行為結果

(Consequenc)e 行為功能 打頭

教師阻止其某先前行為 向教師索要某物不被批準 被教師阻止,則繼續打頭, 若滿足他的需要,則打頭停止 負強化 正強化

教師要求完成某項任務教師不要求其完成,打頭停止負強化

吮吸胳膊上課、課間休息,無固定環境教師不理會或批評,持續吮吸自我刺激 扔東西

(書、本、鞋)

教師阻止某先前行為 向教師索要某物不被批準 教師要求完成某項任務

教師撿起被扔物,繼續扔,直至教師離開 教師給予索要物,扔東西的行為停止

教師撿起被扔物,不理睬其行為,案主繼續扔,任務 不完成 負強化 正強化 負強化

猛跳

向教師索要某物不被批準 長時間靜坐之后開始活動

教師離開,或給予其索要物

案主持續該行為一段時間后自動停止,每次時間長 短不同 負強化 自我刺激

賴地

教師布置任務,而他不愿完成 要求不被批準

教師不理會或強行將其拉起 案主再次賴地 負強化 正強化 翻抽屜

無特殊原因,案主想尋找食物或者玩具

教師阻止其行為,案主發脾氣、打頭,滿足其要求 教師不理會,自己找到食物 自我刺激

上課離座

教師講課,課堂作業時間, 教師未向其布置明確任務,案主無事可做 教師將其拉回來或不理會 案主自行玩玩具或找東西吃 正強化 自我刺激

2.3 判斷小健挑戰性行為的功能

根據表3中所列出的ABC關系,小健的各挑戰性行為與當時情境中所發生的事件及行為結果之間存在密切關系。打頭、扔東西、賴地等行為常會在教師布置作業任務之后出現。如果此時教師離開或者允許其不完成任務,則這些行為會減少或者停止;如果不能如愿,則會繼續,甚至更加嚴重。在這一情境中,其行為功能是逃避所布置的作業任務。小健通過打頭、扔東西、賴地等行為讓教師無法忍受,進而放棄對他的行為要求。教師的反應對其行為進行了負強化。

打頭、猛跳、賴地等行為也會在小健向教師提出要求(通常是食物)但不被允許的情況下出現。若教師不予理會,通常這種行為會持續很長時間;有時教師會無可奈何,只好滿足其要求。在此種情況下,其行為功能主要是獲得要求的滿足。教師的反應在一定程度上對其進行了正強化,且屬于間歇強化。由于教師的態度不一致,小健對教師的不理會具有很好的耐性。

打頭、扔東西、猛跳等行為也會在教師阻止小健某些先前行為時出現。這些先前行為通常被教師認為是問題行為,因此教師在這些行為出現之后進行阻止,如用語言命令或行動試圖讓其安靜下來。但大多數情況下,小健的問題行為反而更加厲害。此時教師為了維護課堂秩序而不得不放棄對他的要求,甚至用食物哄他安靜。此種情境下,小健的行為功能是讓教師停止勸阻。教師的離開恰恰滿足了其行為目的,起到了負強化的作用。而用食物讓其安靜更是對小健問題行為的正強化。

吮吸胳膊、猛跳和亂翻抽屜常常會在小健無聊的情況下出現。由于對教師所授的教學內容很難理解,課間休息時也常不知道做什么,此種情境下,其行為的主要功能應是獲得自我刺激。特別是在自閉癥兒童行為功能評估的個案分析/昝 飛 謝奧琳·36·靜坐之后,這些行為的發生頻率更高。此時所出現 的行為較好地滿足了自我刺激的需要,提高了其興奮水平。

上課離座的行為通常是在教師講課或者課堂作業時間。由于小健的能力有限,無法跟上教師的教學進度,對所布置的作業任務也常無法完成,故教師通常不叫其做作業。有時離座之后教師會將其拉回座位,小健能在座位上安靜地坐一會兒;有時離座之后他會直接尋找食物或者玩具。因此,該行為的主要功能應是自我刺激和正強化。離座之后的行為不僅提高了小健的神經興奮水平,同時找到的食物或者玩具也很好地對離座行為提供了強化,教師拉其回座位的反應在某種程度上是對他的一種關注,也是一種強化。

2.4 根據行為功能及合理性制定干預計劃

根據功能性行為評估的理論,即使個體表現出的行為在外部表現上一致,但若功能不同,干預措施也應有所不同,而如果功能相同,不同行為的干預措施也可能類似[1][7]。

對于小健來說,不管是哪種行為表現,作業任務布置之后的挑戰性行為功能主要是逃避。在制定干預措施時,需對逃避行為進行具體分析,確定逃避的原因,并考慮是否可允許其不完成作業。通過觀察發現,由于小健往往無法聽懂授課內容,故常常不聽,即使偶爾嘗試完成作業任務,也常常失敗,因此引發厭惡。對于此種情況,干預時需要著重設計適合小健能力水平的作業任務。當小健嘗試參與時,不管其完成質量如何,教師應對其努力狀態進行鼓勵,并忽視其各種逃避行為,堅持要求,強調必須完成。

向教師提出要求但被拒絕情況下出現的行為,其功能主要是為了獲得想要的東西。對于此種情況,設計干預計劃時需考慮小健的要求是否合理。對于需求合理但教師拒絕的情況,今后教師應該給予滿足。若教師認為所提要求不合理,那么教師應嚴厲拒絕,并忽視其挑戰性行為。但同時也需考慮小健所提要求在其他情境下的合理性,若合理,應給予滿足。如果小健所提要求為食物則需仔細考慮。如果教師認為給予食物在一定程度上能夠減少其挑戰性行為,給予少量的食物可以

作為一種選擇,但必須意識到食物作為獎勵物只能是一種過渡性策略。對于教師阻止小健某些先前問題行為之后出現的行為,其功能主要是為了逃避教師的勸阻。干預計劃中需較全面地考慮這些行為。第一,對小健之前的問題行為進行分析。首先考慮之前的問題行為是否可以消除。第二,對教師勸阻的方式進行分析。小健是一個自尊心很強的男孩,非常希望從他人那里獲得良好的評價,教師對其行為的勸阻實際上就是一種消極評價。因此,如果教師改用轉移注意力的方式讓其參與到另一活動中,那么小健表現出問題行為的概率可能會降低。

對于提供自我刺激的吮吸胳膊、猛跳、亂翻抽屜以及上課離座的行為,在制定干預計劃時需考慮到小健是一個患有自閉癥的學生。自閉癥兒童常常會表現出一些刻板的自我刺激行為,小健出現這些自我刺激行為是其生理的一種需求,是自閉癥的一種特點,無法完全消除。問題在于小健目前的自我刺激行為可能對其自身及他人帶來較大傷害或者干擾,因此干預時考慮是否可讓小健采用另一種傷害性水平、干擾程度較低的自我刺激行為。另外,小健之所以會頻繁出現這些行為,也說明小健有效參與課堂活動的程度較低,無法從教師所安排的課堂活動中獲得足夠的刺激,而是通過這些行為獲得滿足。因此,干預時,教師可考慮通過調整教學形式讓小健有效參與課堂教學活動來增加其刺激量。3 干預實施及對功能評估結果驗證

通過與教師的協商,我們嘗試對小健的行為進行干預,并對小健的行為變化進行記錄。此段觀察時間為2周,共計10個工作日,所觀察行為的統計結果如圖

1、圖2。圖中列舉了干預開始時及最后三天觀察期的各行為每日平均發生情況。圖1 小健行為觀察結果1(注:打頭行為的單位為下/次,其余為次。)圖2 小健行為觀察結果2 3.1 課堂教學的調整

從前面的分析可以看到,教師如何教學與小健的挑戰性行為有著千絲萬縷的聯系。如教師向小健提出要求直接會引發小健打頭等行為。由于教師認為其無法參與到課堂教學過程中,所以上課時只是要求他安靜地坐在位置上。教師提問、讓學生回答問題、一起朗讀以及課堂作業等環節,絕大多數的時間教師都不要求他參與,這就導致小健常常游離在課堂教學之外,無事可做。因此,我們與教師一起對小健的學習能力進行了反思,對各堂課中的教學內容、教學方法、教學環節設計進行了思考與調整。如在語文、數學課上,教師開始要求小健盡可能與其他同學一樣參與到教學過程中,如讀生字、上講臺完成小任務等。即使難度較高,教師也安排其他同學協助他一起完成。在其努力參與之后,不管他是否達到教師的要求,教師和全班同學對其努力進行表揚,有時會獲得山楂片(首選強化物)的獎勵。若整節課小健的參與度較高,能夠基本遵守課堂行為規范,則在課后立即告訴他今

天上課表現很好,同時進行表揚。在前面的功能分析中,可知小健在經過一段安靜時間后需要一定的刺激來提高其興奮水平。因此,在教學環節設計上,教師會在講課持續一段時間后安排一些離座或者在講臺上完成的任務,通過走動、動手操作等方式讓其獲得足夠的刺激,在完成任務之后對其進行表揚。教師同時對所布置的作業任務難度進行了考慮,盡可能選擇有一定難度同時又可通過努力完成的內容,如將手工課上小健無法完成的撕紙片任務調整為穿珠子或插雪花片。

通過調整課堂教學的內容與環節,并結合獎勵物的舉措,小健的參與程度有了很大的提高,上課不斷離座等行為得到了控制(見圖

1、圖2)。32.對挑戰性行為的處理

課堂教學措施的調整增加了小健有效參與教學過程的程度,減少了挑戰性行為的誘發因素,但是對,于挑戰性行為已經成為一種習慣的小健來說短,時間內靠調整教學措施解決所有行為問題是不可能的,因此,通過討論讓教師統一了挑戰性行為出現之后的態度與措施。現以打頭、亂扔物品、賴地為例進行說明。32.1.打頭行為

當小健出現打頭行為時,教師口頭阻止并采取身體制約,即抓住小健的胳膊讓,其無法打頭直,到平靜然,后放開胳膊。若打頭行為再次出現,則重新束縛。若打頭的原因為表達需求則,在其安靜之后要,求用語言或者動作表達自己的需要,如“:我要山楂片”。若能表達,則對其行為給予表揚和獎勵;若要求合理,則進行滿足。

若打頭的目的是逃避作業任務,除了有針對性地調整作業任務之外,在小健安靜之后,仍要求其繼續完成任務,并告知若完成,可以獲得山楂片。以插雪花片為例一,開始他拒絕并將雪花片全部扔到地上,同時打頭,教師抓住其雙手之后告訴他必須完成該任務完,成任務之后可得到山楂片。期間不管小健如何哭鬧,教師只是多次平靜地重復要求直,至小健完成該任務。

以上策略剛剛實施時,教師一般要反復抓住其胳膊3到4次才,能讓小健停止打頭,但持續一周以后小,健打頭的情況逐漸減少即,使發生被,束縛一次后基本都能停止打頭。有時教師的口頭勸阻、眼神、手勢都可讓小健舉起的手放下。開始時,每天打頭的頻率可達到20次左右到,2周結束時基本降低到每天10次以下有,時只有1、2次。教師和家長也反映小,健打頭的行為明顯減少。32.2.亂扔物品和賴地行為

對于亂扔物品和賴地行為若,在教師布置作業任務時出現,其操作原則同打頭類似。一方面調整作業任務,另一方面在,小健出現亂扔行為之后要,求其將扔掉的東西撿起來,若小健拒絕,則抓著他的手撿起物品然,后再次要求完成任務。若出現賴地行為,則通常將其拉回座位,并通過肢體演示要求將手腳放好。若小健能做到教,師則對其行為表示獎勵,同時要求其完成任務。幾天后,小健逐漸理解他亂扔物品和賴地無法達到目的,在被命令撿起物品后能被動撿物,口頭命令讓他不得賴地,也能自己起來并在位置上坐好。2周后,扔物和賴地行為發生的概率大大降低具,體結果見圖2。4 討論

小健在2周內取得了比預計更快的進步,證實了干預策略的良好針對性,也說明對其挑戰性行為的功能假設是符合事實的。這一案例分析也讓我們更進一步認識到挑戰性行為產生的原因也,為如何設計干預策略提供了一個思路。

在小健這一案例中造,成其挑戰性行為的根本原因之一是小健感到無聊、無所事事的時候較多。由于目前教師沒有針對自閉癥兒童的有效教學經驗和手段,很多自閉癥兒童常常游離在課堂教學之外這,種情境在一定程度上為自閉癥兒童產生挑戰性行為創造了很好的條件。德雷克斯認為,幾乎所有的學生都有一種強烈愿望他,們希望成為班級中重要的一員,如果他們沒有獲得這種歸屬感,就會 出現尋求關注、權力,報復和自暴自棄的行為8[]。

對于自閉癥兒童來說如,果在校期間大多數教學活動都是被排除在外的話,那么歸屬感也就很難形成。在課堂管理領域課,程、教學、管理是幫助教師防止學生行為問題的三大主要因素而,維持課堂紀律的最佳方式是吸引學生積極地參與課堂教學活動并,對每個學生進行關注[8]。在這一點上,行為功能評估的觀點和積極行為支持理論也具有異曲同工之處。因此,在小健這一案例中,我們將改善課堂教學環境、調整教學措施、設計有針對性的教學環節作為干預計劃設計和實施的重點,小健的行為改變也證實了這一思路的正確性。

根據功能評估的觀點,挑戰性行為具有與良好行為一樣的特點,即行為具有某種功能和目的1[]。對于特殊學生來說,由于多方面能力的限制,他們常常會通過非傳統的方式獲得功能的滿足而,這些非傳統的方式則常被普通人認為是有問題的。因此干,預者應該更著重于教授個體如何采用適當方式表達自己的要求。在這一案例中,我們試圖通過教小健用口語和動作表達自己的要求來替代原先的挑戰性行為。對于自我刺激行為,由于這是自閉癥個體的一種生理特征,無法完全消除,因此對,于此種行為需要有一定的容忍度同,時需要為其建構合理地獲得自我刺激的行為。我們考慮了這些行為的傷害和干擾程度也,通過設計教學活動讓小健活動身體來幫助其獲得刺激而,這些活動又恰恰是教學中的一個有機整體,并不顯得突兀。小健的行為變化也證實了這樣的一個干預思路在操作中的可行性。功能性評估的理論為我們提供了一個新的角度去認識自閉癥兒童的挑戰性行為,在此基礎上所設計的干預計劃可能更具有可操作性但,如何進行有效操作還需要進一步的探索。參考文獻 GreshamF.M,.WatsonT.S,.eatl.Funcitonalbe 2 havoiraalssessment:prnicpiels,procedures,andfu2 utredirecitonsT.heSchoolPsychologyReveiw,2001, 30(2):156-172 2 張琴昝,飛.功能性行為評估———行為評估方法 的新發展.中國特殊教育,20061,1:64-68 3 CarrEG..,DunalpG,.RoberHt.,eatl.Postivie BehaviorSuppor:tEvoultionofanAppiledScience.JournaolfPostivieBehaviorInetrventions2,0024,(1)4:-20 4 CarrEG..,DurandVM..Reducingbehavoirprob 2 elmsthroughfuncitonaclommunciaitontraninigJ.our2 naolfBehavioraElducation1,9851,81:11-126 5 JaninePeckSitchterF.uncitonalanaylssit:heuseof anaolguesinappiledsettingsF.ocusonAuitsmand OhterDeveolpmenatlDsiabiltieis,2001,16(4):232-240 6 KernL,.ChlidsK.E,.DunalpG.,eatl.Usnigas 2 sessmen-tbasedcurrciularnietrvenitonotmiprove hteclassroombehaviorofasutdenwttihemoitonable2 havoiraclhallengesJ.ournaolfAppiledofBehavoir Anaylssi1,9942,7:7-19 7 ChandelrL.K,.DahlqusitCM.F.uncitonaalssess 2 men:tsrtaetgeisotpreventandremedaietchallengnig behaviornischooslettnigsU.pperSaddleRvierN,J: MerrlilPrenticeHall,2002.8 CharlesCM..建立課堂紀律.李慶,孫麒譯北,京: 中國輕工業出版社2,0032.31,64 ACasestudyofFunctionalBehavioral AssessmentofanAutisticChild ZAN Fei XIE Aoiln(DepatrmenotSfpeciaElducaitonE,asCthinaNomraUlnviesrtiy,Shanghai,200062)Abstract

Weusedfuncitonablehavoiraalssessmenttoevaluaethtechallengnigbehaviosrofanautisitc chlid.Weanalysednideatiltheufncitonandobejcitvesohfsichallengnigbehavoir.Basedonhteanaylsisw,e desginedandimpelmenetdannietrvenitonporgramC.hangesnithechild’sbehavoirconifrmedhtehypohtessiof ufnctionablehavoir.ReseacrhouptuptrovdiedsomeimpilcationsfobrehavoiarlinetvrenitonniAutism.Keywords

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