第一篇：教育人類學教案

《教育人類學》講義

學習參考書：

1.馮增俊，《教育人類學》（普通高等教育“十一五”國家級規劃教材），人民教育出版社，2005； 2.滕星，《教育人類學的理論與實踐：本土經驗與學科建構》（系列叢書），民族出版社，2009； 3.烏申斯基（著）、鄭文樾（譯），《人是教育的對象：教育人類學初探(上、下)》，人民教育出版社，2007。

第一章 導論

一、教育人類學的學科意義

1.探尋教育生成與人類發展的內在規律：探求教育生成的基本特點；探求教育作為人類發展的內在規律；提供新視野、新方法，建立新的生存能力。

2.推動教育研究模式的轉型：尋求人類教育的理想模式；確立學校的時代教育責任，全面發揮教育文化功能；為學校教育工作提供科學依據；促進對人的尊重，培養有個性的新一代。

3.發展教育人類學的決策功能：參與教育決策是教育人類學發展之基礎；教育人類學決策研究的特點：人、文化、實證、跨文化比較；教育人類學的決策功能：診斷、論證、咨詢、預測、反饋、干預。

二、教育人類學的研究對象與學科主題

1.研究對象：注重教育與人類發展的跨文化研究；實地調研與文化分析。

2.教育人類學的學科歷史發展特征：從教育問題到研究對象；美德的不同傳統形成了美英等國文化教育人類學和以德語系國家為代表的哲學教育人類學兩大流派。

3.當代教育人類學的主題建構：從種族間教育問題到個體與群體間教育問題；從民族發展與個體發展到族群發展與整體人類發展問題；從考古研究轉向主流文化；從弱勢群體到現代教育。

三、教育人類學（Educational Anthropology 或 Anthropology of Education）的學科體系 教育人類學是一門新興的邊緣學科，發端于20世紀前后。在第二次世界大戰后得到重視并在戰后經濟繁榮中迅速發展，在70年代經濟危機沖擊下得以成熟并成為有獨立學術地位的新學科。

教育人類學是一門應用人類學的原理和方法來研究教育，闡明教育作用于人類發展的基本原理和特點的科學。應用的、闡明教育與人類發展的基本原理，發展主題。

中國教育人類學不應照搬美國的種族沖突模式和西歐的人論，而應是一門受歷史唯物主義關于人的發展理論指導，運用人類學原理及方法，研究教育與人發展相互關系的科學。其研究領域包括：教育與人的生成、教育與人類演進、教育與文化變遷、兒童學習與人類學研究、教育與人的生物適應性、比較教育人類學、不同文化的教育觀、探究學校教育與文化過程、課程文化與學生班級生活、教育與人的全面發展。第二章 教育人類學的發生發展

一、人類學與教育人類學

“人類學之父”康德：人類學是“研究人類的學問”，是一門對人的包括體質、心理、精神、理性、個體和整體、文化和習俗、民族和種族的研究，尤其強調注重人的知、情、意、人格等方面的研究。

人類學走向教育的必然：工業化運動的社會要求，人類學發展的學科擴張，教育學發展的迫切需要。人類學與教育學聯姻的基礎：都以人為研究對象，以人的文化探索和哲學研究為理論基礎，致力于人的完整性發展，有共同的發展需要。

俄國教育家烏申斯基在19世紀50年代首次提出“教育人類學”的概念，出版專著《人是教育的對象》。1913年，意大利特殊教育及兒童教育家蒙臺梭利出版了世界第一本《教育人類學》專著。

二、文化教育人類學的產生和發展

以英語系國家為主，最早源于美英，關注于多元文化問題的解決。其教育文化觀為：教育是一種文化傳遞過程；人生活于文化之中，人的發展是接受文化傳遞，適應文化變遷的過程；文化變遷與教育變遷是一致的。

文化教育人類學派在反種族主義教育中興起，在探索教育的文化功能中轉型，在反思教育本身中整合創新，1954年在美國斯坦福大學召開的教育與人類學聯合大會是文化教育人類學從應用性學科發展階段轉向學術性學科發展階段的關鍵標志。

20世紀70年代后，文化教育人類學逐漸發展成熟，對傳統教育研究的范式進行了激烈的批判：批判把文化當作由一系列特質組成從而決定教育的觀點；批判把學校當作正規教育的主要機構的觀點；批判教育心理學家把學校的科層制目的等同于社會的教育目的；抨擊教育社會學家把學校的基本只能看成是均等地對一切兒童實施教育；批判把學生當作可按種族性、社會階級和宗教來劃分的“社會原子”的傳統研究法；批判教育心理學家把學習問題歸結為兒童個體頭腦內部問題的傾向。

三、哲學教育人類學的產生和發展

哲學教育人類學流行西歐，以德語系國家為主，其目的是運用哲學人類學原理和方法對教育與人的發展展開研究，探討人的全面性，用教育的力量來挖掘人的潛能，完成人的不確定性和不完善性，造就完整的人。

哲學教育人類學的主要理論重心在于教育如何促使人的本質特征的變化和形成，其主要研究領域包括：可塑性、可教育性、教育的需要性、教育的意向性。

比較文化教育人類學和哲學教育人類學的歷史過程可以發現，不同文化和教育問題是教育人類學理論流派產生的根源，因此必須結合中國國情，發展中國的教育人類學。

四、教育人類學未來展望

當前中國教育人類學的研究取向：少數民族教育研究模式、弱勢群體教育問題研究、主流文化教育研究范式。中國教育人類學面對的是中國教育從封建模式轉向現代教育體系的歷史進程，必須回答中國教育現代化中面臨的關鍵性問題。

第三章 教育人類學理論體系

教育人類學的理論體系形成歷程：

沿用人類學的分析模式（文化化）——“人類學+教育學”的分析模式（人類學家和教育學家各取所需，研究教育問題）——有學科特性的理論分析框架（從教育本身立場思考問題）。

一、教育人類學的理論分析框架 1.本質生成模式

研究人的本質與教育的本質的互動關系和生成發展，即研究人之所以成為人和教育之所以成為教育以及他們的互動關系，特別重視從人與教育的本質的形成、發展、改變的一般特性上，把握教育在人發展中的一般作用模式。哲學教育人類學均可歸結為對本質的研究：人的形成是認識教育的基礎；教育的本質在于人的塑造；教育過程包括人的生成。

局限：無法說明不同群體的具體教育行為，尤其是教育歷史進化中人的發展呈現出的差異。2.工具主義模式

20世紀60年代，斯平德勒提出工具主義模式：教育只有成為通過連接行為——目的之間的工具性聯系的活動，才能真正塑造兒童的特定行為，培養特定的價值觀、態度、信仰和各種技能與能力，既使兒童的行為產生這種文化系統所期待的結果，也使兒童從中獲得相應的報償，如功名、地位、金錢等。教育建立這種工具性聯系是一種社會需要，兒童的認知適應性就是根據這個工具主義建立起來的。當社會變遷時，在新信息作用下，兒童就會轉到與文化系統相適應的認知圖式，實現從對傳統工具性聯系的懷疑到拋棄，最后采用新的工具性聯系。

局限：該模式比較偏重于感知、認知、選擇、思維等內部心理因素，回避了影響學生選擇的各種社會力量；只研究了文化學習中學校的作用，未說明學校中學習是如何發生和進行的。

3.互動傳遞模式

亦稱執行模式或交互文化傳遞模式，強調群體成員在交互作用中對文化內涵的獲得，認為只有在實際交往和實踐文化規則中才可能真正理解和獲得這些文化規則，而且這種獲得是整體性的。這種文化傳遞受到社會文化認同的制約。

吉爾森：身份是凝集著社會等級、人種、財富、宗教、職業以及多重社會關系的文化名片，在面對面相互交往過程中具有重要意義，阻礙了知識在人民中的自由傳播（而非個人能力差異），造成了現在社會中知識的不均勻分布。在學校面對面的相互交往中，師生各自原有的認知圖式、世界觀、行為習慣和心理傾向發生不同的沖突和整合，形成新的認同意義的等價物，文化傳遞或教育也就隨之發生了。正是通過這一過程，文化才能不斷復制自身、在延續文化中發展文化。學校教育正是由于特具這種功能，才能按社會要求復制出現實社會需要的人才的。該學說的缺陷在于不能說明人的文化選擇，且傾向于對信息的處理而不是文化傳遞，缺乏對教育的整體論證。

麥克德莫特等人對課堂社會關系組織的研究：把課堂作為大社會的縮影，研究社會是如何制約課堂以及課堂是如何復制社會的。主要研究三大問題：課堂中的社會關系組織的形成和對學生學業的影響；課堂內外不同種族學生的交往形式對學生發展的影響以及文化背景的影響；教育的社會文 3 化功能對學生在校表現的決定性。

岡彼茲的交際策略理論：將情景意義這一概念應用于交際策略研究中，認為文化策略和背景化線索是由文化所決定的，這是造成文化發展差異的關鍵要素。因為不同文化背景的教師和兒童，不可能分享共同的背景線索，而且還會經常出現不同的誤會。

威爾科克斯等人的結構功能主義文化分析理論：研究教育發展與工業社會發展的結構對應作用，認為，在現在工業文化中，正規教育的水平、職業專業化的程度和社會地位之間有一種牢固的聯系，把教育作為滿足工業社會發展所需要的工具。

局限：不能解釋多元文化在受教育中的不一致現象，僅限于微觀的研究領域。4.系統共生模式

以西格爾為首的一批學者探討作用學校教育過程的各種力量，提出了系統論模式，把影響學校教育的各種力量都納入系統的特定位置，從文化深入、影響機制到對學生的影響以及學校教育系統的形成、運行、控制、轉變，進行了系統的研究，并認為學校要有效地適應環境變化，就應形成一種開放性的教育系統。

局限：過于理論化，且僅限于對學校的研究。5.生態學模式

把教育放在特定的文化生態環境中加以考察，研究某一特定的教育要素與其他要素之間的關系。特別注重學校教育行為與環境（社會組織、價值觀、人群關系）之間的相互關系。以奧格布的“學校教育人種生態學”和“教育文化生態學”模式最為著名，認為學校是一種與社會其他系統相互作用著的機構，學校中的每一種行為都與社會的需求相對應，并反映著社會的需要。

局限：不能看到人類教育發展的全進程。6.進化論模式

遵循達爾文進化論的基本原理，認為人在進化、文化在進化、教育也在進化，人類進化不能離開教育，教育進化也是人類進化，主張按歷史演進的方向研究教育進程。

局限：有硬套發展階段公式，把教育放進學者們設想的發展模式中的傾向。7.述評

各個模式均以文化傳遞作為教育的基本功能，學校是這種傳遞的特殊形式，人的發展受其制約。學校是社會的一部分，又是一個高級文化體，孤立地看待學校和學生的問題是錯誤的；每個兒童無時不刻不在接受文化傳遞，不可能被“文化剝奪”，但由于兒童接受文化的性質、數量、形式等方面的不同，呈現出多樣的智力群落和人格差異。

二、教育人類學研究特性

教育人類學是運用人類學的概念和方法，對教育與人的發展的關系進行歷史與現實，宏觀與微觀，人類、國家與個人的全方位的考察，更好地把握教育的本性和現代教育的特征，使教育更好地服務于人類自身的生存與發展。教育人類學以其特有的文化內涵和廣闊的文化視野，以及對人類生活場景的具體入微的洞察與分析，為把握教育與人類自身的生存與發展問題提供了獨特的研究視域。

第四章 教育人種志研究方法及運用

一、教育人類學研究方法的特點

? 跨文化比較研究：將許多研究者收集的人種志資料放在一起，進行統計或比較的研究，從多種文化之間的比較中發現某種文化的意義世界；

? 實地研究和參與觀察（田野調查）：研究者深入某一文化人群中，通過與當地人長期深入地接觸和了解，考察其教育與周圍社會文化環境之間的相互依存關系。該方法是收集資料、形成觀點的主要途徑和方法，也是開展跨文化比較研究的前提條件；

? 釋義學方法：是教育人類學在分析資料時常用的一種思維方式，強調在大量教育事實、現象與意義世界之間建立起必然的聯系，從整體上把握人類文化現象和教育現象的普遍規律性，對一切文化現象和教育現象持一種理解的寬容的兼容并包的態度。

二、教育人種志的概念及特征

教育人種志是教育人類學的主要研究方法，集中體現了教育人類學的特點，尤其是體現了跨文化比較研究和實地研究的精髓和原理，也是進行釋義學研究的前提條件。正是20世紀60年代大規模的教育人種志研究促進了教育人類學的成熟與發展，可以說，教育人種志研究是教育人類學的具體化，是教育人類學的一種別稱。

教育人種志研究可分為宏觀與微觀人種志，構造性或追蹤性人種志研究（側重于對特定事件或行為的跟蹤研究，常用于研究語言與非語言的互動行為）。個案研究是人種志研究的重要形式，通過對某一個案進行長期深入的調查研究，以獲得對個案的整體認識和把握，以獲得結論。

教育人種志研究的特征：

? 注重本地人作用——試圖站在本地人的角度思考問題，使自己成為局內人； ? 力避偏見——實事求是，摒除先入之見，不進行價值判斷；

? 重視行為的文化情境——把對一切行為或問題的分析置于一定的社會文化背景下，對人的行為與周圍環境的相互依存關系做動態的、歷時性的描述與分析；

? 重視教育機構的文化聯系——以廣闊的文化視野，變熟習為陌生，以他者的眼光重新審視熟習的行為與現象；

? 重視學校的文化功能——注重學校傳遞的“是什么”，而非“應該是什么”。

三、教育人種志研的程序及策略

1.研究者的專業素質（培養文化洞察力、田野工作的專業素質、三次誕生）2.研究方案的選定：主題選擇、做出假設、確定研究對象及選擇相關方法；

3.田野工作的開展：獲準進入研究情境、田野中的生存策略（應對文化沖突、實現思維轉型）； 4.利用多種方法收集資料：教育參與觀察、深度訪談、口述歷史研究法、問卷等；

5.資料整理：深描、對研究資料進行比較和概括。人種志研究成果應盡量做到：不要進行評價，避免帶有自己的價值觀和偏見；不要寫流水賬式的報告，要剔除無關材料，抽取主要觀點；不要按調查模式總結，而應根據自己調查后的理解進行分析，對資料進行創造性地闡釋，即理論化的工作。

第五章 教育與人的生成

一、教育人類學的人性觀 ? 人具有自然性本質； ? 人具有社會性本質；

? 人具有思維和語言能力的本質； ? 人具有自我的本質； ? 人具有主體性的本質； ? 人具有創造的本質； ? 人具有發展的本質； ? 人具有追求意義的本質。

二、人的未特定化與教育特性

人之所以成為人，主要在于人具有的未特定性。人缺乏動物獨具的精密的本能特定性。因此，人自出生起，就必須不斷地學習，才可能繼續生存和得到發展。未特定化帶給人類的不完善性，恰恰也使得人類獲得了雙重自由“一方面從本能的統治下獲得自由；另一方面又在趨向創造性的自我決定中走向自由”。未特定化賦予人以教育的需求與可能。未特定化賦予人以社會性。

人的未特定化使人具有人的可塑性與可教育性，人的可塑性和可教育性成正比，是人的生成的兩種體現形式。人具有可教育性這是由人的可塑性決定的。與人的可塑性并非是無限制無止境地相似，人的可教育性也并非能使人無限制地受教育。

三、教育與人的自我定義

人的自我定義是自我發展的最高階段，是自我能動性的重大表現，也是自我意識的結晶和自我之所以能改造世界的關鍵要素。人的自我定義是人在生成過程中依據對自我能力、效能、需要等方面的理解對自身做出特定的認識和評價，以此建構一個關于人、民族、群體或個體的相應概念，刻畫其圖像的過程。每一個人、民族群體都必須按照這個圖像生活和定義行事。

人的自我定義是一個從低水平向高水平發展的過程，也是人的自我發展以及人成為人的過程。人通過自我定義把自我與社會，把過去、現在與將來等聯系起來，開展回顧反思與前瞻性的探索性。在這個意義上，人的自我定義的性質和水平，關系到任的發展以及人類的生存和進化。

教育在人的自我定義中的作用體現在：教育必須賦予人以自我定義的能力；教育必須培養人的歷史反思與批判創新；教育必須培養人在自我定義中的整合力。

四、人的生成與教育的作用

盧梭：植物的形成在于栽培，人的形成在于教育。

有助于人生成的教育模式：教育應以“人”為出發點；教育應注重人的實踐活動；教育應承擔自由啟蒙的責任；教育應使人獲得創造意識與能力；教育應不斷培養人的學習能力；教育應使人不斷趨向真善美。

第六章 教育與人類進化

教育與人類進化，是一種廣義上的人的生成，一方面是人的生成在人類社會發展上的演進過程，另一方面指明人的生成受到人于人之間的相互作用，以及教育在這種作用之間的關系。

一、人類誕生與教育起源

強調從人類起源的最本原的角度來把握教育與人的關系，認識教育的本質特征，推知人類教育的歷史進程及現代特點，而不是為研究起源而研究。

1.研究人類的進化的基本點：只有看到當時作用于原始猿人的多種動因，并循著進化的軌道，才能找到教育與人類起源的內在聯系。

2.勞動的產生于教育對人類起源的作用：模仿動物的學習——群體相互模仿式教育——教育 人的產生、勞動的產生、文化的產生以及教育的起源是一致的。人的勞動開始于向動物學習。人類祖先在漫長的進化過程中先是不斷模仿動物的行為，繼而在群體間模仿這些行為，這種模仿具有全新的意義：為生計而進行的有意識的、有選擇的示范和學習；沉淀積累并建構成新動作；構成全新群體共有的動作；代際傳遞模仿。可見，勞動的產生是全體猿人的共同創造，是猿人身心發展、心理發展、文化發展、教育發展到一定階段的產物。勞動是人類獲得自身的最重要進化成果，勞動最大的本質特征是社會性，這就決定了它必然是教育的結果。

3.語言產生于教育對人類起源的作用

分節語既是傳遞的需要也是傳遞的產物，是群體社會賦予的教育功能，也由于教育的作用，使群體獲得共同的音和分節語，進而有效的活動和維持群體本身。

大腦的區別是語言的作用，而語言的發展又總是和教育相一致的。因此：教育在猿向人轉變的起始就以相應的形態發生了，并伴隨人發展的各個階段發揮特有的作用；推動猿向人轉化的根本力量是勞動，但是推動那種動物式的勞動的轉化，以及猿的思維向人轉化的根本力量只能是由教育產生的語言；人的一切差異，都必然表現為教育上的差異。語言的發展、人腦的進化、勞動的出現、人的形成都是同教育的起源相一致的，在這個意義上可以說，教育造就了人。

4.文化產生于教育在人類起源中的作用

教育本身就具有文化的特質，是文化的一種生命機制，是人類起源的一個重要動因。人類文化進化的形態、水平同特定人類的教育形態、水平相一致。

5.人類教育的三大本質特性：

? 教育服務生成和參與社會實踐的本質；

? 教育依人類需要生產人的本質（人類的三種生產：物質生產、精神生產、繁殖）； ? 教育與文化相依存的本質。

二、教育進化模式與人類文化適應機制

? 物種進化的自動粗話模式——從自然進化到教育進化——教育進化的機制

? 培育人類社會文化適應性：提升人的生物適應性；選擇和整合學習內容；創新教育方式。? 人類進化中的教育定義：

? 教育是一種文化傳遞的過程。

? 教育是一種有目的的培養人的特定活動。

? 教育是一種有計劃的、有正式組織的培養人的活動。? 教育，即有專門場所的正規教育過程。? 教育，是系統的普通學校教育體系。

三、教育演進與人類發展

? 元教育時代——異化教育時代——復歸教育時代

? 無教育意識——經驗教育意識——理性教育意識——自覺教育意識 ? 教育進化的基本特征：

? 教育進化具有整合性；

? 教育進化是多種社會力互動合力的產物； ? 教育進化與人類社會發展相一致。

第七章 教育與民族發展

一、民族文化模式與教育 1.文化模式與民族

? 文化模式是基本的民族生存方式的反映；

? 文化模式通過變異及整合等方式適應民族生存需要； ? 文化模式活力決定民族生存方式。2.民族文化模式與教育

? 民族文化模式與教育發展：民族的生存與發展同民族教育方式休戚相關； ? 民族文化模式與教育形式：隨境式教育——專門化教育；

? 民族文化模式與教育內容及方式：不同文化傳統下教育的內容和教學方式有重大差異； ? 民族文化模式與教育行為：教育受民族文化模式的影響，并對民族文化的傳承起重要作用。

二、民族發展中的教育演變

? 教育模式在民族發展中形成并發揮作用； ? 民族發展與教育創新：

? 民族發展中文化創新的教育因素； ? 民族創新精神與教育模式； ? 人的現代化中的教育要素。

三、教育的文化功能與民族的發展 ? 教育的文化積淀、保存功能； ? 教育的文化傳遞功能； ? 教育的文化選擇功能； ? 教育的文化創造功能。

? 教育文化功能的運作及表現形式：

? 作用方向：以文化創造的目標統攝教育的文化功能；

? 基本表現形式：教育過程。教育過程既是文化的產物，又是作用于文化的重要形式，其表現主要在教育觀念、教育目的、教育制度和內容等方面；

? 教育文化功能與文化分布：知識文化的不均衡分布是社會通過教育文化功能實現的一種結果。

四、教育文化價值觀與民族發展

東西方民族精神與教育價值觀（重群體、權威、保守——重個體、自由、冒險）；

民族教育價值觀與民族教育行為選擇：不同類型的學校傳播著不同的民族文化價值。奧格布“每一種文化都會通過學校樹立一種有關成功者的理想樣板，據此來設計教育程式，作為全體成員的生活目標，從而復制現有的社會，實現民族的文化理想”。

第八章 教育與文化演進

一、教育是文化的生存機制

教育是人類文化的重要構成部分，它既是一種文化現象，更是一種文化過程。? 教育是文化的生命機制是文化的基本性質所決定的。? 教育是文化的生命機制是文化的存在方式決定的。

? 教育是文化的生命機制是文化以其不斷傳承來延續其生命和意義的特征決定的。

二、教育與文化價值 1.文化視野中的教育功能

? 社會化：教給年輕一代生存的基本知識和技能。社會化的場所不僅是學校和家庭，還包括人們生存的全部環境。

? 社會控制：遵守社會規范、遵守紀律、學會與別人合作。在現代學校教育中，還包括對社會主流意識形態的認同、對國家的忠誠、對權威的服從。

? 選擇和分配：在有限的社會資源、經濟和教育資源下，教育系統的選擇和分配機制也是社會的競爭機制的復制。通過教育的文化再生產功能，把社會階層、社會的不平等復制出來。? 文化同化與多元化：不僅使群體成員認同和接受主流文化，也使亞文化群體接受主流文化，并達成文化群體的相互承認。

? 文化革新與變革：產生和傳播新的知識、價值觀和信仰，培養具有這些新知識、價值觀和信仰的年輕一代。2.文化價值對教育的影響

文化價值中包含判別是非的標準、行為準則等一系列社會道德觀念。不同文化的價值有很大差異，因此，文化價值對教育具有定向作用，教育對文化價值具有保存和傳承功能。

隨著全球化的進程，文化認同問題日益成為學者們關注的問題。文化認同包括血緣認同、文化認同和國家愛認同，這三者是統一的，民族認同、文化認同和國家認同的核心是對自己國家和文化價值的認同。

三、文化變遷與教育

引起文化變遷的原因有很多，如發現和發明、文化傳播、經濟與社會發展。其中，共享文化的人的變化是引起文化變遷的關鍵因素。教育正是通過培養人間接地促進文化變遷的。

社會現代化是社會變遷的一種方式，社會現代化是指社會以科學技術發展為先導，以經濟發展為基礎，包括政治制度、社會文化、教育以及社會成員的心理品質等各方面的全面發展。20世紀70年代以來，人們的現代化進程中的個體研究逐漸重視起來。具有現代性特征的人是通過具有現代性特征的教育系統培養出來的，而不是自發形成的。文化現代化與傳統文化的關系：

? 社會和民族的傳統文化不僅是社會現代化變化的基礎，傳統文化也通過教育規定和塑造著社會成員基本的個性特征、態度和行為方式，即所謂的“國民性”、“民族性”、“基本個性”。? 現代化過程本身就是人類傳統文化的健康的繼續和延伸，它一方面吸收了以往人類歷史所創造的一切物質和精神財富，另一方面又賦予傳統文化前所未有的創造力和變革能力。教育在社會現代化過程中起著文化的篩選、整合、傳承的作用。

第九章 教育與個體文化過程

一、教育與個體文化適應

許多學科致力于研究總體水平上的文化適應問題，但對于個體水平的文化適應問題及其與總體水平的關系的研究主要是由教育人類學來承擔的。

文化適應，亦稱濡化，是文化延續和個體文化化的基本過程。教育人類學認為，文化適應在某種意義上相當于廣義上的教育。

文化適應過程的特點：文化適應是人生過程。文化適應有不同發展階段。個體文化適應有不同歷史特點。

個體文化適應的基本過程：幼年文化適應、出生印刻、早期培育、育兒方式、語言學習、社會角色獲得、社會規則習得、成年禮。

調節個體文化適應的教育對策：

? 普及文化科學知識：在教育者中普及文化知識，克服對文化科學的無知或文化盲，培養文化敏感性。

? 指導文化適應：幫助個體形成積極的適應心態，在道德教育中注重道德認知能力的發展，努力消除文化歧視或種族歧視。

? 實施文化治療：讓未能很好適應文化沖突的個體認識自己的文化問題，了解并擺正個人、文化以及適應中的關系，增強自我效能，提高自尊心和自信心。

二、教育文化不連續性與個體發展

德國著名教育人類學家斯普朗格現在批判“教育是知識獲得過程”時提出了“教育是文化過程”的重要命題，認為教育是通過“攝取吸收文化價值、體驗陶冶多維的人，促進生命個體總體生成”來實現其文化過程，即提出了人的文化過程是實現教育文化功能的根本要素的觀點。

在同質文化中，文化連續性指在兒童成長過程中能按照漸進方式教給兒童系統的文化期望和社會責任，而不連續性則指兒童發展中原有程式的中斷或階段性飛躍。一般而言，教育中的文化連續性只有在相當穩定的社會中才可能存在，教育的文化連續性并非對人的發展都能帶來良好的影響。

現代社會中的個體幾乎都不同程度地經歷過教育中的文化不連續性。部分研究者認為，教育的文化不連續性對個體來說，一般意義上是積極的，能有助于強化個體的文化價值學習，促使個體提升文化適應力，使之能更豐富自己，獲得更高地位或取得更重要的群體成員資格等。但也有相當多研究者認為，文化的不連續性給青少年成長帶來越來越多的問題。特別是在美國這樣的多元化社會中，文化的不連續性幾乎成為導致學生學業失敗的主導原因。

文化不連續性導致的文化適應問題： ? 文化間斷與認同困難 ? 教育文化差異與價值沖突 ? 多元價值差異與教育評價沖突 ? 文化背景差異與學習動機矛盾 ? 文化認同有別與交往困難 教育對策：

? 倡導人格的自由充分發展：塑造人格是教育文化功能的本質表現，讓兒童學習未來文化需要的東西。

? 調整家庭教育功能：寬容、開放。

? 充分認識學校教育功能：學校與家庭、社會建立廣泛聯系。? 勇于正視盡可能多的文化沖突：形成正確的文化觀。? 真正消除種族沖突。10

第十章 教育與人的生物適應性

一、人的生物性與教育演進 1.人的生物性是教育的基礎 2.人的生物研究開創現代教育 現代教育：

? 以人的生物發展的研究為基礎； ? 以發展人的潛能為最大目的； ? 以尊重人性為最高天職。

二、教育的生物文化特性分析

人類進化的生物文化性：人類進化中的生物進化是受文化影響的，具有文化的特性。教育的生物文化性：人類教育的狀況、水平及結果會對人的生物發展以極大的影響，即使人形成社會適應力。

教育人類學認為，現代人與古代人差異的根本原因是由教育造成的，教育合理與否在一定程度上制約著人的潛能發展，研究人發展的可能限度和如何達到最大限度是教育人類學的一個重要方面。

教育以遺傳為基礎，又必須開發遺傳的潛能；教育是文化的一部分，又是創造文化的高級機制；教育的文化功能和教育的生物功能的沖突，是人的生物適應力發展過程中要解決的關鍵要素。教育人類學的一個重要使命就是排除特定文化偏見對教育的限制，消除這種沖突，在遺傳特性和文化要求之間建立起促使平衡進化的更和諧更合理的聯系，推動教育文化的演進。

三、教育生物文化功能與優生優育

由于對人的進化和發展的看法不同，近代形成了兩種如何發展人的學說，即優生學和優育學。教育人類學認為，應把這兩者有機結合起來，并適當地應用基因工程的成果正是完整地反映了提高人類素質的過程，是現代教育面臨的重大課題。

? 在觀念上，要徹底破除教育是為升學、做官，把教育等同于念書、背書的傳統，強化以發展身心為核心目的，重視性教育，更新教學中死記硬背的陋習，廢止一切摧殘智力的教育行為。

? 在制度上，實行從懷孕到墳墓、從胎教到老人大學的完整人生的大教育系統，把人的發展、社會的要求、教育的具體形式有機地整合為一個連續和諧的新體系。

? 在人的發展上，不僅要了解個體生物進化的基本概況，而且也必須對發展速率有清晰的把握。

? 在學校環境設備方面，堅持從學生健康發展著眼，美化環境，注重教學衛生，發展體育設施。

第十一章 學校教育人類學研究

學校是教育人類學研究的核心內容，這是因為學校是現代社會生活和教育的中心，相對于家庭、一般社會教育機構以及教育行為而言，學校是社會有目的、有計劃、有組織地培養人的專門機構和場所，集中了社會及民族文化主流的教育意識和教育行為，代表著主體文化的走向。教育人類學把研究的田野從原始族群和處境不利人群轉向學校，正是由于學校日益成為文化傳遞的中心，日益影響著民族的進化和進程所致。

一、學校教育的人類學分析 1.學校的人類學定義 ? 學校是文化傳遞的工具；

? 學校是一種具有參照性的文化機構；

? 學校是一種跨文化沖突和執行文化功能的競爭場所； ? 學校是一種標定學生文化級別的科層化教育的機構。2.學校教育的生態學研究

? 學校教育的自然文化生態：學校所在地地理位置、氣候條件、教學的物質環境，以及學校自身建設。

? 學校教育的社會文化生態：與學校有關的經濟環境、政治環境、文化環境、科技環境等，包括家庭、社會、教育團體以及教育內部的組織構成。即學校的社會文化群落，影響著受教育的動機和重視教育的程度。

? 學校教育的規范文化生態：也成為價值環境或精神環境，指整個教育文化群落中形成有關學校教育的態度、風氣和氣質觀念，即特有的教育價值觀或教育文化價值。

? 這三種生態環境對學校的作用是難以分開點，從各個方面、各個層次上同學校運行發生互動，圍繞學校教育目標發生特定作用，構成學校的教育生態系統。受教育者是這個系統的產物，同時以獨特的形態，如學業成績、人格特征等對系統產生直接或間接影響。

二、多元文化與學校教育

跨文化教育的基本目標在于培養學生跨文化的適應能力，包括基本知識、技能和態度，要求學生既認同主流文化（普遍文化），又要繼承和保持自己民族的文化。

學校跨文化教育問題分析：文化的理解和誤解、動機的形成、認知差異、語言的爭端、班級社會化組織和教學過程社會化組織、社會政治爭端。

四大領域中的文化互動：

? 教師：了解自己，檢查偏見、歧視和刻板印象；掌握多元族群與文化的教學哲學； ? 教學：適應教學，適當的教學風格；幫助學生建立學習風格； ? 課程：課程材料與多元文化主義的結合；課程哲學、目標和主題； ? 學生：了解自己，認知并接受不同的族群文化與學習策略。

第十二章 教育人類學實例研讀

一、黃瑞琴《幼稚園園長的教室觀點之研究》（1991）

二、張芬芬《師范生教育實習中潛在課程之人種志研究》（1991）

三、齊學紅《師生互動關系中的學生自主性問題研究》（2000）

第二篇：教育人類學讀后感

讀《教育人類學》有感

————關于人的論述博爾諾夫的《教育人類學》的產生于二戰時期的德國，那時候德國人們處于水深火熱中，傳統的安樂園使他們失望，消沉，因而人們開始進一步探索人的本質。因而，博爾若夫的這本書通篇便圍繞人展開，其吸收了許多哲學及存在主義的思想，對教育事業有著不可多得的啟發作用。

一、人與教育的關系

人是可教育的，且是需要教育的。這并不是什么新穎的觀點。早在博爾諾夫之前夸美紐斯①就說過：實際上，人不受教育就不能成為一個人。確實，人類學研究表示，人不同于動物，一出生便有成熟的本能系統，人是有缺陷的。為了彌補這種缺陷，人必須要接受教育，且是終身的（也就是終身教育）。同時，人不同于動物之處還在于他的不定型，所以他在后天的教育學習中便會有很大的發展空間，因而人是可教育的。

博爾若夫對以上觀點可以說是贊嘆的，但他吸收了存在主義的思想，又進一步提出了“非連續性教育”，傳統教育觀認為，人的教育是一種循序漸進的過程，人只要不斷向前，最后必會趨于完善。即使出現了偏差，那也只是老師與環境的問題。這種說法從某種程度上忽視了人與教育關系中人的主體地位。博爾諾夫認為，人的受教育過程其實是非連續的。他重點提出了造成非連續的兩個因素。

1、危機

危機是與生存同在的，人存活于這個世界上便必不可免的會遇到危機，如：社會危機，疾病危機等等。博爾諾夫認為，過去人們常常把危機看作是破壞性的，實則是相當片面的。他認為危機實際上有其積極意義。博爾諾夫的這個觀點即使從今天來看也是相當新穎的，常聽人說的危機便是轉機便也是這個道理。然而，值得令教育者思考的便是如何使危機變成轉機。這便要求教育者對學生進行告誡，使學生不在危機中消沉下去。當然，教育者也不能夸大危機，使學生在喪失將危機變為轉機的信心。

2、遭遇

遭遇是一種突發事故，如喪親，地震等等。從某種程度上來說，遭遇的殺傷力要比危機大得多，他將人逼至一個極端，因而看清最本質的自己。比如，某個人總是被夸獎舍己為人，當地震來臨的時候卻率先逃離了縣城。當然，這種行為本生我們并不能說是錯的，但

① 夸美紐斯：捷克著名教育理論家和實踐家,資產階級教育理論的奠基者之一.至少在那一瞬間，它所表現出來的便是真正的自我。遭遇不僅能使人認清自己的本質，也能使人變得更加勇敢，試想：一個人如果連突然的失明失聰等意外變故都能挺過來，他的人生還有什么樣的坎過不去。當然，這是需要強大的心理素質的，教育者要做的便是引導啟發，使人們在遭遇中能做出正確的選擇。

二、人與空間的關系

博爾諾夫分析了人與垂直、水平等一系列關系。在這里我著重強調一下人與點的關系。博爾諾夫認為人都有一個持續的立足點，那便是家。人從出生開始，必然先落在家這個立足點上，然后向外界發展。法國哲學家巴徹拉德②說：房屋是一種抵御宇宙的工具，使人頂住一切天空和人生中的狂風暴雨。從這點可以看出，家給人的是一種前所未有的安全感，這一點對兒童的發展也是相當重要的。而當我們逐漸成長，我們總要邁出人生的第一步，總是站在這個安全點上真的好嗎？顯然不好。然而，不是每個人都有這份勇氣。薩特③說：空間是一種人所陌生的、敵對的環境，人自身作為陌生人而被打入該環境之中。因此人們說這是“無家可歸的人”。因為對無家可歸的懼怕以及對安逸之家的眷戀，人便喪失了走出去的勇氣。所以，相當一部分的人生是平凡甚至趨近于平庸的，但總有這么一部分人，他們向往外部世界的精彩，走出自己的安樂窩，在失望與惶恐中逐漸獲得不畏困難的勇氣，成為社會的精英。如：比爾蓋茨。這種空間關系給教育者的啟示便是：怎樣竭盡所能地使人類獲得這種勇氣，走出自己的束縛。

三、人與時間的關系

1、人與過去的關系

過去是確定的，無法改變的，就如歷史般，我們可以總結經驗，痛定思痛，為自己的人生之路省掉很多彎路，但我們決不能沉湎其中，停滯不前。所以，我們必須正確對待過去。博爾諾夫給出這樣的結論：過去不僅僅是人必須“克服”的負擔，同時也是目前的生命賴以存在的主要基礎。舉個例子來說：我曾經學過一段時間的自行車，因為控制不好最佳距離便盲目上路，結果不小心被撞了一下。從那以后，我便變得不敢騎車，甚至看到車就有意識的躲閃，“被撞”這段記憶無疑成了我的負擔，但如若我能克服，我一定比其他人更加小心翼翼的開車，再也不會出現盲目上路的情況。所以，從某種程度上來說，過去既是教訓又是經驗。

② 巴徹拉德：著名法國哲學家

薩特：法國作家，哲學家，社會活動專家。

③

2、人與現在的關系

常聽說把握當下。確實，對當下的正確態度很大程度上決定了你的未來。當下渾渾噩噩，未來也必然一無所獲，當下勤勤懇懇，未來也一定會有所收獲。這個道理我想無需我多講，從古到今，人們都明白現在的重要性，區別只在于，有人明白過后憤起，有人即使明白也沒有動力向前。

3、人與未來的關系

任何人都有著對未來的希冀，就算被認為無憂無慮的兒童，其實也有著顯著的“明天性”，在沒有任何外界壓力的情況下，每個人都應該如兒童般，對未來充滿著希望，我們知道這肯定是一種“理想國”。人肯定會在生活中遇到挫折，因而對未來的憧憬產生幻滅感。因而，博爾諾夫認為人在面向未來的過程中便要學會規劃。但這并不意味著人一定會按照規劃的過程一直發展下去，這又回歸到了不可持續性上，正如人會遇見危機，遭遇等，規劃可能也會中途夭折，這是便需要我們有強大的心理素質，努力使自己回到預想到的軌道上。

從上面的各種關系中，我們不難看出人到底需要什么。當然，博爾諾夫也給了我們很好的答案，那便是：愛、信任、希望。我們可以毫不夸張的說，教育者所做的大部分努力，都是為了給人營造一種充滿愛，被信任以及對未來產生希望的氛圍。正是有了這些努力，人在面對社會的世態炎涼時，才有了安全感以及勇敢向前的勇氣。但基于人是一種很復雜的生物，敏感，脆弱，可塑性特別強，所以怎樣在實踐中正確營造這一氛圍還是一條相當漫長的路。

第三篇：校園教育人類學考察報告

邢臺學院 教育科學教學部 08級教育學本科1班

組 別：2 組 組 長：耿曉風

組 員：王貝貝、李偉、楊春雪、武萌、郝芳芳、常曉婷 指導教師：宋兵波

一、前言

學校是教書育人的場所，是我們在校大學生主要的學習生活的空間。教育的過程應該是教會學生如何更好地生活的過程，所以，學校各種環境環境從理論上講也應該是優于社會其他部門的，更應該凸顯人文關懷。

良好的校園環境具有十分重要的意義。它不僅會對學生的學習心態產生作用，更重要的是，學校總體質量的高低會潛移默化地影響學生的人格和對未來生活品質的追求。因此，營造良好的校園環境，從某種程度生看是至關重要的。

從總體來說，我校的各方面情況比較令人滿意，校舍規整，校園優美整潔，學校提供的各項服務管理也基本能夠維持學生的正常生活。然而，通過調查發現，同學們對于學校的滿意度并不是太高，學校的生活環境在不少地方仍有較大的提升空間。

二、關于對邢臺學院考察中遇到的問題

（一）校園學習生活環境及其問題

1.學生最關注的三大方面：教學、樓宿舍、餐廳的問題。

（1）教學樓方面的問題。第一，教學樓數量少，突出表現在學生想上自習時自習室難找，大部分教室都用在課堂教學中，據我了解，學生為了找到一個自習室要花費半小時甚至更多的時間。其次表現在把一個有很多學生上課的大課堂壓縮到小教室去上課。從2011下半學年開始，大

三、大四學生的課大部分被安排到一號教學樓和二號教學樓，大一學生則大部分課安排在公共教學樓。這樣一來，像法政歷史系這樣的大系在上課時經常會出現擁擠狀況，大大減少了學生上課的欲望，也減少了老師上課的熱情。第二，大部分教學樓環境差，無論在教室的桌椅還是在公共環境來說，一號、二號、三號、四號教學樓都是無法跟公共教學樓相比的，尤其是三號教學樓，好多的公共設施明顯陳舊。一號和二號教學樓分別矗立在主樓的兩旁，主樓最為辦公樓所有的設施配置等都高于教學樓，而緊鄰它的一號和二號教學樓連學生最常用的桌椅在數量和質量上都無法滿足要求，很多學生會遇到因為上課前桌椅不夠而去其它教室搬用，會因為椅子上突出的釘子而掛壞衣服。第三，教學樓相對于學生的需求來說，關門時間早開門時間晚。很多同學尤其是考研的同學都希望有充足的學習時間，而一號和二號教學樓的開門時間在6:20，關門時間在10:20，公共教學樓則關門時間在9：30，這使很多同學倍感不便。

（2）宿舍方面的問題。第一，宿舍環境相差大。學軍公寓、培英公寓和新區公寓明顯好于其它公寓。去過金橋公寓和銀發公寓的人都會不禁感慨：大學的宿舍怎么比高中時的還差好多。的確，金橋公寓的學生是住的六人間，但宿舍空間很小，沒有櫥可放東西，宿舍里只有簡單的兩張學習用的課桌供學生放一系列生活用品。銀發公寓也如此，而且樓道陰暗衛生差。第二，宿舍樓大部分工程質量有待考證，宿舍內設施經常壞。從南區公寓來說，它的崛起速度相當快，不知道它的工程質量是否符合國家標準。從學軍公寓 來說，我經常看到有人在宿管處登記宿舍哪里壞了。我自己所在的宿舍，廁所上的管道經常漏水，屢修不好，嚴重影響我們的生活，現在已經修好。其它的公寓我也分別訪談了幾位同學，均反應有這樣的現象發生。第三，宿舍管理混亂。宿舍內違規使用功率現象嚴重，存在巨大的安全隱患。而宿管對這種現象大部分視而不見，當她們檢查時不顧學生的感受隨意翻東西，影響學生的心情，缺乏人文性。第四，宿舍內無窗簾。

（3）餐廳方面的問題。第一，飯菜質量差，價格上漲快。在這四年的生活中，幾乎每次放假回來學校餐廳會不同程度的漲價。而當菜市場的價格下降時，學校餐廳的價格卻不隨之調整。從飯菜的質量說，通過檢查四個餐廳衛生都不盡人意；而飯菜的色香味來說，大部分不能達到精致。第二，餐廳數量相對較少，尤其體現在學生中午下課時打飯非常擁擠。而窗口有的沒有飯菜供應既浪費了空間又加重了擁擠現象。第三，餐廳部分窗口人員服務態度差，學生用餐環境衛生較差。公共的餐具按規定應清洗后消毒，而學校卻沒有餐具消毒這一環節。

2.與學生生活次相關的熱水房、洗室、操場、超市的問題。

（1）在熱水房方面，第一，水價不一，學校每月返給學生的水錢低于學生用水錢的平均水平。有的一壺0.1元，有的一壺0.18元，差價將近兩倍，造成大量學生都去等快的水管。而且學校按每人每天一壺水的價錢返給學生與學生的實際用水價錢相差不少。第二，熱水的溫度問題。尤其在寒冷的冬季，大家都希望用熱騰騰的水，而熱水房的水大部分情況只能用“溫”形容，這也在實際中提高了學生的用水量。第三，開放時間問題。學校現在的供水時間是早七點到晚九點，而自習室熄燈時間是在晚九點半以后，想要早起學習的同學也不能及時打上熱水，這樣在無形中給同學們的生活帶來了不便。

（2）在洗浴室方面，學校為了迎大運會拆掉了原來的洗澡處，現在全校學生都去學校外洗澡，既不方便又增加了安全隱患。

（3）在操場方面，第一，場地利用率低。學校剛建成的操場為我校增添了活力，但是學校領導卻把它們當寶貝似的看守著，讓它變成了學校的風景區。具體表現在，操場總是供上體育課時使用而其它方面幾乎用之甚少。而學校的籃球場用時還要交場地費，網球場只能供體育系內部使用。第二，健身器材缺失。以前學校還有安裝健身器材，經過操場重整后，曾經受學生喜歡的健身器材不見了。

（4）在超市方面，目前學校沒有一個大型超市供學生使用，各種小型超市均在靠近南門處，這給在北門附近居住的學生帶來了不便。

3.自行車、汽車的放置問題和供暖的問題。

（1）在自行車、汽車的放置方面，第一，學校對車輛的放置位置規定的不明了，尤其在各個餐廳前面。第二，學校沒有供學生放車輛的車棚，自行車常年經風吹日曬破損程度特別快。

（2）在供暖方面，根據規定冬天供暖的溫度不應低于18度，而一號和二號教學樓的供暖溫度卻很讓人懷疑。在最冷的時候，宿舍樓里的供暖也達不到學生的要求。

（二）校園管理環境及其問題

1.缺乏讓學生參與管理的環境氛圍

學生是大學管理的主體,是教育和培養的對象,制定學生管理規定的目的是為了讓學生更好的成長成才。盡管我院在政策上有規定學生享有參與高校管理的權利,但在實際工作中并沒有完全落到實處。長期以來,我國高校管理采取以行政模式為主的管理,我院也不例外，沒有健全的學生參與學校民主管理的政策保證,行政樓入口設置人員出入管理人員，雖然沒有禁止入內的標語，但即使學生有問題，在這種情形下他們也不會進入，這種環境氛圍就造成學生缺乏主動參與學校管理自我意識。這也反映出我院管理缺乏廣泛的參與性和開放性,沒有充分利用學生資源將社會與學校系統廣泛聯系起來,使學校與社會的信息交流不暢通,民主氣氛在大學得不到應有的體現。

圖為邢臺學院行政樓入口的人員出入記錄管理人員辦公桌

2.行政部門管理職權不公開，辦公時間大門緊閉

學生是學校的主人，他們是教學管理的最核心的群體，教學、管理好壞與否學生最有發言權。而在辦公時間，行政樓卻是門庭冷落，不僅如此，一層樓一個門都沒有開。門上也沒有標明具體所屬的職能部門。如此，即使學生有問題和建議，他們鼓足勇氣想要反映，但卻不知道要進那個門。

長期以來，我院管理者在工作中出現了這樣一種現象:管理者與大學生很少甚至可以說沒有直接交流,有的學生上了四年大學甚至不知道我院的院長的樣子，也不知道叫什么。如此，我院管理工作與育人工作脫節，管理工作也就發揮不了育人功效,也就只是管理，育人責任僅僅是任課老師、輔導員的事,忽視了管理工作對學生的潛在教育作用。同時，學生中的許多利于學校發展的意見和建議，無法反饋到學校中，不利于學校的長久發展。

主行政樓一層大門緊鎖，門上并沒有標明其管理職權

3.管理部門存在浪費問題

學校為了更好的發展，開始縮減各項開支，這是好事，但只縮減與學生有關的項目的開支，卻不涉及到管理人員，這只能說明學校并沒有真正的以人為本，以學生為本。如下圖所示，一人的辦公室燈不下十個，而相比較而言，有的教學樓，樓道連一個燈泡都沒有，廁所是烏黑一片，到晚上伸手不見五指，教室里的燈，已經縮減的就剩下一個燈管，而就這樣有的還是壞的。常見學生在自習室學到十點半，在一個壞了的燈下學習對學生的眼睛的傷害是何其大，學校為什么就不能將領導辦公室的燈勻一支給學生呢？

沒有學生的學校不是學校，不為學生謀利益的學校不是好學校，只為領導者創立良好的管理環境卻不為學生創設良好的學習環境的學習不可稱之為以人為本的好學校。管理環境中的浪費問題，事關學生的利益問題，更關系著學校的長遠發展。

圖為一管理人員辦公環境

（三）校園后勤服務問題

校園后勤服務指的是為學校師生服務，支持教學、生活和校園活動有序進行的服務保障。良好的后勤服務不公有利于學生的學習和生活，更是學校教學得以維持的有力保障，是一個學校綜合實力的體現，反映了學校“以人為本”的人文精神和“以學生為主體”的辦學理念。

針對我校的后勤服務方面的問題，我主要從教室、宿舍、食堂、水房、圖書館等幾個方面來展開。1.教室

教室是同學們進行學習活動的主要聲所，其主要問題如下：(1)教室桌椅損壞、缺失嚴重。

據調查發現，第一、二號教學樓內好多教室的桌椅缺失而且排列相當混亂，經常碰到上課之前到別的教室搬桌椅的情況，這給同學們的學習帶來很大的不便。公共樓四、五樓的椅子損壞程度較嚴重，一直沒有相當工作人員來修理。

(2)樓道樓梯處沒有燈，晚上很不方便。

公共樓的樓梯處均沒有燈，晚上上下樓很不方便而且易發生踏空的危險事件，此問題一直沒有引起學校的重視。

(3)教室沒有垃圾桶，同學們日常的生活垃圾只能扔在抽屜里面

2.宿舍

宿舍作為同學們休息生活的主要場所，其主要問題如下：(1)宿舍限制用電。

大學宿舍應該給予相對的自由，對于宿舍過多的干預給同學們生活造成很大不便，例如限制用電腦等大功率電器，這雖然一定程度上避免了用電危險，但也給同學們的學習生活帶來很大的限制。(2)宿舍維修有時不及時。

對于某些時候，宿舍故障需要報修好幾次才能被發現，甚至在周六、日是沒有維修人員的，所以如果在周末兩天宿舍出現故障就需要忍受兩天才能得到修理。

(3)宿舍布局不合理，陰面宿舍過于潮濕，而且晾衣繩不夠，使學生不得不將衣服，床單等晾在外面，并且時常有在兩樹之間搭衣服，被子的情況，影響校園整體環境的整潔。3.食堂

食堂問題例來是同學們抱怨的焦點，其問題有：(1)飯菜普遍較貴，但質量較差。

大學食堂應該本著為同學服務的理念，相較于外面的飯館要便宜衛生，但隨著物價的上漲，每個學期的新開始，食堂飯菜普遍漲價似乎成了不成文的規定，更有甚都價格接近或超過外面飯館，但其質量卻遠遠沒有提高。

(2)餐具衛生情況不能保證，菜不新鮮甚至是壞的。4.水房

(1)水房的水管多有損壞，有時候導致水管少，打水擁擠。

(2)沒有水費等補貼。(2)水不熱的情況時常發生。5.圖書館

圖書館是同學們進行學習的重要場所，是一所大學的必需，同時其藏書量的多少也成了衡量大學綜合水平的重要因素。其主要問題有：

(1)管理過分嚴格，死板，去借閱室看書不允許自帶書進去。

這種做法，雖然在一定程度上避免了借書的混亂，但對學生的學習帶來很大的不便，不能進行有效的學習。(2)電子閱覽室不為人知，沒有實效。

電子閱覽室只空有其名，對于是否對學生開放，有沒有真正起到作用使人懷疑。(3)閉館時間太早，周末不開放，同學們對此都很不滿。(4)圖書館理人員態度惡劣，不負責。

如果丟失借閱證想補辦一張，去了三四次才等到老師在辦公室，平時每當下午管理人員們基本不上班，給同學們帶來很大不便，讓人不滿。6.其他

(1)學校管理不當，洗浴中心先拆后建，同學們沒地方洗澡，基本的生活需求都不能滿足，何談學習。(2)管理混亂，留于形式，真正為同學們服務的政策很少。

(3)全校損毀最嚴重的時廁所，而且氣味特別嗆人(4)垃圾桶破壞沒有及時修理

(5)少數自行車擺放不整齊

(6)垃圾處理方式不當，環境污染嚴重

(7)09年新蓋的南區宿舍樓質量堪憂，六級地震有點懸

（四）校園課外文化生活、生態問題

1.課外文化生活存在的問題

總體來說，我院課外文化活動單一，同學的課外文化大多僅限于圖書館、機房、自習室，建議多組織一些文化活動，豐富同學的課外文化生活。

（1）圖書館：

問題：

①開館時間短。周一上午閉館整理，周末除去閱覽 室外其它室都不開放，這給平時忙于專業學習，一心想利用周末充電的同學帶來了很大苦惱。而且每天開門晚關門早，如果課時多的同學進個圖書館太不容易了。

②圖書破損嚴重，書中有亂涂亂畫的地方。這不僅給同學看書帶來了不便，而且一旦同學借走了這些書，在還書時會遇到很大麻煩。

③藏書量不夠。根據相關的國家規定我院圖書館的藏書量遠遠不達標。

④借書限制條件多。除去中文系，沒人只能借一本文學類書籍。難道只有中文系同學才有資格讀更多的文學嗎？只限于本人持借書證借書的規定也極大限制了由于種種原因不能親自去借書而又想讀書的同學們。

⑤圖書更新速度慢。走進圖書室，基本都是陳舊書籍，不能滿足同學與時俱進的需求。尤其是閱覽室的報刊雜志。

⑥圖書館服務設施不完善,很多垃圾死角。⑦電子閱覽室形同虛設，根本不開門。

⑧圖書管理員素質不高。圖書室本是一安靜的場所，管理員卻經常聊天，打電話，聲音足以傳遍整個屋子。而同學有點錯誤，他們又大呼小叫。

⑨圖書館很多地方漏水長期無人修理。

⑩用于借書的微機經常出現問題，影響同學借閱。

建議：

①周末全館開放，平時延長開館時間。

②做好圖書的保質工作，加大檢查力度。③增加書籍，加快圖書更新。

④以學生為本，改善借閱條件。

⑤在圖書館開設飲水處。

⑥開設電子閱覽室。

⑦提高管理員素質。

⑧及時檢修房屋，設施設備。

(2)機房：

問題: ①網速慢。

②機器設備陳舊，配備部齊全。

③電腦桌椅破損嚴重。

建議：

①提高網速。

②開設知網等，方便同學。

③及時修理更換機器設備。

④開設自由機房。

⑤增加自助充值服務。

（3）大學生活動中心：

問題：

總是大門緊鎖

建議：

對學生開放，組織多種多樣的文娛活動。如：可以放勵志電影等。(4)自習室：

問題：

①沒有固定的自習室，想上自習的同學苦于找到自習室。

②自習室環境差，雜亂。

③很多教室陰冷。

④教室桌椅破損嚴重。

⑤教室的燈破損長時間無人修理，很多插座無法使用。

⑥樓道漆黑，給上晚自習的同學帶來了安全隱患。

⑦教學樓開門時間早，很多同學還處于學習興奮狀態就被迫停止學習。建議：

①利用LED等形式，告訴同學各教學樓的上課情況。

②給各系部安排固定的自習室，方便同學交流學習。

③改善教室環境衛生。

④及時修理更換桌椅等。

⑤開設通宵自習室，滿足同學學習需求。(5)宣傳欄：

問題：

①雜亂無章，到處亂貼。

②宣傳欄破損嚴重，起不到宣傳的效果。

建議：

①按內容分塊安排，方便同學對所需求信息的尋找。

②及時更新宣傳內容，真正起到宣傳作用。2.生態問題：

我院生態建設總體還是比較好的，但也存在一些問題。比如：牛尾河垃圾漂浮在不多的臟水上，不時散發臭味。

建議：

(1)開設一片生態園，分塊給系部班級管理，培養他們熱愛自然的意識。(2)對牛尾河定時清理。(3)對破損的草坪及時補種。(4)增加標語提示牌，引起同學的重視。

（五）校園生活適宜性、滿意度問題

1.學校給在校生發放建行銀聯卡，但是校內的自助取款機沒有一個能用的。長期失修，失去了其存在的意義。希望學校能盡快組織修復。

2.寬廣的校園廣場沒有一個垃圾箱，這不利于校園環境的保持。希望學校能夠在必要生活設施上予以重視。

3.學校食堂每到到高峰期人流擁擠，好無秩序，就餐環境不夠舒適。更重要的是，食堂的飯菜質量著實有待提高。好學校的品質應該體現在最基礎的方面。

4.學校開水房的水流有的有大的小，有的熱有的涼。“開水”通常燒不開，這是直接關系到同學身體健康的重要問題，必須盡快予以解決。

5.新的洗澡堂未建成，舊的洗澡堂已然拆了好長時間。同學們沒地方洗澡，校外的澡堂坐地起價。極大影響了同學們的正常生活。

（六）校園學習適宜性、滿意度問題

1．我院學術氛圍缺失是片面發展觀的具體體現

科學發展講協調,講均衡,講“以人為本”。我校還停留在重教學,輕科研,重課堂,輕實踐的片面思維定勢中,大學的氛圍還沒有形成,發展就遇到了選擇的良機。南開大學老校長母國光說:“辦大學就是辦一種氛圍。”這種氛圍應該是以寬松、濃厚、活躍的學術氛圍為主色調。許多學校新校區建的漂亮大氣,美觀典雅,給人的感覺或像公園,或像度假村,而唯一不像的就是學校。我校更接近這種無科研機構,無科研課題,無科研經費,無科研成果,無學術論文的“五無”院校。

（1）教師上課多,搞科研的少。

我校是以高等師范教育起步，這是一大特色，招生人數不斷壯大的同時,校均規模也相應擴大。我校教育規模的迅速增長,致使辦學資源短缺師生比失調。教師每天忙于授課,參與科研推廣、教研活動一不具備充足的時間,二不具備寬松的環境,三不具備旺盛的精力。加之教師津貼一般與課時量掛鉤,長期以來則形成了學術意識淺薄,科研主動性差的現象。

（2）行政權利多,學術權利少。

學術性是大學的生命力,更是靈魂。但是,目前我校的權力結構仍然屬于行政權力模式。由于權力過于偏向行政管理,勢必削弱了學術權力的發揮,權力過于向上集中,形成倒金字塔式權力結構,使系部的自主權受到限制,因而抑制了教學系部創造性的自我發揮。（3）關注校園“硬”環境多,學術等“軟”環境建設少。

近年來,我校在辦學條件上得到了長足發展，硬件條件改善了,而學術環境建設則荒廢了。在一些人眼里將科研成果和論文作為撈取職稱和職務的“資本”,科研只是證明個人能力的“憑證”,是換取功名利祿的“手段”。每年科研經費的投入 比例低。此外,還存在學術管理制度不健全,科研力量薄弱,學術意識不強,成果質量不高等一系列“軟”件問題。

（4）文體活動多,學術活動少。近年來, 我校都對校園文化建設常抓不懈,著力提升校園文化的品位。一是加強校園的物質文化建設。如建筑風格、校容校貌等。二是加強校園的制度文化建設。三是加強校園的精神文化建設。由此組織開展了豐富多彩的第二課堂活動,活躍校園文化生活。但大多是一些文體活動,而學術活動則組織的很少,基本是“自由化”狀態,數量不足,質量更次,更談不上形成制度,成為風氣。2.學校文化

進校門可以看到幾塊顯眼的展板，展示了學校辦學理念、教育思想、教學特點等，院內各處有提示牌，櫥窗內是個種信息，但一個學校的文化不是看這些形式，其文化核心應滲透在學校管理、教學活動中。3.學習與娛樂的場所

我校在學習之余經常舉辦娛樂晚會，一方面可以豐富學生多樣的課余生活，另一方面也極大地鍛煉了學生的各種表演和實踐能力。但是，舉辦娛樂晚會這些活動的前提必須是不影響正常的教學活動和他人的正常學習，我校經常有在教學樓前的娛樂活動嚴重影響他人的學習造成學生不滿，因此建議充分利用大學生活動中心。

（七）校園安全問題

1.基礎設施安全

教室里部分電燈、電扇開關失靈以及插座松動，壞了的吊燈處于半懸的狀態，一旦吊燈繩子破損，同學們極易受傷現象，甚至危及生命。希望學校盡快請專業人員對各種電燈電線進行及時查修，加強學生用電安全教育。桌椅陳舊破損，桌子和椅子的釘子常發生突起的現象，椅子上的木板裂開，一部分木板翹起，一部分木板掉落，甚至一些椅子框架松動，形成嚴重的安全隱患。希望學校盡快組織對桌椅進行逐步更換，有釘子脫落的進行修補，并安排相關人員隨時檢查。2.教育教學工作安全

課堂活動是教學環節比必不可少的，但是有些諸如游戲之類的本身存在較高的安全風險，希望有關教師在活動進行之前充分考慮其安全隱患，在活動中一旦出現危險，不要逃避責任，在第一時間充分保護學生的人身安全。

學生在上學放學后在小攤販上購買食品，容易產生食品安全隱患及被小攤販使用的燃氣、熱油等傷害。一方面要積極與鎮城管監察隊聯絡，利用職能部門的權力，加大監管力度，取締無證小攤販；另一方面讓學生管理學生，養成不亂吃不衛生食品的習慣 3.后勤服務保障安全

開水房是同學們打水必經之地，為同學們的生活提供了方便。然而，在打水提水過程中，暖壺爆的情況時有發生，爆壺的碎渣極易威脅學生的人身安全，希望相關人員及時清理。另一方面由于水房的水溫達不到要求，許多同學選擇在教室用熱得快進行燒水，溢出的開水與外漏的電線以及電線短路等都極可能引發火災，因此希望學校有關部門加強查處力度，并盡可能的提高水房水溫。4.交通安全

甬路晚上沒路燈，影響學生安全：該道路是我校主要交通要道之一，緊鄰食堂和教學樓，一到晚上，學生步行吃飯、上下課；騎自行車的學生、教師；開車的教師、領導們都會經過這里，漆黑的甬路影響了大家的交通，更存在較大的安全隱患。因此希望學校有關部門引起注意，提早解決路燈問題，從而做到防患于未然。

重要交通路上雨天易積水，尤其在雨季。希望學校有關部門修建排水系統，使積水能及時流入下水道中，保證學生行走安全。5.其他安全問題

學校校園內部的丟竊，包括暖壺、自行車丟失等。學校除了學生、教職工外，還有好多外來人員，尤其在學期末丟東西現象時有發生，這給同學們帶來了很大的不便，除了造成財產損失外，學生對學校的環境失去了信賴感。因此希望學校有關部門如門衛等加強巡邏，加強公共場所的監控。

三、意見與建議

(一)轉變管理理念,增強育人意識

高校育人有三個途徑，教學工作是“教書育人”,后勤工作是“服務育人”，行政管理工作是“管理育人”。高校行政管理是社會特殊的管理領域，它必須緊緊圍繞育人目標和根本任務來抓，一切管理都必須要以人才的培養和教育作為工作的出發點和落腳點，以培養高質量的人才為目標,能否多出人才、出高水平人才也是衡量一所大學管理水平的重要標準。因此從某種意義上說，高校管理的過程就是一種教育過程、育人過程,高校管理部門和管理工作者必須提高管理育人的責任意識。高校管理者要真正做到管理育人，首先應該盡快轉變管理理念，淡化權利意識，增強服務和育人觀念，以學生為本，形成一個人性化的管理體制。從學校的管理層到學校的每一位服務人員都應關注學生的身心成長，設身處地地為他們著想。

(二)建立一支高素質的管理隊伍 要辦一流的大學,就必須要有一流的管理，有了一流的管理，才能培養和造就一流的人才。因此,建立一支熟悉專業、善于管理、勇于創新、學歷層次和綜合素質高的管理隊伍是提高管理育人水平的重要保證。學校的高、中層管理干部作為高級指揮官，他們的眼光、水平、能力、責任感最終會影響到一個學校的發展水平和發展方向。因此,首先要提高管理部門一把手的素質。俗話說得好：火車跑得快，全靠車頭帶。一把手的作風往往能影響整個部門的作風。高校管理部門的一把手多數是從業務上提拔上來的“雙肩挑型”管理干部,管理知識和經驗未必能完全適應管理崗位。因此，一把手要肯于學習、善于學習、帶頭學習,練就過硬素質，提高“帶兵”本領，增強自身的親和力和凝聚力，在師生中樹立一種良好的形象，才能推動整個部門的管理工作。高校管理者還應具備較高的人文素養。作為“塑造人類靈魂”的高等學校,加強人文教育、塑造人文精神是高校管理者必須重視的課題，而管理者自身的人文素養和人文精神，對整個高校培育人文精神的重任有重要影響，對學生也起著一種潛移默化的教育作用。

（三)建立讓學生參與管理的有效機制

讓學生參與管理的機制是“以學生為本”的大學管理理念的必然選擇,從大學生的心理特點來看。在大學時期,大學生自立、自尊、自愛的主體意識與參與意識越來越強烈,他們有管理自己的強烈愿望。因此，在學生管理工作中必須尊重學生的主體性，建立讓學生參與管理的有效機制，讓學生對關系自身利益的重要決策和管理條例有知情權、發言權、評議權,讓決策者能聽到學生最直接、最真實的聲音,改變學生在管理工作中的被動和從屬地位。新形勢下高校管理育人存在的問題及對策調動和發揮他們參與管理的積極性。從管理工作的實際成效來看，實踐是檢驗真理的唯一標準，規章制度是否人性化、科學化、全面化,必須要在實踐中檢驗，而學生作為被管理對象是規章制度的體驗者，對制度本身的利與弊有最深的體會，學生最有發言權，他們的意見回饋有利于制度的完善，有利于管理部門做出更合理的決策。

(四)針對具體問題提出快速合理的解決方案

從校園學習生活，管理環境，后勤服務，文化，安全等適宜性方面的調查結果顯示，學校的各方面工作并不讓人十分滿意。對于出現的各種問題，學校應該也必須給予及時的解決，而非冗雜的各部門相互推諉責任，耽誤學校建設，妨害同學們的正常生活。應通過有效的溝通與協商，快速做出反應，制定恰當的政策，如整頓行政管理機構，制定方便同學衣食住行學的各種制度。

第四篇：《教育人類學》讀后感（最終版）

教育讓人更完美

——《教育人類學》讀后感

南京市江寧區陶吳小學劉慶錄

《教育人類學》是德國教育學家博爾諾夫所寫。這本書是德國文化教育學派的經典著作之一。通過學習，我知道了德國文化教育學派是關注精神科學的價值與獨特性，倡導教育關注文化，關注人類精神生活的一個教育學學派。這一教育學派在20世紀分別經歷了狄爾泰的開創，斯普朗格的文化教育學，李特的陶冶教育學，福利特納的解釋學、教育學和博爾諾夫的人類教育學階段。

在博爾諾夫的《教育人類學》中，他所提出的許多觀點值得我們去思考，去探究。其中的觀點就有人的可教育性，教育與人的關系，非連續性教育等。通過學習，我對博爾諾夫提出的人的可教育性觀點感受頗深。博爾諾夫認為，“我們需要把人作為一種可以教育并需要教育的生物來理解”，從這兒我們不難看出，人是一種生物，但我們這種生物與別的生物不一樣。這種不一樣主要表現在人是“可以教育”的生物和人是“需要教育”的生物。人可以教育，人需要教育，很明確地指出了我們人與別的生物的不同之處，別的生物不可以教育，而人是可以教育的。中國有一個成語叫“對牛彈琴”，在這兒我們可以套用一下，我們對牛進行彈琴（教育），牛又能聽懂些什么？而對人進行彈琴（教育），人就會理解彈琴的人所表達的情感，感受琴聲所表達的意蘊，并且還能仿而學之，自己去彈琴，去表達自己內心的情感。從博爾諾夫的“人需要教育”我們還可以理解到，我們人只有在不斷的教育中才會不斷地得以發展，才會通過教育來彌補我們自身的不足之處。正如博爾諾夫認為，“正是由于要通過較高的能力來彌補現存的缺陷這種必要性，人成了‘不斷求新的生物’，成了雖不完美，但因此而能不斷使自己完美起來的生物。”博爾諾夫在書中說：人天生是“有缺陷的生物”，但我們需要看到這正是缺陷和完美在人身上的體現。人正因為有缺陷，才需要去教育，才需要去發展，去克服人身上所涉及的不足，人才會完美起來。

人怎樣才能發展的更好更完美呢？博爾諾夫提出了“終身教育的必要性”：“人原則上是并且始終是需要教育的，因此人在整個一生中始終在向更新的階段發展，始終在產生新的學習任務。”從這兒聯系我們的工作來看，我們的身份是教師，作為一名教師，我們要想教好書，育好人，絕不能滿足于自己以前所學的一點知識，而必須不斷地去學習，去接受教育，去參加各項培訓。在各項學習教育中去充實自己，去提高自己的教育教學水平。這不也應證了博爾諾夫所提出的人是“需要教育的”觀點嗎？

愿我們都來不斷地去學習，通過各項教育來充實自己，以便更好地彰顯我們區別于別的生物的人性之美！

第五篇：文化人類學

人類學的分支

文化人類學（廣義）包括 考古學 語言人類學

文化人類學（狹義）/民族學 文化人類學的學科標志 方法 田野調查 對象 異文化 視角 他者的眼光 成果 民族志

田野調查（field work）（1）早期的人類學研究 ①非專業人士的貢獻 ②安樂椅上的人類學家 如：泰勒《原始文化》 弗雷澤《金枝》

田野調查方法的確立

1883-1884年，美國現代人類學之父博厄斯在加拿大巴芬島對愛斯基摩人進行了考察，之后又對北美印第安人做過多次調查；

1898-1899年，由英國學者哈登率領的劍橋大學考察隊赴托雷斯海峽進行實地調查 人類學田野調查方法的最終確立應歸功于英國功能學派的代表人物馬林諾夫斯基，他從理論和技術上詳細闡述了人類學的田野調查原則，從而開創了人類學田野調查的新紀元。到底什么是田野調查？

田野調查就是深入某人群聚居的地方（多以村落為主），學會當地的語言，待上不少于一個（農業或牧業）周期的居住時間；主要采取參與觀察及深度訪談，真正的在與研究對象朝夕相處的過程中進行觀察和研究，從而獲得第一手資料的研究方法。異文化

異文化不是研究者本身所源自和熟悉的文化，而是其它族群的文化。與異文化相對，本文化指研究者所源自的、長期生活于斯的本土的文化。他者（others）的眼光

“他者”既包括傳統的原始的簡單部落社會，也包括現代社會中的非主流文化和弱勢群體。“他者”還包括作為不同于自己文化的“異文化”，或稱文化意義上的“他者性”。早期人類學家試圖解決本文化與異文化出現的文化沖突與文化評價問題，現代人類學卻是在運用他文化和對他者的研究來反觀、詮釋與重構本文化。、民族志（ethnography）

民族志是田野工作的結果之一，是人類學的重要展示手段與形式。在民族志中，人類學學者要把他在田野中觀察到的、感悟到的進行轉述、分析和解釋，最終書寫出他所理解的某種文化呈獻給讀者。

民族志不是枯燥的數字和一堆毫無感情的資料，而是經過人類學家情感和視角過濾后的帶有溫度和趣味的故事。

文化人類學的認識論與方法論

（一）整體性

人類學關注人類社會的過去、現在和將來，將其視為一個動態的整體，關注對其共時性和歷史性的雙重觀察，做生物性與文化上的綜合分析，以不斷認識田野工作中的較小的區域社會與更大的人類社會的總體。

（二）文化相對性

任何一種文化都有自己的特征、個性，在價值上都是平等的，不能用普遍、共同、絕對的標準去衡量一種文化的價值；每種文化都是該社會與其特定環境相調適的產物，只有理解了這一特定的環境，才能理解和評價該文化的結構和內容；要判別某一文化特質的優劣，必須視這一文化特質在整個文化體系中的作用而定。

（三）普同性（universalism）

人類學相信，地球上的所有人類都具有一致性與共同性，所有人種，無論膚色、民族，都屬于同一物種，人人都是平等的同類。因此，人類在生物的、心理的、社會的和文化上的共通性特征就成為人類學特別關注的普同性內涵，人類學力求在發現每一種社會和文化環境的獨特性的同時，去發現：在什么方式上，人類是一個整體。

（四）適應（adaptation）

指人類通過改變生活方式的策略達成和自然與社會環境之和諧。這其中又包含兩個方面：一是人們修正自然環境以適應自己的生存需要，一是人們修正自己的社會文化系統以適應環境。

適應的過程具有兩個特征，就是保持和創造

（四）適應（adaptation）文化人類學的理論 古典進化論·傳播論

古典進化論代表人物及觀點

1、[德]阿道夫?巴斯蒂安——《歷史上的人》（1）“本原概念”

認為人類有相同的心智過程，對相同的刺激產生相同的反應。人類心理的統一決定了人類文化的統一

（2）民族概念

每個民族自身會發展一定的思想，因而各有自己的文化模式或文化特征。（3）地理區域概念

每個民族文化有自己的分布區域，并受地理環境影響，反映了地方色彩。由于地理環境和歷史條件的不同，加上有時經過傳播，本原概念就形成為各個具體的民族概念。

2、[英]愛德華〃泰勒—《原始文化》（1871年）（1）均變論

（2）文化遺存（survival（3）萬物有靈論

3、[美]摩爾根—《古代社會》（1877年）

社會進化發展經歷了蒙昧—野蠻—文明的三個主要階段，這三者的劃分是以技術發明為基礎的，技術的發明與文化的進化模式相互聯系。

4、[瑞士]巴霍芬

《母權論：根據古代世界的宗教和法權本質對古代世界的婦女統治的研究》 ★產翁制 傳播論

（一）主要觀點 所謂“傳播”，指的是一個主體向外部的擴散，帶有從中心向邊緣的地位差異的色彩。在人類學中，它指文化或文化特質從一地流傳到另一地的現象。

（二）代表人物

1、[德] 拉策爾《人類地理學》（1882-1891）

他根據古典進化論者巴斯蒂安的地理環境概念發展出了地理環境學說，或稱人類地理學派。他認為，地理環境對個人以及通過個人對整個民族的體質和精神，還有各種社會現象起決定性的影響作用。同時，人類不是靜止的動物，總是盡力向不受自然約束的一切地方擴散，從而各民族和文化在遷徙時互相接觸，互相影響。因此，不考慮到運動性的人類學研究基礎便是錯誤的。

2、兩大陣營

（1）英國的埃及中心論——文化單源論 代表人物：史密斯、里弗斯、佩里

（2）德奧的文化圈論——文化多中心論 代表人物：格雷布納、施密特 ★兩大陣營的共同點

?相信傳播是文化發展的主要因素 ?認定文化采借多于發明

?認為不同文化間的相同性是許多文化圈相交的結果，由此，文化彼此相同的方面越多，說明發生過的歷史關聯的機會就愈多

?認為進化論忽略傳播遷徙，并從傳播角度重構人類文化史

（三）不足

將文化視為具體特質的積累，而不是整合的總體；隨意對文化進行拆解及機械組合來解釋文化，試圖以此構建人類文化史，忽略了文化自身的主體和能動性。

（四）主要貢獻

1、提出了收集民族志材料的系統方法，將田野工作確定為人類學資料收集的主要方式。積累了大量翔實的文化地理資料，為后來的跨文化比較留下了寶貴的原始依據

2、強調地理環境因素，關注發明和適應等文化過程，填補了早期進化論者所欠缺的對自然環境影響的重視。

3、啟發了文化相對論的學科共識 文化人類學的年鑒學派& 功能主義 年鑒學派 莫斯

1、《禮物》（1923）

盡管從理論上講送禮是自愿的，但它們源自對禮物接受者一方的期望。此外，雖然送禮也許并不期望有直接回報，但總有一種償還因素，在給予者與接受者之間或者以更大禮物的形式，或者以不同形式的禮物，或者以對社會地位的某種其他方式的承認表現出來。功能主義

馬林諾夫斯基·文化功能論 《西太平洋的航海者）?（1922）《原始社會的犯罪與習俗》?（1927）《原始社會的性與壓抑》?（1927）《野蠻人的性生活》?（1929）《文化論）?（1936）《自由與文明》?（1944）《巫術、科學與宗教》?（1948）《性、文化和神話》?（1962）

2、研究案例——庫拉（kula）

新幾內亞東部和北部諸島上的一種非常特殊的交換形態：交換的物品只有紅貝殼項鏈和白貝殼手鐲，分別按照順時針和逆時針方向在島民間循環交換；交換只在男人間進行，并伴隨特別的儀式甚至巫術；從一般的意義上看，這兩種物品不具有實用價值，但其質量的好壞卻與名聲、地位、榮譽和權力等密切相關聯。這兩種僅僅具有象征意義的物品每年交換一次，持續不斷，結果構成一個大的交換圈，這就是“庫拉”交換圈。拉德克里夫-布朗·結構-功能主義 ★田野經歷

1906-1908年和1910-1913年安達曼群島 1914年澳大利亞西部的土著部落 ★代表作

《安達曼島人》（1922）

《澳大利亞部落的社會組織》（1931）《原始社會的結構與功能》（1952）《社會人類學方法》（1958）

文化人類學的歷史特殊論·文化人格學派 歷史特殊論 主要觀點

美國人類學之父博厄斯及其陣容強大的弟子在美國形成了一個強大的理論學派，通常被稱為?歷史特殊論學派?，也被稱為?歷史學派?或?歷史文化學派?，該學派盛行于20世紀20—40年代，強調對具體事實的描述和記錄，在方法論上傾向于實證，提倡歷史的方法，特別關注特定民族的文化歷史和發展規律。博厄斯的“歷史”研究

對進化論和傳播論進行了深刻的批評，認為摩爾根和泰勒的比較法存在著三方面的缺陷：一是關于單線進化的假設；二是將現代社會視為進化遺留物的觀念；三是在證據不足、標準不當的基礎上對社會進行的分類。

文化區分析法：文化獨立論

文化相對論 文化人格學派

露絲·本尼迪克特（美女）

1、《文化模式》

①?日神型?——祖尼人

②?酒神型?——克瓦基特爾人 ③?妄想狂型?——多布人

2、《菊與刀》

?菊?是日本皇室家徽，而?刀?是日本武士道文化的象征，兩者合用來揭示日本人的矛盾性格亦即日本文化的雙重性 瑪格麗特·米德

1、研究背景

人類的人格與行為到底是先天遺傳的還是后天塑造的？

2、《薩摩亞人的成年》

在美國及西方國家普遍存在的男女青年在青春期經歷的躁動、困惑和反抗等現象是不是人類所共有的？如果不是，那么是什么因素造成了西方社會的這種青春期躁動？

3、《三個原始部落的性別與氣質》 通過對新幾內亞境內三個毗鄰而居、但相互間的性別角色規范卻迥然相異的部落——阿拉佩什人、蒙杜古馬人和德昌布利人的研究，證明：?所謂男性和女性的特征并不依賴于生物學的性差異，相反，它是特定社會的文化條件的反映?。文化人類學的新進化論·結構主義 新進化論——美國人類學的物質論 懷特·普遍進化論 ★代表作：《文化的科學》（1949）、《文化的進化》（1959）文化可以通過能量測算來計算其發展過程，能量的獲取應被視為判斷文化進化的標準；文化的進步意味著每人每年利用能量總量的增長或利用能量的技術效率的提高。C（culture）=E（energy）〃T(technology)斯圖爾德·文化生態學

文化與生態環境密不可分，是相互影響、相互作用、互為因果的。相似的生態環境下會產生相似的文化形態，而世界上多種多樣的文化及其發展歷程正是因為世界上存在著多種多樣的生態環境所造成的 斯圖爾德的多線進化論

提出了對人類文化史的新解釋，將單線進化論與文化相對論兩者有機結合，認為不同環境具有不同技術的群體可能會沿著不同的途徑進化，正因為存在這種環境的差異，文化的進化才沿著不同的軌跡呈現出多線進化的態勢。哈里斯·文化唯物論

將斯圖爾德的文化生態學與馬克思的歷史唯物主義相結合，發展出了文化唯物論。代表作： 《母牛、豬、戰爭和妖巫：人類文化之謎》 《好吃：食物與文化之謎》 結構主義人類學

索緒爾的結構語言學：歷時性和共時性 語言和言語

橫組合和縱聚合 符號能指和所指 橫組合與縱聚合

橫組合關系?是指句子中各成分間的關系；?縱聚合關系?指能夠在句子中充當同樣成分的一些詞語。

列維·斯特勞斯的結構人類學 《親屬制度的基本結構》?（1949）《憂郁的熱帶》?（1955）《結構人類學》?（1958）《圖騰制度》?、《野性的思維》（1962）《神話學》?（1964-1971）

文化人類學的象征、符號人類學 特納的儀式研究

同意象征是自然地代表具有類似性質的或在思想上或在實際上有關聯的事物，但同時提出要對符號和象征加以區分——符號是一種已知事物的類似代表，而象征則是一種對未知事物的表達。因此，人類學家的任務就是透過這些符號揭示未知事物的含義，從而更為強調符號的實用意義，也更具體地探討符號的用途，及符號到底如何在社會過程中作為積極力量被運作。代表作

《一個非洲社會的分裂與延續》（1957）《象征之林》（1967）

《儀式過程：結構與反結構》（1969）

《戲劇、舞臺與隱喻：人類社會的象征行為》（1974）瑪麗·道格拉斯

結合了涂爾干和列維斯特勞斯的思想，將符號結構和社會結構并重，探討分類這一深層次的思維結構與社會結構、社會秩序之間的關系 代表作：《潔凈與危險》（1966）格爾茲的闡釋人類學 《爪哇的宗教》（1956）《文化的解釋》（1973）

《尼加拉:十九世紀巴厘劇場國家》（1980）《地方性知識》（1983）早期的符號人類學研究立場

深受韋伯影響，致力于宗教研究；提出?文化猶如意義之網?，認為人是懸掛在由他們自己編織的意義之網上的動物，文化便是這張?意義之網?，因而作為對文化的分析的人類學不是一種探索規律的實驗科學，而是?一門尋求意義的闡釋學科?。后期的闡釋人類學立場

受到不少美國思想家的影響而不再將文化視為象征與意義，而是?文化猶如文本?，人類學家的工作就是去詮釋它。這種詮釋是多層面的詮釋（interpretation）而不是對于因果關系的解釋（explanation）。

這使他與韋伯正式告別，成為美國人類學理論本土化的一個重要轉折。馬克思主義人類學 結構馬克思主義

（1）文化被轉化為?意識形態?，并在社會關系的再生產中扮演重要角色：一方面作為意識形態的文化將現存秩序合法化、調節經濟基礎中的沖突，以及將社會關系中的剝削和不平等的來源神秘化；另一方面，意識形態可以為任何階級或群體所支配使用，從而使人成為意識形態的主體，而非受到操縱宰制的被動客體。案例：馬達加斯加島梅里納人的割禮 政治經濟學派

流行于20世紀70-80年代，代表人物有沃勒斯坦、法蘭克和沃爾夫。其主要理論靈感來自政治社會學的?世界體系理論?和?低度發展理論?。他們認為，從16世紀以來，人類學研究的社會就再也不是獨立于外部世界的村落和部族，而受到國家力量和資本主義制度等外來因素的充分滲透，這種滲透不僅僅是經濟性的也是文化性的。因此，對非西方社會和文化的研究不能局限于對其傳統社會文化模式的探討，還必須考察這些模式被沖擊、滲透、改造，甚至消滅的過程。田野調查

什么是田野調查？

田野調查就是深入某人群聚居的地方（多以村落為主），學會當地的語言，待上不少于一個（農業或牧業）周期的居住時間；主要采取參與觀察及深度訪談，真正的在與研究對象朝夕相處的過程中進行觀察和研究，從而獲得第一手資料的研究方法。過程研究

1、重訪研究與回訪研究

重訪研究——研究者本人重訪自己從前的調查點 例：費孝通三訪江村

回訪研究——后來的研究者回訪前人的調查點

例：韋娜回訪特羅布里恩德島，弗里曼回訪薩摩亞，《時空穿行——中國鄉村人類學世紀回訪》

米德—弗里曼之爭（討論題 重點）田野調查的定位

主位與客位（emic and etic）

人類學家馬文〃哈里斯在其《文化唯物主義》一書中，最早將語言學家派克依據語音學中的音位和語音而創立的主位與客位這一對概念引入了人類學研究。人類學中的主位概念是指研究對象自己對事情的解釋，強調從文化持有者的角度分析、理解文化；客位則是人類學調查者從自身出發對他者的文化做出的解釋。這兩種不同角度的研究路徑會對同一文化現象得出不同的結論。例：公牛死亡率問題 討論：“當局者迷，旁觀者清”

進入田野

（一）渠道

1、通過正式行政體制自上而下進入，一般是通過行政管理機構層層深入。

優點：能夠得到地方管理者的認可和支持，從而容易獲得管理者所掌握的相關資料。缺點：由于這種自上而下的方式，研究對象常常會對研究者的身份產生敬畏或者疑慮而掩飾甚至更改自己的一些表現和回答。

2、通過非正式渠道——個人關系進入

3、回歸本土的家鄉人類學方式 參與觀察

要求研究者長時間的、全身心地參與到研究對象的日常和非日常生活中去，以當地人的角度觀察并理解各種文化事象、人們的各種言行。要進行參與觀察，需要做到以下幾點：學會當地的語言從而能與當地人隨意交流；在調查點居住較長時間——一般至少一年以便于參與當地人因季節周期變化的不同的生產活動、儀式和節慶；與當地人一樣生活，跟當地人建立密切關系，真正了解他們的文化。參與觀察的兩大好處：

一是提高了田野調查收集的材料的質量和可信度。二是更有利于做出深入而切合實際的解釋。參與觀察的不足：

（1）需要投入大量時間，而且其中一部分的效率不是很高（2）人類學家不停地提問可能會招致當地人的反感（3）人類學家的出現有時可能會影響被觀察者的行為

（4）要證明觀察者的結論是否正確事實上不太可能，所以還必須輔以其他方法進行驗證。訪談法 個人生活史

個人生活史是指研究者通過對報道人進行深度訪談，將報道人個人全部或部分的生活以口語或書寫的方式表現出來的回顧式敘述，它可以是報道人的早期經歷也可是其當下的生活。文化的交流、傳遞與接觸 語言符號的作用

語言是文化的核心部分，是所有符號系統的內核。專門的語言符號是一種信號，在其上已經附著了抽象意義，這些意義可以為同一語言共同體中所有成員所共享。語言是最為主要的中介，通過它我們彼此交換信息、請求、知識和價值，并將之傳給下一代。濡化

從個體角度說，人類具有兩種承繼：一是生物性承繼，即人類的繁衍與生存繼續；一是人類有別于動物而獨有的，即文化的習得與傳承——濡化，其本質意義就是人的學習與教育，而這既包括正規的學校教育，也包括個體在日常生活中的耳濡目染、潛移默化。什么是涵化(acculturation)涵化是指兩個或兩個以上不同文化體系間由于持續接觸和影響而造成的一方或雙方發生的大規模文化變遷。涵化是人類學文化變遷理論中的一個重要概念，是一種文化從其他文化中獲得對新的生活條件的適應過程，是在過程中的文化傳遞、交流和整合。涵化現象的常見模式

1、同化(assimilation)指當一個族群進入另一個主流族群之中，外來文化適應主流文化，逐漸合并進支配性文化中，不再作為一個分開的文化單元而完全被另一種文化所代替。一般表現為，兩個文化系統接觸時，比較落后的文化自然地吸收先進文化的文化特質，以致完全喪失了自己的文化；還有的時候，是那些處于強勢地位、統治地位的文化或出于文化偏見或出于政治需要強迫性地對其他弱勢文化或者說附屬文化強行同化，旨在消滅這類不同于己身的文化。

2、整合

指既保持了原有文化特征，又吸收異文化因素，把兩種文化因素融為一體；也就是說，文化的各個部分不是毫不相關的特質混合的大雜燴，而是形成一個系統。這意味著從外部進入的新的東西必須重新闡釋，給予意義并與接受方文化的意義相一致。

3、混合

指不同文化接觸與交流過程中的文化混生狀態。

4、分化/孤立

指拒絕接受異文化的傳播，保持原有文化要素。當外來的文化強加給接受者時，后者并不情愿接受，因而只是表面上接受了，作為自己文化的一部分，而當外力撤退，那種被迫接受的新特質也隨之而去。這種現象在殖民情況下是常見的。

5、邊緣化

這一現象比較特殊，指的是既無意保持原有文化，又沒有吸收異文化，處于兩種文化的縫隙之間。文化中斷

不同文化在接觸過程中，除了出現彼此間的互相吸收、彼此整合，有時也會因多種原因而出現文化交流的中斷現象。在對一個同質社會的濡化研究中，文化的連續性是指個體在長時間獲得了文化的期待與責任，文化中斷則意味著文化期待和角色需求學習的非連續性；異質社全中的文化中斷主要指文化間的交流活動遇到障礙或中止。族群& 民族 民族（nation）

（一）斯大林的“民族”觀

1、“民族”的定義

“民族是人們在歷史上形成的一個有共同語言、共同地域、共同經濟生活以及表現于共同文化上的共同心理素質的穩定的共同體。” 民族識別的標準

民族特征 民族意愿 歷史依據 就近認同

婚姻家庭親屬制度 功能： 性的滿足

為繁衍后代提供適宜的條件 經濟互助

保持社會群體的穩定增進不同群體間的聯合 內婚制與外婚制

?內婚制和外婚制的概念是英國法律和人類學家麥克倫南在《原始婚姻》一書中首先提出來的。?內婚制是把婚姻對象嚴格限定在某一群體內部的婚姻禁令，即只準某一群體內部的人員通婚，嚴禁同群體外的成員通婚；

?外婚制是內婚制的對稱，指只能在本人所屬的一定社會集團以外選擇配偶的婚姻制度。這種外婚制的社會集團，因不同的時代、民族、國家和地區而異。交表婚——男子娶舅父之女或娶姑母之女為妻

平表婚——男子與父親兄弟的女兒或者母親姐妹的女兒結婚 家庭 核心家庭

也稱小家庭，是由夫妻和其未婚子女組成的家庭，主要包括兩種基本的家庭關系：夫婦關系和親子關系，具有性的、經濟的、生育的、教育的和情感的等基本家庭功能。它對親屬網絡的依賴性較小，具有較強的獨立性。家庭中人際關系簡單，夫妻關系和親子關系容易傾向平等。然而，家庭中人口和代際關系的簡化也給家庭生活的相互支持和扶助帶來問題，如贍養老人、撫育幼兒等。它在當代絕大多數社會中是最基本的社會單位。主干家庭

當核心家庭的一位男性子嗣已婚，在親子聯結系列上的這一家庭結合就是主干家庭。因繼嗣的需求，在行長子或幼子繼承制的民族中，長子或幼子成家后仍舊留在父母家，而其他非嗣子女一結婚便獨立出去，就屬主干家庭類型。這種家庭是與嗣子單獨繼承制相結合的，通過如此反復，使作為制度體的家庭同家產一起按直系代代相傳。宗族

①名稱；②外婚；③單系共同祖先；④作為核心的性別——父系宗族為男性，母系宗族為女性；⑤所有或大多數成員之間相互交談或指某個人時使用親族稱謂；⑥許多社會的宗族還有某種形式的公共財產；⑦某種程度的連帶責任。這種在系譜上可向上追溯的、核心性別共同的單系祖先構造，在大多數人類學文獻中稱為宗族。親屬稱謂

類分式 敘述式

人類學界通常采用美國人類學家默多克的親屬稱謂制六法：夏威夷式、愛斯基摩式、易洛魁式、克羅式、奧馬哈式、蘇丹式，這種分類是根據平輩親屬稱謂進行劃分的，其稱呼的復雜程度逐漸遞增。政治·法律人類學

資源分為物質資源和觀念資源

物質資源包括：人力資源 實在資源

觀念資源包括：意識形態資源 象征資源 信息資源 政治組織類型：非集權型集權型 非集權型：隊群 部落 集權型：酋邦 國家 宗教人類學 宗教的總體類型

楊慶堃《中國社會中的宗教》一書將中國宗教區分為：

1、制度性宗教

指具有嚴格的宗教組織、成員、儀式、經典和體系化教義的宗教類型，其宗教事務通常與一般的日常生活相分開。

2、分散（彌散）性宗教

其信仰活動擴散到日常生活之中，但沒有形成嚴格的宗教組織，也沒有明顯的經典、體系化教義。泛靈信仰

對超自然存在和非人精靈的最為普遍的信仰之一是泛靈信仰，又譯萬物有靈論。這種信仰認為各種精靈使自然有了生命。這個概念是由泰勒發明的，他認為世間萬物都有其靈魂；并相信泛靈信仰是最早的宗教。泛生信仰

馬雷特對泰勒的泛靈論提出修正，認為原始人對非人格化的超自然力量的信仰先于萬物有靈觀念的產生。他把這種非人格力量的觀念稱為泛生信仰。“瑪納”就是其中最典型的一種，它本身并沒有形狀，但它可以顯身出來。泛靈論與泛生論的不同在于：

?泛生論是巫術操作的觀念基礎，泛靈論是宗教信仰的觀念基礎 ?前者是非人格化的，后者是人格化的。

不過，今天的大多數人類學家都同意，這兩者沒有先后之別，它們可同時產生，并存于同一社會或同一發展階段。圖騰崇拜 “圖騰”本是北美印第安人語言中totem的音譯，意為“他是我的一個親屬”和“他的標記”。原始人認為本氏族人都源于某種特定的物種，因此他們與該物種具有親緣關系。于是，圖騰信仰便與祖先崇拜發生了關系。在許多圖騰神話中，認為自己的祖先就來源于某種動物或植物，或是與某種動物或植物發生過親緣關系，于是某種動、植物便成了這個民族最古老的祖先。圖騰與氏族的親緣關系常常通過氏族起源神話和稱呼體現出來。

祭司是專業的宗教中介，主要存在于規模較大的社會或相對復雜的社會文化體系里，扮演著神圣宗教知識的監護人角色，執行儀式、解釋經典和教義，維持宗教傳統。制度化的宗教一般都有祭司，如基督教的牧師，佛教的住持、道教的道長和伊斯蘭教的阿訇

一般認為，“薩滿”這個詞起源于西伯利亞的通古斯語，指那些能夠進入“出神”狀態與精靈或鬼魂交流的人。然而，對什么是薩滿教，人類學界存在狹義和廣義兩種觀點。一種看法認為，薩滿教在狩獵采集社會(尤其是北半球高緯度地區)最為常見，是一種通過巫術控制超自然力量或通過與精靈世界的直接接觸，對它加以控制來達到目的的宗教實踐；另一種比較寬泛的觀點則認為薩滿教廣泛分布于古代和當代的世界中，是一種流傳廣泛的地方性知識形式。

巫術的兩個特征

1、相似律——模擬巫術

認為同因必同果，因此，通過模擬便能實現人們想做的事情，這種模擬活動就是模擬巫術。

2、接觸律——接觸巫術

認為兩物體一經接觸，在切斷實際接觸后，仍繼續遠距離地相互作用。因此，通過曾經與某人接觸過的物體就可以對其本人施加影響，稱為接觸巫術。接觸巫術最普通的例子就是一個人與其身體的某個部分的永久關系 儀式的特征

宗教儀式有幾個特征使它區別于一般的行為：程式化、重復性和相對的一成不變。在某種意義上說，儀式是一種展演或文化戲劇，但儀式與戲劇又存在如下區別：首先，儀式不僅僅在重復一個程式或腳本，而是一種鄭重其事的行為，承載了參與者身在其中的傳統；其次，儀式的目的不是娛樂，而是通過展演達到一定的目的，發生某種轉換；最后，更為重要的是，參與者處在轉化和神圣的狀態，而進入儀式狀態的過程是一種“神圣化”的過程。生命儀式/通過儀式 生命儀式通常被稱為通過儀式，指的是個人在某些生命過程中從一種社會身份轉變為另一種社會身份，或從一個生命階段過渡到另一個階段時所舉行的儀式。當一個人轉變身份時，無論是年齡的變化還是其他變化，都可能帶來不安和憂慮。這種變化還會帶來相應的角色變化以及周圍人們的新的期待。由于宗教的一個重要的社會功能就在于幫助個體和群體消除憂慮和危機，因此一些與社會身份變化相關的儀式如出生、性成熟、婚姻、死亡都與宗教信仰緊密相關。強化儀式

強化儀式指的是確保已經存在和確立的秩序、價值、社會關聯等不會因為時間的流逝、生老病死等原因而變得衰弱的宗教儀式。換言之，強化儀式是群體性（而非個人性）生活危機時期舉辦的儀式。群體性生活危機包括嚴重的天災和人禍的威脅，只有在這時，強化儀式才會被組織起來，使受到擾亂的秩序和社會關系得到恢復，以減輕群體的危險。這種儀式的作用就是把人們團結起來，用集體行動和集體力量的樂觀態度來代替恐懼和混亂。“強化”的意義

儀式強化秩序與價值觀 儀式強化認同 儀式強化信仰