第一篇：在做中學科學

在做中學科學

三亞市第一小學——黎元俊 科學教學歷經了風風雨雨，當她跨入了新千年之際，迎來了脫胎換骨的變化，以她新的姿態大踏步走向了“科學”教育的行列。毛澤東同志曾經說過：“實踐出真知”，“實踐是檢驗真理的唯一標準”。這意味著中國傳統文化中的進步思維方式和價值取向爆發了新的生命力。瑞士的教育心理學家皮亞杰說的“知識來源于動作”，前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說過“兒童的智慧在他手指尖上”講的就是這樣的道理。

“做中學”是一種主張兒童在解決具體問題的過程中進行學習的科學教育形式。在這種教育形式中學習者的任務是利用已有的知識解決問題，從而學會觸類旁通，舉一反三地解決其他類似的問題。在“做中學”教學模式中，兒童在教師的引導下動手做實驗，并放開束縛，自主、積極、愉快地參與到科學實驗活動中去，親歷探索自然界奧秘的過程。他們運用觀察，提問、設想、動手實驗、記錄、表達、交流等活動，體驗科學探究的過程。建構基礎性的科學知識，獲得初步的科學探究能力。

一、在做中感受科學的美

“不吃梨，不知梨子的味道”這是一句古話，但它寓于一定的哲理。我們現在的科學課就是要強調動手，通過學生的眼睛、耳朵、鼻子、舌頭、手等器官，去玩“玩具”，去品味物體，去觀察物體、環境，去研究物體的本質與現象。如:五年級科學中用三棱鏡來折射陽光，三棱鏡折射出赤、橙、黃、綠、青、藍、紫七彩色光是多么美，又是多么神奇，讓學生領略到科學的奧秘和美。興趣是學生的最好的老師，她可以引發學生的探究熱情。培養學生的創新意識，首先要喚起學生的創新激情。現代建構主義認為：“ 學生的認知發展就是觀念上的平衡狀態不斷遭到破壞并又不斷達到新的平衡狀態的過程”。因此，教師要不斷制造和引發學生的探究欲望。

二、在做中強化科學知識

“看不如做”。看十遍不如做一遍是顛撲不破的真理。如：三年級《動物的不同與相同》中，有食植動物、食肉動物、還有兩樣都吃的動物。學生必須通過擺卡片、討論、爭論，才能搞清楚。才能記住這些知識。

三、在做中提升科學理念

學生在學習中學知識，但他還不能把知識自覺提升到自己的意識形態中。可能知識過幾天就會忘卻。通過“做中學”能使學到的知識貫穿到學生的意識形態中去。使他們在今后的做事、工作中能自覺講求科學，提升科學理念。“要調查才有發言權”.如：三年級的《家鄉的水資源》一課，不僅課內要學好它，更重要的是課外要組織好學生去調查、觀察、記錄、研究水資源，研究水資源的環境狀況。這是必須要去做的，做中可以學習到很多有價值的東西，做中可以鍛煉學生的素質，提高學生的各項技能，更能提升學生的科學理念，科學的看待周圍的一切，科學地做事。

四、在做中鏈接創新

創新是社會進步的標志，創新是民族發展的希望。沒有創新就沒有推動時代前進的動力。作為一個教學體系，沒有創新就沒有進步。沒有創新的老師也不能算一個合格的教師。

“做中學”既是一個種教育理念，又是一種教育方法，同時也是一個教育過程。作為兒童科學教育的一種形式，它也體現著素質教育的目的和精神。“做中學”的教學流程有其鮮明的特色和基本模式，我們進行的“做中學”研究是一個以變革幼兒園和小學的科學教育為切入點，進而變革幼兒國和小學學習觀念和學習方式，教育觀念和教育方式的項目，該項目的實施對于實現素質教育的目標，培養具有良好科學素養的一代新人將產生巨大的作用。為兒童的終身學習和終身發展奠定堅實基礎。

科學教育——做中學更加重視：以人為本、以發展為宗旨、以培養學生的素質為前提。是一種適合當前形勢以及新的教育的理念。“做中學”（Hands on）是美國科學家首先總結出來的一種教育思想體系。其宗旨在讓學生以更科學的方法學習知識，特別強調對學生的學習態度、學習方法、思維方法的培養，以達到提高學生的創新意識和實踐能力。

在我國，小學科學課程標準中已經明確了小學的科學教育要以探究為核心。而在“做中學”科學教育實驗項目中則更加明確地提出：“做中學”科學教育就足在巾國幼兒園和小學中進行的基于實踐的探究式科學教育，它的形式可以是多種多樣的．但它的根本特征卻不能模糊，即不能脫離探究式教育的本質。

那么什么才是探究呢?探究式教育的本質又是什么呢?這是進行探究式科學教育的教師應該弄清楚的首要問題。什么是探究呢?美國國家研究理事會在美國國家科學教育標準中給出如下的定義：探究是一種多層面的活動，它包括進行觀察：提出問題；通過瀏覽書籍和其他信息資源來了解什么是已經知道的知識；制定調查研究計劃；根據實驗方面的證據，評價已經知道的知識；用多種手段來搜集、分析和解釋數據；提出解答、闡述和預測；交流結果。探究需要對假設進行證明，需要運用批判和邏輯思維，并考慮其他可供選擇的解釋。因此，探究式科學教育是在教師和學生共同組成的學習環境中，讓兒童親歷科學探究的學習過程。并在這個過程中在教師的積極引導下讓兒童一步步學習邏輯思考、學習對問題的分析、學習運用已有的知識，并不斷地構建自身的知識體系。

與科學學習零距離，零距離是指相互間在時間和空間上沒有阻隔。與科學教育零距離是指教師應當創造適宜的學習情境讓學生能與科學教育真實地接觸，親歷探究科學的過程，在科學探索活動中，真正體驗科學探究的樂趣，更好地建構科學知識并獲得科學探究能力，培養良好科學素養。這種零距離的接觸正好與“做中學”科學教育項目的目標相吻合。傳統的小學科學教育的特點是：以教為中心的滿堂灌，重傳授，機械式的訓練，科學教育形態是一種知識再現，生硬的模仿。教師是知識的壟斷者、傳授者，教師是教材的“奴隸”，是教材、教參的“忠實執行者”。學生是知識的被動接受者，課堂教學的“接受器”，在學習遇到困難時逃避困難。學生始終覺得科學是一堆知識，與自己的生活相距甚遠，無法用之解決生活中遇到的問題；科學學習又十分神秘、高深，無法與之親密接觸。

老師要學會說“我不知道”——皮埃爾·雷納，大多數人眼里, 在課堂上說出“我不知道”的都是學生，但是法國著名科學院院士皮埃爾·雷納先生卻指出，在課堂上老師要學會說：“我不知道。”“我不知道”撼動了傳統的教育觀念，倡導新的教學方式和學習方式；“我不知道”為學生創設了自主探究、自主學習的空間；“我不知道”是“做中學”的真諦。一個優秀的“做中學”教師,應具備哪些條件是：第一要愛孩子；第二要相信孩子的腦子里不是空蕩蕩的；第三不要覺得不知道是可恥的，老師要學會說：“我不知道。” 這一點非常重要。

“做中學”是御道街小學的辦學特色，學校一直以來以培養學生自主探索、積極、愉快地參與到科學實驗活動中去，堅持研究實踐，摸索出一套有效的教學措施。御道街小學自主開發案例《空氣的存在》單元和《植物與環境單元》。如《空氣的存在》起始問題：你能抓住空氣嗎？學生設想一個將空氣裝起來學生進行的活動的方法，在教室里用自己的方法抓住空氣。做一個簡單的實驗，由于我們可以抓住空氣，所以空氣存在，口頭描述一個實驗方案。哪些物體中有空氣？對教師給出的幾個物體進行猜測：認為哪些物體中有空氣。有了對空氣的基本認識后，通過猜測發現同學對哪些物體中有空氣意見不一致。說出自己判斷的理由，形成集體的書面記錄。如何證明這些物體中有空氣 ？設想一個實驗來回答問題。發現一種方法對有的物體有效，對有的物體無效。根據提出的方案做實驗，學會提取信息，認可正進行的實驗有時需要用許多方法，分組起草一個書面的實驗方案。在全班介紹并說明理由。

御道街小學開展“做中學”項目研究活動以來，教師和學生共同經歷了摸索、疑惑、迷茫、釋然??這其中有痛苦也有歡樂，有淚水也有汗水。隨著項目的深入開展，御道街小學所追求的已不再是形似的做中學課堂，而是安靜的實驗、嚴謹的記錄、平等的交流、認真的傾聽、讓學生真正的探究，處處體現和諧的做中學課堂。

第二篇：讓孩子自己在做中學

讓孩子自己

在做中學

我總喜歡和孩子一起研究植物的向光性，孩子很好奇，單我并沒有直接告訴他是為什么，我蓋上了蓋子。并約定三天之后，一起打開看看會發生這么的變化。幾次的觀察下來，孩子對于黃豆的小苗真的彎著頭饒過第一道擋板向上生長感到十分地好奇。躍躍欲試想自己動手打開看看。為了防止孩子弄壞，每次都是我在小心地操作。

可是，孩子的好奇心是任何方式都無法阻擋地。在小朋友兩次因為操作不熟練，而折斷了小苗后，我修正了自己的想法，我要手把手地他們如何操作。

當孩子自己小心翼翼地打開蓋子，發現小苗還在努力地追著陽光饒過第二道擋板時他們的興趣才算是真正的被調動起來了。孩子們以后的每一天，都會主動地為小豆芽澆水，極其小心地打開蓋子，仔仔細細地觀察，認認真真的做觀察記錄。

這事我深刻的領悟到“讓孩子自己在做中學，在做的過程中去取得直接的經驗，去獲取新的知識。”

“沒有一個兒童不好動的，也沒有一個兒童不喜歡自己做的。”作為家長，我深刻體會到，孩子成長中不可缺少的一課“實踐出真知”，一定要放開手，讓孩子參與進來，真真在在感受過程的點滴，記錄在他們幼小的腦海里，自由發揮。

第三篇：在做中學之體驗教育

在做中學之體驗教育

090902109

李藝娟

09小教1班

1993年，青少年問題專家孫云曉的《夏令營中的較量》震撼了中國教育界。那場較量中，無論是體質還是精神意志，中國孩子都輸給了日本孩子。同樣接受著教育，為什么會存在這樣的差距呢？

在日本東京的一家幼兒園，冬天里小朋友們在操場上用干毛巾摩擦身體。這家幼兒園的400多名小朋友每天都會以這種方式在寒冬里鍛煉身體，以增強抗寒能力。可是，如果同樣的事情落在中國孩子身上，我們的家長會同意嗎？ 被嬌生慣養的中國孩子，有幾個像日本孩子一樣經得起如此苛刻的打磨呢？而當這些孩子長大時，他們的意志品質又將因此而產生怎樣的差距？ 俗話說：“欲讓小兒安，須帶三分饑和寒”。老祖宗的這句金玉良言，我們早已忘在腦后，日本人卻貫徹得如此之好。日本的父母也主張孩子從小鍛煉耐寒力，以免他們長大后成為“暖房花草”。那么不想讓孩子成為 “暖房花草”的日本如何對孩子進行德育的呢？

為了增強德育的實效性,日本中小學進行德育的主要方式是通過體驗教育。日本德育的體驗學習活動內容豐富、可操作性強, 具有鮮明的特色, 對我國中小學的品德教育具有重要的借鑒作用。體驗教育就是讓學生去經歷，在體驗中增長知識，深受感觸，從而有所感悟，達到教育和自我教育的效果。只有親身經歷和體驗，才有刻骨銘心的感觸。

一、日本德育的體驗教育(一)自然的體驗

自然體驗教育是德育中一種必不可少的方式，與我國德育中重視課堂教學相比，日本德育很重視社會實踐。日本政府對青少年的自然體驗教育

非常重視和支持，為了進一步充實青少年的體驗活動，培養他們的“生存能力”，他們制定了相關的措施。日本人早就認識到，小學階段是一個建立正確環境倫理的重要時期，尤其少年時期的自然活動對建立愛護環境的態度有著決定性的影響。日本人意識到青少年兒童與大自然接觸的機會越來越少，所以為了加深青少年對大自然的熱愛、對農村生活的體驗,提高道德實踐能力, 日本大力提倡和推行自然體驗活動。

從眾多研究中，我們認識到小學的環境教育是人生的一個重要里程碑，如果我們能掌握機會，便可以為社會多培養一批愿意參與保護環境的公民。

(二)勞的體驗

日本中小學每年都要定期組織學生參加生產勞動。日本將勞動課列入教學計劃, 對勞動內容作了明確規定。小學主要是培養勞動觀和勞動愿望,所以大多以結合第一產業為主，1976年教育課程審議會關于修訂教育課程基準的報告中明確提出了各級學校的具體方針,即：小學重點在“通過直接動手的制作活動以及體驗性的活動,努力讓學生獲得制作東西和勞動的喜悅感。

勞動是對學生進行德育教育最直接最有效的形式之一。許多小學為了幫助學生了解農業, 在小學中高年級開展種植水稻活動。他們在本地行政、農業等部門的支持下, 從耕地、播種、插秧、田間管理直至收割、運糧、脫粒、碾米, 讓學生參與每個環節的勞動, 最后集體做飯、品嘗, 在體驗勞動成果的歡樂喜悅中, 增強勞動創造生活, 建設美好家鄉的情感和意識。[ 4]同時學生也學到了學校和書本上學不到的東西, 真正理解“粒粒皆辛苦”的含義。有的學校從本地實際出發, 指導學生制作和紙、燒炭、種菜, 參加漁業勞動, 學習養蠶和制陶工藝等。[ 5]學生的勞動過程, 即是勞動知識、技能的培訓過程, 又是培養勞動態度, 體驗勞動情感,參與家鄉建設的教育過程。

(三)苦的體驗

由于深受中國儒教影響, 日本人深信“勞其筋骨，餓其體膚”才能接受“大任”這一名言。盡管日本現在富甲天下, 仍然不忘對青少年進行吃苦教育, 主張讓青少年到自然環境惡劣, 生活條件艱苦的地區進行勞動教育, 體驗艱苦生活。[ 7]在一些小學還開展了“上山下鄉”、“土留學”活動, 有意識安排學生到生活條件差的島嶼、農村和邊遠地區去體驗艱苦生活, 接受勞動教育, 經受鍛煉, 磨練意志,體驗艱苦生活, 品味人生, 培養“生存能力”和吃苦耐勞品格。

為了培養學生的能力和吃苦耐勞精神, 日本學校給小學生人為地設置磨難課程, 對學生進行磨難教育。如讓學生參加用扁擔挑水, 用洗衣板洗衣服, 用爐子生火, 用石磨磨土豆等傳統的體力勞動。目前, 日本各類學校普遍開設家政課, 教學生學做家務, 包括燒飯、炒菜等。[ 6]通過艱苦勞動教育, 讓青少年體驗耐苦生活, 培養憂患意識和堅忍不拔的意志, 使他們意識到做任何事情都要付出艱辛和努力, 要想在惡劣的環境中生存和有所作為, 就必須吃苦耐勞。

二、對我國中小學德育的啟示

1.重視學生的實踐體驗

蘇霍姆林斯基說：“道德，只有當它被學生自己去追求，獲得親自體驗的時候，才能真正成為學生的財富。”在“體驗式教學”理論指導下，我們應根據每一個德育目標和德育內容，科學有效地為學生創設達到心靈

體驗的環境，學生在學習過程中能自覺地進入體驗狀態，在體驗中形成自我教育的主動意識，從而達到凈化自我心靈，形成自覺行為的目的。這樣，就實現了德育課程教學實效性。否則當學生知道你在教育他時，你的教育已經沒有效果了。

2.重視培養學生吃苦耐勞和挫折教育

隨著生活條件越來越好，而且獨生子女家庭越來越多，人們也時常抱怨現在的孩子越來越難管教，說現在社會風氣讓孩子變得越發嬌氣，說爺爺奶奶對獨生子女嬌生慣養，說自己如何苦口婆心煞費苦心卻換來孩子的埋怨。但父母是否想過，孩子的嬌生慣養誰養成的，難道他們的嬌生慣養與生俱來嗎？父母老師們是否想過，你給孩子機會讓他們學著成長和獨立嗎？

為了培養青少年學生獨立生活的能力,使他們更好地適應未來社會發展的需要, 在中小學開展吃苦和挫折教育非常必要。我們必須借鑒和學習日本的勞動體驗、磨難體驗和耐苦生活體驗的做法, 培養學生的吃苦、耐挫精神。學校和家庭應有意識地設計一些吃苦、磨難和挫折教育計劃, 如平時有意識地帶領學生參加一些力所能及的勞動, 讓孩子參加洗手帕、襪子, 刷碗筷、缸子,擺放桌椅, 收拾自己的房間, 在學校輪流值日, 打掃衛生, 布置教室, 植樹造林, 美化校園等;有計劃地帶學生進行遠足、爬山、跨水溝、自行車長途拉練、越障礙跑等訓練;組織中小學生開展“吃苦夏令營”、“軍事夏令營”活動或參加農業生產勞動等, 讓學生經受磨難, 增強意志, 培養獨立生活能力、吃苦精神和集體意識, 樹立克服困難、挫折的信心和決心。

第四篇：在做中學數學

在“做”中學習數學

“做”是探究的意思，“做”數學就是在“做”中學習數學。教師要為學生創設各種各樣的情境，提供各種各樣的活動，讓學生在玩的過程中去經歷、去體驗數學知識形成過程。那么怎樣才能算體現“做”數學呢？

一、轉變傳統觀念，努力形成學習數學從實踐中來、到實踐中去的思想

傳統的學習，往往重知識而輕能力，重結果而輕過程，忽視了學習數學知識的載體——生活，更忽視了學生學習知識的形成過程及情感體驗的過程，而“做”數學從本質上打破了單一為學知識的傳統觀念，注重通過實踐或實際操作活動，探究規律再應用于實際；注重在實際生活中尋找數學知識產生的源泉——現實感性材料，經師生共同探索總結規律后，與現實生活相聯系，并應用于生活，這樣能充分發揮學生的主體作用和主動精神，也是進行創新教育的有效途徑。例如：“退位減法”這部分內容，教材中有多種算法，根據兒童年齡特征及思維具體形象的特點，我認為“破十法”仍然是計算“退位減法”的首選方法，他更有利于學生透徹地理解算理。我利用廢“喜樂瓶”為每個學生做了一套數位筒，為人人動手操作創造了條件。當學生弄清了什么是“破十法”后，我問：“數位筒中有53根小棍，去掉29根，還剩幾根？”學生有三種拿法，其中一種是拿走整捆的2捆后，3根里不夠拿走9根，把1捆打開，1個十變成10個一，從10根里拿走9根，剩1根和3根合起來就是4根，把4根放在個位筒里。這種拿法實際就是13-9這道題用破十法計算的思路。這樣，學生借助動手操作的動覺和視覺的直觀性，感知了“破十法”的計算方法。為筆算退位減法中“個位不夠減，十位退一當十，同時十位減少了1”知識點做好了鋪墊。

二、創設“做”數學的寬松環境，促進學生的主動發展

教師的主導作用要體現在“做”數學的設計、點拔引導、傳授學習方法、滲透教學思想、激發學生學習興趣和創新興趣上，體現在精心設計、動手操作、組織討論上，以此促進學生主動發展。

1、創設條件、激發興趣、誘發主動求知空間

教學中必須狠抓新舊知識連結點，在連結點上創設情境、設置懸念、引起矛盾沖突，從而激發學生求知欲望，使學生主動參與學習活動過程。如教學“統計”（一格表示2）內容時，在學生原有的統計知識的基礎上，設計矛盾沖突，引發“一格表示1已經不夠用了，怎么辦呢？”的思考。學生想出了很多辦法：有的說轉彎畫，可馬上被否定，認為轉彎畫不好看，容易與其他的弄混；有的說再往上添格子，也馬上被否定了，認為這樣太麻煩，還把上面的標題給遮住了；最后通過討論，大家一致認為將一格表示2最好。達成共識后，學生們動手修改統計圖的數距。由于有前期的討論和后期的動手實踐，學生都深刻理解了一格表示2的含義及必要性，教學效果非常好。這樣的設計，使學生在認識上產生了沖突，隨之產生強烈的求知欲望，急于要探索未知領域，誘發了學生主動求知的空間，為敢于嘗試增強了信心。

2、動手操作，豐富感知，創造主動思維空間

課堂教學中，教師要充分利用資源，從學生的實際出發，讓學生在動手操作的基礎上，豐富感知，形成表象。抓住知識的本質屬性，精心設計操作內容，為學生營造主動思維空間。在教“對稱圖形”時，學生通過觀察一些對稱圖形知道了“這些圖形可以分成兩個形狀完全一樣、方向相反的部分”后，我設計了一個“對稱圖形創意大賽”活動，讓學生通過設計，剪出對稱圖形，不滿意的在修改。學生非常喜歡這個活動，在剪對稱圖形的過程中，孩子們發現要想剪出小鳥的翅膀只需要剪出一個翅膀，打開后就變成了一個向左一個向右的翅膀，從而體會到對稱圖形的本質——形狀一樣，方向相反。這個實踐環節既解決了本節課的教學重點，突破了教學難點，同時又促進了學生的思維的發展，達到了提高學生思維能力和數學素質的目的。

三、面向全體，指導學生“做”數學

在學生“做”數學過程中，要充分發揮學生的主體作用，注重知識的形成過程。教學設計中不是讓教師把數學知識全盤托出，而層層設疑問，處處激思想，給學生造成思維沖突，通過學生操作、體驗、討論，使每個學生都能積極主動參與教學全過程，并在不斷探索未知領域的過程中，領悟數學學習的精髓，體驗創造成功的快樂，形成學習的經驗。

1、指導學生在舊知的基礎上，自讀教材“做”教學

在學習7—9的乘法口訣時，可采用先看書自編口訣，后交流編口訣想法的辦法組織教學。如“7的乘法口訣”一課，先讓學生自讀教材，根據1—6的乘法口訣的學習方法自編口訣：然后引導學生交流口訣的意義，憑借類推思維能力，完成7的乘法口訣的學習。這樣設計，即不會使學生感到學習枯燥，又節約了大量的時間，讓學生有更多的時間去記口訣，理解口訣的含義及運用口訣去解決問題。

2、指導學生結合生活學習數學，激活學習興趣

數學知識總是滲透在實際生活中，只有聯系實際，才容易激起學生的學習興趣。在學習簡單的統計表知識時，教師讓學生結合教材中統計表的知識，自己深入生活，調查、收集各方面的原始數據，然后自己整理、制成統計表，最后根據統計情況，去發現生活中的問題，并提出改進措施。這樣的設計，沖破了傳統的教學法模式，激活了學生學習數學的興趣，使學生明確了數學來源于生活，生活離不開數學，生活中處處有數學的道理。

《數學課程標準》指出：要讓學生親歷數學知識的形成過程。只有學生通過自己的親身感受、自我探索獲得的知識，才會根深蒂固地扎根在腦海中。“做數學”的核心就是由學生本人把要學的東西自己發現和創造出來。

在“做”中學數學，就要充分相信學生，相信學生就是尊重學生，只有給放手讓學生“做”，才能從根本上改變學生被動學習的局面，從而真正使學生能自主學習。因此，讓學生采用操作實踐、自主探索、大膽猜測、合作交流、積極思考等活動方式學習數學，是“做數學”的關鍵。但老師對學生的操作實踐活動可能會產生種種擔心：擔心課堂教學時間不夠用，預定的教學任務完成不了：擔心學生思維一發不可收，出現教學的意外而令人尷尬；擔心課堂教學秩序混亂，難以控制局面；擔心困難學生更難跟上，等等。，然而我們應該知道，不經過學生的獨立思考，或者教師過多的引導，這種教學只會束縛學生的手腳，學生的思維是得不到發展的。只有學生自己通過實踐得來的，學生才會有長足的發展。因此，我們應該在教學工作中，以學生的發展為本，讓學生在“做”中探索，在“做”中體驗求知的無窮樂趣，并不斷地產生“做”的需要，以不斷地獲得新的動力，不斷地得到新的發展。

第五篇：探索式教學法--讓孩子在做中學

探索式教學法－－讓孩子在做中學

當前，教學研究的重心正從知識傳授向能力培養轉變，從重視結果向重視過程轉變。根據教學實際采用適應差異、注意個性發展的多樣化教學形式，以彌補傳統教學模式的不足，成為我國今后教學模式改革的重要走向。我國新近頒布的高中課程標準(實驗稿)提出了“提高科學素養、在課堂中開展探索式學習”的理念，即通過提倡探索式教學，培養學生的自主科學探索能力，加強學生對科學本質的認識。作為一種新穎的教學方法，探索式教學法有一定的理論依據，有行之有效的教學步驟，具有優于一般教學方法的顯著特點。

一、探索式教學法的提出

探索式學習是一種積極的學習過程。最早提出在教學中使用探索方法的是杜威。他認為，科學教育不僅僅是要讓學生學習大量的知識，更重要的是要學習科學研究的過程或方法。杜威說：“思維起源于疑難”，就是說人在生活中遭逢難題而從事解決，才進行思維，不是為思維而思維和為真理而真理的。真理和生活需要分不開，探求真理不能脫離實踐經驗。這種實用主義認識論應用在教育上，便是“教育即生活、即生長、即經驗改造”；應用在教學上，便是“從做中學”。從1950年到1960年，探索作為一種教學方法的合理性變得越來越明確了。教育家施瓦布指出，“如果要學生學習科學的方法，那么有什么學習比通過積極地投入到探索的過程中去更好呢?”這句話對科學教育中的探索式學習產生了深遠的影響。施瓦布認為教師應該用探索的方式展現科學知識，學生應該用探索的方式學習科學內容。

美國20世紀著名的認知心理學家和教學改革家杰羅姆?Ｓ.布魯納在50年代末創立了發現法，并把它在美國施行，取得了突出的成就。他認為“發現法就是學生依靠自身的力量去學習的方法，通常稱作發現學習，并無高深玄妙之意。”(續潤華，2003：86)與前人相比，布魯納更注意探索式教學法的理論依據，使之具有科學的基礎。

施瓦布、杜威等人的研究，包括布魯納和皮亞杰在上世紀50年代和60年代的研究，影響了從50年代直至70年代早期的課程教材。這些教學材料的一個共同點是使學生參與到做中去而不僅僅是被動地聽講或只是閱讀有關科學的材料，對學習科學的過程比掌握科學知識給予了更多的重視。

二、探索式教學法的含義

要研究探索式教學法，首先要明確什么是探索。美國國家科學教育標準中對探索的定義是：“探索是多層面的活動，包括觀察;提出問題;通過瀏覽書籍和其他信息資源發現什么是已經知道的結論，制訂調查研究計劃;根據實驗證據對已有的結論作出評價;用工具收集、分析、解釋數據;提出解答、解釋和預測;以及交流結果。探索要求確定假設，進行批判的和邏輯的思考，并且考慮其他可以替代的解釋。”上海市教育科學研究院智力開發研究所的陸王景認為，“探索式學習指的是仿照科學研究的過程來學習科學內容，從而在掌握科學內容的同時體驗、理解和應用科學研究方法，掌握科研能力的一種學習方式。”

探索式教學法又稱發現法、研究法，是指學生在學習概念和原理時，教師只是給他們一些事例和問題，讓學生自己通過閱讀、觀察、實驗、思考、討論、聽講等途徑去獨立探索，自行發現并掌握相應的原理和結論的一種方法。它的指導思想是在教師的指導下，以學生為主體，讓學生自覺地、主動地探索，掌握認識和解決問題的方法和步驟，研究客觀事物的屬性，發現事物發展的起因和事物內部的聯系，從中找出規律，形成自己的概念。可見，在探索式教學的過程中，學生的主體地位、自主能力都得到了加強。學生需要思考怎么做甚至做什么，而不是讓學生接受書本上或者教師提供的現成的結論。毋庸置疑，學生對通過這樣的途徑獲得的知識會理解得更透徹，掌握得更牢固。

三、探索式教學法的過程結構

一般的探索過程涉及：觀察，提出問題，作出預測、猜測或假設，設計研究方案并開展工作以搜集數據，對獲得的數據進行處理分析與解釋(解讀數據)以驗證假設，得出初步結論，考慮其他可能的解釋及提出有待進一步探索的問題，將上述探索過程與結果以一定的方式陳述或表達出來，以及在這一過程中與他人合作交流(分享)及開展評價。這個過程可以概括成以下幾個步驟：

1.設問質疑。探索式教學的載體與核心是問題，學習活動是圍繞問題展開的。探索式教學的出發點是設定需要解答的問題，這是進一步探索的起點。從教學的角度講，教師需要根據教學目的和內容，精心考量，提出難度適度、邏輯合理的問題。當然，教師也應該為了達到讓學生自主學習的目的，引導學生自己去發現問題，那是更高層次的要求了。

2.實驗探索。這是教學的關鍵步驟，教師首先要幫助學生擬定合理的研究計劃，選擇恰當的方法。同時，要求教師提供一定的實驗條件或必要的資料，由學生自己動手去實驗或者查閱，來尋求問題的答案，提出某些假設。這時，教師起到一個組織者的角色，指導、規范學生的探索過程。這個過程可以由單個學生自己完成，也可以由教師將學生分組來完成。要注意培養學生尋求合作的團隊精神。

3.思考作答。經過探索過程，學生要把自己的實驗過程或者查閱的資料進行總結梳理，得出自己的結論和解釋。不同的學生或者團隊可以就同一問題提出不同的解釋或看法。他們要能夠將自己的結論清楚地表達出來，大家共同探討。4.分享矯正。這個過程要求學生把自己的探索結果介紹給全體同學。由集體討論、辯論，使不準確的地方得到完善。教師在這個過程中要適時給予矯正，肯定長處，指出不足，注意營造融洽的交流氛圍，體現出課堂的民主精神。

進行教學方法的改革，轉變觀念是很重要的。以往不少教師把教學過程看成是學生“接受”書本知識的過程。這樣做其實是把一種“隱形的”、寶貴的東西———學生的好奇心、探索精神、思想方法，特別是創新意識的培養忽略掉了。“學生的學習取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么。”這是美國著名的教育家、課程理論專家泰勒的一句話，指出了學生學習的本質。學生是學習活動不可替代的主體，又是教育活動中復合主體的重要一半，沒有學生學習的主動性，沒有學生在教學中的主動參與，教育就可能蛻變為“馴獸式”的活動，靠重復強化和外在的誘惑或威脅來維持學習活動和產生學習效果，其后果不僅是學習質量和效益的降低，更嚴重的是壓抑了學生作為人所必須具備的主動性和能動性的發揮，影響學生積極、主動的人生態度的形成。

四、探索式教學法理論的局限性

作為強調“教師為主導，學生為主體”的教學理念的教學法，探索式教學法的優點是顯而易見的。然而在實踐中，它也有需要改進的地方。首先，在探索教學過程中，教師要起到“導演”的作用，其備課的內容加大，不僅要考慮教授的內容，還要考慮實施的細節。而且在操作的過程中，時間的掌控、課堂的組織也頗具挑戰性。其次，學生主動性的發揮程度也不好把握，作為強調調動學生能動性的一種教學方法，到底能給學生多大的自由度也是一個難題。第三，作為由國外學者提出并倡導的一種新型課堂教學模式，我們還沒有成型的經驗和理論基礎。國內學者的探討大多集中在某個學科的教學體驗上，系統的理論支撐還比較薄弱。

探索式教學法把教師的主導作用、學生的主體作用、教科書的示范作用及學生之間的相互作用有機地聯系起來，將知識的傳授與能力的培養統一起來。采用探索式教學法進行教學，轉變了教師的傳統教學思想，促進了教師深入鉆研教材、認真設計課堂的教學程序，同時加強了教師對學生學法的研究，激發了學生學習的興趣，提高了學生的自學能力、口頭表達能力和邏輯思維能力。因此，在教學中采用探索式教學法，能最大限度地調動學生的學習積極性，培養他們主動學習和創新學習的精神，形成自主學習的良好習慣，獲得終身受益的自學能力，成為適應新世紀需要的創造性人才。