第一篇：幼兒語言教育活動的多元評價（定稿）

幼兒語言教育活動的多元評價

語言是人類開展思維活動、進行交流的重要工具。語言能力是人類智能最重要的基礎能力之一。語言作為人們思想交流的工具，越來越受到人們的重視。新《綱要》中指出：“語言能力是在運用的過程中發展起來的，發展幼兒語言的關鍵是創設一個能使他們想說、敢說、喜歡說、有機會說并能得到積極應答的環境。”幼兒期是學習語言的關鍵時期，語言教育活動是幼兒學習語言的重要途徑。語言教育活動中，如果教師能有效地創設一個良好的語言學習氛圍，注重教育內容、教育方法，引導幼兒積極、健康、有效地學習語言，對幼兒今后的發展具有重要的意義。因此，對于幼兒語言教育活動，應在新《綱要》背景下給予多元的評價，以不斷提高教師的教育教學水平。

一、語言教育內容是否注重從幼兒認知和生活經驗出發

語言教育的許多內容都是直觀、形象的，因此語言教育所選的內容能否讓幼兒接受是非常重要的。在評價語言教育的內容時應該考慮以下幾點。

首先，語言教育內容是否與幼兒的日常生活經驗相關。如“玩具展覽”、“有趣的書”、“錢幣”、“中國漢字”等。這些來自于幼兒自身及日常生活的內容，通過教師的合理組織和引導，有利于幼兒在回憶相關生活經驗的基礎上對有關信息進行綜合處理，并整理成較規范的語言進行表達和交流;同時又能引導幼兒去關注自身及日常一些司空見慣的現象，發現現象背后的“真理”。

其次，語言教育內容是否與社會信息相關。如“每日新聞”、“天氣預報”、“抗洪救災”、“交通規則”等，諸如此類的內容讓幼兒感到新奇，同時對幼兒本身的思維、語言要求也較高，有一定難度。對于幼兒來說，他們開始有自己獨立的思想，也有一定的語言基礎，能夠理解這些社會信息，也能夠進行表述交流。幼兒對這樣的活動很感興趣，他們極愿表達和交流自己的所見所聞，并常常會圍繞一個“熱點問題”進行熱烈的討論，在這一過程中幼兒的語言表達、概括能力得到發展，也培養了他們遇事獨立思考的習慣，并使他們的社會性情感得以提升。

再則，語言教育內容中是否有幼兒可接受的科學信息。可以根據幼兒的年齡特點，選擇一些幼兒易接受的科技發展信息作為語言教育的內容。如“電話”、“特殊電話號碼”、“環保標志”、“橋”、“家用電器”等。這些活動內容有較大的科技含量，涉及一些專業用語、專業知識，不僅使幼兒的語言表述、運用的量大大增加，而且有利于幼兒自主進行加工、概括的思維訓練，使幼兒的語言和思維在相輔相成的過程中得到整合的發展。

二、語言教學方法是否能調動幼兒學習語言的積極性

教師在開展語言教育活動時，能否靈活、有效地運用教學方法促進教學、調動幼兒學習語言的積極性也是一個重要的評價指標。如通過看圖片、演示桌面教具、情境表演、做游戲等直觀形象的方法，引起幼兒學習的興趣，豐富幼兒的情感體驗。再如活動中利用小實驗、選擇、匹配、比較、記錄等操作方法，幫助幼兒獲得直接經驗，更好地感知、理解和體驗作品。值得一提的是，多媒體輔助教學在豐富幼兒語匯、加深理毹記憶上發揮著獨特的作用。教師要善于利用這一現代化的教學手段，精心設計課件，用聲像再現或創設教學所需的情境，為幼兒提供形象化的語言學習氛圍，使幼兒產生強烈的學習興趣，充分調動學習的積極性。因此，教師在語言教育活動中，根據幼兒的年齡特征及其理解、接受特點，根據教學目標、教學內容的需要而運用的教學方法，是衡量語言教育活動成效的標準之一。

三、語言教育活動是否有利于促進幼兒語言表達能力的發展

在日常的教學中有時會看到這樣的現象：當幼兒在集體活動中積極舉手要求發言的時候，有些教師有意或無意地總讓一些語言能力較好的幼兒回答，久而久之，就使得相當一部分幼兒成了等待教師點名發言的被動的“交往者”。如果這些教師不在乎幼兒發言多么準確或者優美，讓每個幼兒說說哪怕是不正確的、不成熟的想法;或者在很多幼兒爭著要說的時候，用分組或者三三兩兩自由討論的方式來讓每個幼兒有說的機會，讓他們交往的愿望得到滿足和鼓勵，自然他們也就得到了語言表述、運用的機會。新《綱要》強調“幼兒的語言能力是在運用的過程中發展起來的”，在不斷運用的過程中幼兒的語言能力才能自然而然地提高。同樣的問題還出現在幼兒說話的過程中，有些教師出于“教育”的目的，經常打斷幼兒的話而要求他(她)“說完整”、“說正確”等。實際效果是幼兒在說話的過程中一經打斷后，往往就說不下去了。這是因為，幼兒表述的愿望在這樣的“打斷”過程中受到了挫傷，覺得教師認為他(她)說得不好。有關幼兒語言表述行為的研究發現，沒有表述的愿望或傾向就沒有表述行為的產生，也就談不上語言的學習和運用。因此，教師應當允許幼兒暫時說得不正確、不完整，要相信幼兒會在語言表述、運用的過程中說得越來越正確，越來越完整。其實，這個指標就是評價活動的教育效果如何，因為一切語言教育活動都是為r促進幼兒語言能力的發展，只有有利于幼兒運用語言、提高語言能力的活動才是好的活動。

四、教師是否具有良好的語言行為

首先，教師要樹立正確的語言教育觀念。語言行為是教育觀念的反映。語言行為和語言修養并不是一回事，語言修養是教師從事教育教學的基礎，而語言行為更多地與教育觀念相聯系。作為幼兒教師，即使具有良好的語言修養，但如果沒有正確的教育觀念，比如沒有完全弄清教育過程中教師的主導作用與幼兒的主體地位之間的辯證關系，就不可能形成較好的語言行為。由于教育觀念支配著教師在教育活動中的語言和行為，因而要形成良好的語言行為，教師必須樹立正確的教育觀念，如對幼兒學習的正確認識、對幼兒園以活動為主觀念的認識、對游戲是幼兒的主要活動形式的認識、對尊重幼兒的認識等。值得一提的是，教師語言教育行為的運用與觀察技能是密切相連的，正確的語言指導基于準確的觀察。教師要學會“眼觀六路，耳聽八方”，時刻觀察幼兒的一切活動，做到“心到、眼到、手到、嘴到”。觀察得細致、周到，語言的指導才更加準確、到位。

其次，教師應掌握幼兒語言發展的特點。對于幼兒教師來說，把握幼兒語言發展的特點是掌握語言技能、運用語言策略、實施良好語言教學行為的前提。幼兒語言的發展與幼兒思維、理解的發展有密切的關系，教師只有把握幼兒語言發展的特點，特別是把握幼兒理解成人語言的能力和水平，才能有效地在語言活動中對幼兒進行指導和教育。

總之，教師在組織幼兒開展語言活動時，不應僅僅只是教會幼兒運用一些詞匯、背會一首詩歌、講出一則故事，而是要注重發展幼兒的語言能力和思維能力，引導幼兒掌握學習的方法，幫助幼兒領悟到做人做事的真諦，讓幼兒“學會學習”、“學會思考”。

第二篇：“多元評價”──幼兒科學教育評價新觀念

資源評價：（要求：150字以上。小四號字、仿宋）

資源所屬專業類別：管理類 資源名稱：“多元評價”──幼兒科學教育評價新觀念 資源說明：本文來源于教育評價

資源關鍵字：幼兒教育評價、多元評價 資源作者：網絡

資源類型：文本類素材 資源語言：中文

“多元評價”──幼兒科學教育評價新觀念

“多元評價” 和當前影響教育領域的“多元智能理論”聯系密切，但又不局限于此。“多元評價”觀念顛覆了評價的很多傳統認識，表現為評價主體多元化、評價方法多元化、評價標準的多元化諸多方面。在多元評價觀念的背后，反映了當代在科學觀、知識觀，學習觀幾方面的新認識，以及追求教育民主、尊重個人價值的時代精神。我們從以下四個方面對“多元評價”所引發的觀念變革作一分析。

一、從權威評判到平等對話

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確：“管理人員、教師、幼兒及其家長均是幼兒園教育評價工作的參與者。評價過程是各方共同參與、相互支持與合作的過程。”這實際上是對“誰來評價”問題最好的回答。

在傳統的思維方式中，評價之所以被認為很重要，往往是因為它總是和權威聯系在一起：權威才能扮演評價者的角色，評價的結果是一種權威的衡量。因此，管理者（園長及教育行政官員）對教師進行評價，教師對幼兒進行評價??為了得到一個好的評價結果，有些教師不惜弄虛作假，使評價失去了應有的意義。

眾所周知，教育評價不同于教育測量。后者完全是一個事實判斷的過程，它的目的是獲取客觀的數據，即真實地反映測量對象所具有的特征；而教育評價不僅要對事實進行判斷，還要在此基礎上進行價值的判斷，即對評價對象是否符合評價者的價值標準進行判斷。可以說，任何評價活動總是從評價主體（即評價者）出發，而且與評價主體的價值觀有關。每個評價主體都是獨—無二的，都處在自己特定的社會背景之中，因而每個人在進行評價時總是以自己獨特的方式進行教育評價，體現評價活動的主體性。

“多元評價”的觀念是從尊重不同主體的不同價值取向出發，提出評價主體多元化的要求。例如，對于同樣的事實，幼兒園園長和教師的價值觀可能不一樣，教師和家長的價值觀也可能也是不一樣的，幼兒和成人的價值觀一定不一樣，這樣就會產生不同的判斷。這些不同的判斷之間并不存在什么權威，只有通過不同評價主體的共同參與、合作文流，才能使我們對事實獲得一個更為全面的評價。

我們尤其要強調幼兒自身作為一個評價者的重要性。在眾多的評價主體之中，幼兒是弱勢群體，但培養幼兒自主評價能力卻是關系到幼兒一生，同樣也是貫穿于幼兒學習生涯的任務。幼兒通過對自己的評價，一方面可以培養自我評價能力，認清自己的學習目的，養成反思的習慣，形成對自己學習負責的意識；另一方面通過幼兒的自我評價，可以評判自己的學習，從而更好地計劃自己該如何學習。例如，我們可以通過討論“最好作品”的方法來引導幼兒進行自我評價。討淪“最好作品”就是讓幼兒選擇他們認為是最好的作品放到文件夾中或“書包”中，并讓他們談論為什么選擇這些作品。總之，教師應該維護幼兒的自主性，和幼兒展開平等的對話。

二、從結果評定到過程跟進

傳統教育評價一般都涉及到三種類型：診斷性評價、形成性評價和終結性評價。它們代表著在不同時期進行的評價，也代表著教育評價的不同功能。在教育過程中，評價具有：診斷功能、改進功能，鑒別功能等。這三種功能對于教師了解教育對象的狀況、發現問題以及改進教學都是非常必要的。

根據教育評價專家泰勒（Tyler）的觀點：目標、教育過程和評價二者形成一個“閉環結構”，即預定的教育目標決定了教育活動。評價就是根據教育目標，對照實際的教育結果。找出教育活動偏離目標的程度，以便通過一定的改進措施更好地達成目標。在以目標為導向的教育中，教育評價是不可或缺的。目標是評價的依據，評價則是達到目標的一個重要手段。泰勒對教育評價的看法是基于他的“目標中心淪”。當教育的重心轉向過程之時。評價和教育過程的關系也許就要發生變化了。

“在理想的教學中，課程與評估的界膠變得模糊了。”這句話中的意思就是，評估應該滲透在整個教育過程之中，教學與評價應該一體化。“評估不僅僅是每個單元結束時進行的—種終極性活動，而是學生通過自我規范、總結進步來表現展示自己才華。因此。我們既需要能夠體現學生知識水平的最后成果的總結性評估，也需要能夠展現學生如何解決問題以及在學習過程中所處位置的形成性評估。”“好的評估應該是有意義的、持續的、并且是有根據的，學生通過在有意義的活動中的表現進行學習。”遺憾的是，長期以來的教育評價實踐卻存在著“重教育結果、輕教育過程”、“重鑒別功能、輕改進功能”、“重終結性評價、輕形成性評價”的問題。尤其是將教育評價看成是外在于教育過程的環節。這樣的觀念割裂了評價與教育過程的血脈聯系，并在實踐中產生了很多消極影響。從教師來說，她沒有意識到自己身兼教育者和評價者的雙重角色，往往就不會有意識地在教學過程中收集評價資料、及時改進教學。而評價本身也就蛻化成教育過程之外的一種靜態的評定工作，卻失去了它的生命力。“多元評價”的觀念強調將靜態的結果評定式的評價和動態的過程性的評價相結合，正是為了充分發揮教育評價的多種功能。

三、從測驗評價到實作評價

從評價的具體方法看，過去比較常用的是測驗的方法。而實作評價則是指在幼兒生活和學習的情景里，通過對幼兒完成實際作業表現的觀察，依靠教師的專業判斷，對幼兒進行整體判斷的教育評價方式，從測驗評價到實作評價，不僅僅是方法的變化，更反映了教育評價的關注點在變化。我們知道，測驗評價是通過統一的、標準化的問題，以問答或測試的形式，在短時間內集中進行的評價方法。盡管它實施起來較為簡便，但出有—些難以克服的缺點：首先，測驗評價關注的是結果，卻看不到幼兒的思維過程尤其是解決問題的過程。其次，測驗評價便于考察幼兒對知識的掌握，卻看不到其他，如幼兒的解決問題能力以及情感、態度等領域的發展。第三，測驗評價為了追求標準化而通常采用去情境性的問題，這樣雖然增強了不同個體間的可比性，卻由于測驗的問題脫離了具體的情境，因而也看不到每個幼兒在解決具體問題過程中的獨特能力表現了。

實作評價則不然。它向幼兒提出一個真實的、有意義的問題，通過觀察幼兒在完成作業過程中的具體表現，以及對每個幼兒的個性化的作業成果的分析來進行評價，因而是一種“真實評價”。

實作評價體現了一種過程性的知識觀，即知識是一種過程，而不是結果。實作評價更關注過程，關注幼兒解決問題的能力和科學探究的能力。過程的重要性在于它表現了幼兒解決問題的綜合能力，如高層思考能力、反思能力、合作能力、信息搜集能力和創造力等，這些都必然會在評價過程中展現出來。

實作評價體現了一種完整性的知識觀，即關注幼兒的整體性和獨特性。實作評價也關注結果，這個結果就是幼兒的作品。但是，每個幼兒的作品都不是單一能力的表現，而是其綜合能力的表現。實作評價通過對幼兒作品進行多方面的分析，發現每個幼兒的獨特性和創造性。

實作評價還體現了一種情境性的知識觀，因為幼兒只有在解決真實情境中的具體問題過程中，才能最大限度地發揮其潛能。而這恰恰是測驗評價的盲點。實作評價的作業與幼兒的真實生活產生關聯，如模擬日常生活的情景，或者在真實的情景中進行實際操作，這些對幼兒來說都是有意義的問題解決過程。

從“多元評價”觀念出發所進行的實作評價，突破了過去單一化的評價方法，的確是對評價對象多方面素質的真實、完整的展示。

四、從常模標準到差異性評價

從評價的標準看，受目標教學模式的影響，過去的教育評價也常常是目標導向的，即按照設定的統一、具體的和固定不變的標準，來衡量評價對象。但是，用統一和標準化的方式來進行的評價過分強調了幼兒學習和思維方式的統一性，而傳統常模和標準參照的評價則可能掩蓋了幼兒學習和認知方式的獨特性。

我們相信，每個幼兒都有其獨特性，而且這種獨特性應該得到尊重。承認每個人的獨特性、充分展示每個人的獨特性、促進每個人的獨特性的發展，應該成為教育以及教育評價的新取向。

20世紀興起的建構主義理論，也使得教育評價不能不重視幼兒認知建構的個體差異性。如果認為幼兒可以使用不同的智力方式來學習、記憶、表征和應用知識，那么用單一的評價標準來評價幼兒必定是有局限性的。

而加德納（H．Gardner）提出的多元智能理論，則對人的獨特性作了最生動的描繪。按照他的理論，人具有多方面的智能，而不僅僅是一種（邏輯智能）。每個人都擁有獨特的智能結構和智慧潛力，教育應該將它們展現出來、挖掘出來。而過去那種“一刀切”式的評價，用單一化的價值取向規定幼兒，用單一化的標準衡量幼兒，其后果恰恰是束縛了每個幼兒的發展潛力，更束縛了幼兒富有個性的發展。資源評價：幼兒教育評價是一個教育過程中的重要組成部分，在迅速變化及多元化文化共存的世界中，教育評價理論層出不窮。我們不可能只受到一種理念的影響，只局限于一種評價模式，這對全面、有效地評價兒童發展是百利而無一害的。在對幼兒的評價過程中，教師應該“承認和關注幼兒的個體差異，避免用劃一的標準評價不同的幼兒”，要“以發展的眼光看待幼兒”，為每個幼兒創造個人化的發展空間；幼兒應該理解和接受同伴之間的差異，在發展自主評價能力的同時，學會接納不同的聲音，從而營造—種合作學習，共同成長的氛圍。

第三篇：多元評價

一、建立多元教學目標，促進學生全面發展 ；

二、注重過程方法多元的評價；

三、積極參與，主體多元；

四、評價方式多元化，促進學生的發展，傳統教學中，我們對學生的評價只有單一的模式或標準。而評價主要局限在語言智能和數理邏輯智能方面。多元智能理論的創建者加德納把傳統的注重語言智能和數理邏輯智能的教育稱為“唯一機會的教育”，他說：“唯一機會的教學方法造成許多兒童失去自信，認為自己不是讀書的料。”按照多元智能理論的基本思想，我們應該為孩子們營造一個全新的評價世界？

一、建立多元教學目標，促進學生全面發展

“一切為了學生的發展”是新課程的核心理念和最高宗旨。在教學中，不僅僅要看學生的成績是否優秀,還要看學生在學習過程中的體驗和探究能否進化，學生知識技能的學習和能力的培養是否有效，以及健康情感、積極態度和科學價值觀是否生成。

這樣的目標多元的教學，把抽象的數具體化、生活化，使學生易懂易學，激發了學生的學習興趣，培養了學生的能力，也培養了學生的合作精神，增強集體榮譽感。同時，通過具體事例中的數據體驗，增強環保意識和社會責任感。由此可見建立多元的教學目標，對學生進行多方面的評價，是促進學生全面發展的必然要求。

二、注重過程方法多元的評價

以往的評價是終結性評價，一味強調結果的重要，忽視學生素質提高的過程。新課程要求對學生評價應該是形成性評價，關注學生學習和提高的過程。解決物理問題，我們不能僅僅注重是否做出結果，還要關注學生的思考過程，以及方法的選擇。

注重過程方法多元的評價，會進一步提高學生的學習興趣，會進一步促進學生學習物理知識的情感體驗，培養學生不斷思考，從多角度選擇答案，培養學生發散思維，探索物理知識的奧秘。

三、積極參與，主體多元

學生、教師、家長是參與評價的三大主體。我們過去偏向于教師對學生的評價，學生應該聽從老師的話，這好像是天經地義的事。如今，新課程要實現“以人為本”，教學過程就要體現學生“自主學習，合作探究”為主旋律，那么我們就不能忽視學生的自評。比如建立自我評價：你最大的收獲是什么？你覺得這節課學習效果怎樣？很好□較好□一般□不理想□，你覺得哪些方面有待提高或改進？等等。對于這些問題，學生的感覺是最真實的，學生的自我評價很助于他們肯定自我，完善自我。

家長和孩子之間有著特殊的關系，家長的評價影響力不可低估。家長如果對學校的工作理解和支持在學習過程中恰當評價，對學生學會學習是終身受益的。新課程中不少作業需在課外調查完成，也需要家長的配合。

由此可見，建立教師評價、學生自我評價、相互評價與家長評價的多元評價主體，能充分有效地運用評價機制激勵，使學生更好地學習。

四、評價方式多元化，促進學生的發展

基礎教育課程改革的目標是“改革課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展。”由于學生在認識方式，認知能力和價值取向等方面都存在差異，因此評價中應當允許多種表達方式的運用。

1、非正式評價方式。如口試、面談、提問、學生檔案。

2、正式評價方式。如學生物理學習過程發展性評價表、書面考試、課題設計、物理小論文、調查表等。

通過多種評價方式，使得學生有充分的機會表達自己對物理知識的理解。

現行課堂教學評價模式追求客觀化、數量化，但在評價觀、評價方式、評價內容、評價過程等方面卻存在許多非客觀的不確定因素，這不僅影響課堂教學評價的科學性，而且也難以促進評價對象的發展。因此，有必要改革現有的課堂教學評價模式，在物理教學中強調評價方式、目標、主體、內容與方法的多元化，實質是給學生以彈性化，個性化發展的空間，也是愛護學生探究學習積極性的策略；唯有為學生營造一個多彩的評價世界，才能全面、真實評價學生潛能和學業成績，以提供教學改革的信息，促進學生全面發展。

第四篇：幼兒語言教育

幼

兒

語

言

教

育

我國幼兒語言教育存在的問題和解決途徑

語言是人類社會特有的一種現象,語言是思維的工具,也是幼兒社會化、個性發展的重要標志。幼兒期正處于學習使用語言的最佳時期。在每一個領域,語言都有其獨特的重要,關注幼兒的語言,研究幼兒的語言都是很有必要的。幼兒園的語言教育，應該以言語教育為手段，以一日生活為途徑，利用一切積極因素和機會，靈活、隨機地引導幼兒的語言活動。使他們樂意地運用語言進行交往，幫助他們積累運用語言的技能，培養幼兒初步的聽說能力以及交往技能，進而使幼兒 在品德和思維等方面都得到一定的發展。

但是長期以來，幼兒語言教育注重更多的是知識的傳授，而忽略幼兒的技能的培養。由此帶來了綜合語言教育的欠缺。具體表現為：缺乏詞句積累，導致語言表達貧乏；缺乏生活語言的豐富，導致語言自身的工具化；缺乏幼兒語言的實踐，導致語言應用上的“殘疾”等等。這些問題的存在使幼兒很難適應社會發展的需要，也影響日后的小學學習，使得幼兒的語言教育不能更順利得開展。

通過觀察和收集相關信息，我國幼兒教育目前存在以下問題：

一、教育者重視有計劃的語言教學活動、忽視日常語言教育活動

獨立的語言教學活動是進行語言教育的一個途徑,但不是唯一途徑。但就目前來看,我們多數幼兒園教師,在進行語言教育時,注重在課上通過故事、兒歌、看圖講述等手段豐富詞匯,發展口語表達能力,但很少考慮在日常生活中如何根據幼兒年齡特點培養幼兒能夠大膽地表達自己的愿望、情感以及運用語言進行交往的能力,因此常常導致課上課下相脫節的情況。

教師雖然盡量做到讓更多的幼兒發言,但畢竟課上時間有限,仍然會有許多幼兒沒有機會發言回答問題,而且許多教師都把下課當做是這一語言教育任務的完成,在評價自己的教學目標完成情況時也多數只是依據課上發言幼兒的表現而定。

另外,許多教師偏注重課上的教具準備,在觀摩課上表現就更加明顯,為了一節二三十分鐘的語言教學活動,教師常常花費幾天的時間準備教具,但卻忽視在生活中創設語言情境,為幼兒設置語言活動區(角),在許多班級里缺乏刺激幼兒語言發展的玩具。

幼兒園的教育活動應包括日常生活活動、游戲活動以及教學活動等一切形式的活動。但不可否認,目前還存在著只把“有組織的集體教學活動”看做“教育活動”的現象，所謂的“語言教學活動”也都是“教師組織的集體教學活動”。因此,針對這一現象,語言教學活動及日常生活都是發展幼兒語言必不可少的途徑,教師一定要把兩者合理的結合起來,不可重此輕彼,更不可完全忽略后者。

二、教師語言素質還有些欠缺

幼兒教師要靠語言來實施教育,用語言指導幼兒生活,但目前有些教師語言尚不能達到幼兒教師的要求,好多教師普通話并不標準,還有教師在具體的語言教學活動中用詞不恰當。另外,一些幼兒園在開展語言教育時出現漢字,但有些漢字有的教師書寫也并不十分準確、不規范,更談不上書寫的美觀性,這些都嚴重影響幼兒園語言教育。

三、語言教育活動中教師的提問還需進一步優化 陶行知先生說得好:“發明千千萬,起點在一問。”這充分說明提問在教育教學中的重要意義。同樣,筆者認為,幼兒語言教育活動中提問的恰當與否也是整個教學活動成敗的關鍵。實際上，在我國大多數幼兒園，教師與孩子之間的互動還很不夠,交流的語言質量還不是很高,教師的許多問題沒有啟發性,沒有挑戰性。而且有的時候問的問題過多,太重視形式,給人的感覺好像就是為了提問而提問,幼兒回答的聲音也過于統一,老師的問題過長,幼兒的回答過于簡短。許多時候教師只是一個接一個的、瑣碎的問“喜歡嗎”“好不好”“對不對”“是不是”,而孩子們也大多都只是機械地、不動腦筋地去回答、去應付“喜歡”“好”“對”。即使偶爾有個別孩子有不一致的回答,教師也一般不去理睬,只是一味地按著自己準備好的教案繼續進行,筆者認為這樣的一些“假提問”不僅不利于幼兒開動腦筋,思考問題,反而,長此以往會導致幼兒失去學習的興趣。

教師如何優化語言教育活動中的提問,激發孩子的求知欲望呢? 首先,提問要符合本班幼兒年齡特點。一些對幼兒能力水平要求過高或過低的提問不但起不到應有的教育效果,而且會使幼兒降低學習的興趣。

其次,提問方式要盡力避免單一化。一些必要的問題是必須提問的,但是也應該掌握一定的提問技巧,使提問方式多樣化。如果在講故事的過程中教師只是單一地問“你們看到了什么?”“他們在干什么?”相信幼兒的注意力和興趣也都會有所下降。

第三,提問要注意幼兒間的個體差異,有開放性,有啟發性,使不同能力的幼兒經過努力都能“摘到果子”。問題的兼顧面要大,使幼兒能從不同的角度回答問題。如果有時出現意想不到的結果,也讓孩子們學著用不同的思維方式去想問題。

總之,教師要不斷更新提問意識,優化提問質量,使之在教育活動中真正起到事半功倍的效果。

四、早期教育中幼兒圖書的選擇也存在一些問題

幼兒園在開展分享閱讀時,通常首先是師幼一起閱讀大書,在此閱讀過程中,老師常常通過引導幼兒觀察畫面內容,來鼓勵幼兒進行大膽的猜測,這除了可以引發孩子的好奇心,更專心地投入以后的閱讀活動之外,還能夠鍛煉他們利用已有資源,獲取有用信息的能力。如果在接觸一個新的故事時,能夠有意識地鼓勵孩子依據看到的圖畫內容和能理解的文字,自選編撰故事情節,想象細節內容,把故事敘述完整,還可以鍛煉兒童的觀察能力,提高他們的想象能力,體會到語言敘述的內在邏輯順序,達到思維訓練的目的。

但是,許多時候幼兒并不能按照老師期望的那樣說出書中所呈現的內容,究其原因,是圖書選擇的問題。分享閱讀是利用心理學家和教育學家根據兒童認知規律精心設計的分享閱讀材料,配合分享閱讀教育方法,在家庭或幼兒園實施的閱讀教育活動。但目前的幼兒園圖書仍有很大一部分并不符合幼兒的年齡特征或身心特點,一些圖書的圖畫相當粗糙,低幼兒童看了幾乎完全不知所云,比如曾經出現過一個小班的分享閱讀活動中所選用的圖畫書,但是幼兒看不出書中的主人公是一只狐貍的情況。此外,由于文化背景或經驗的不同,有一些國外的圖書也并不適合我們國內的兒童來閱讀。而且幼兒圖書中文字出現的多寡也是一個問題,有的圖書文字太多,而且字很小,影響幼兒閱讀,而有的則幾乎沒有文字。

因此，教育者為幼兒擇適合的閱讀素材應該是非常嚴格的,其必須要求滿足:這些故事內容必須有效地既適合講述又能閱讀,而且其中的插圖必須符合被試的年齡。教師應該先選擇好圖書,再由專家委員會對這些圖書進行鑒定,最后一致通過決定了才能在教育活動中運用。

幼兒語言教育問題的解決迫在眉睫，從而促進幼兒在獲得語言能力提高的同時，也使孩子的興趣、情感、認知、思維等綜合素質得到良好發展。

第五篇：幼兒語言教育

幼兒園中班語言教育：拔蘿卜

活動名稱：《拔蘿卜》（中班·語言）

活動目標：

1、了解故事《拔蘿卜》。

2、掌握故事中各個角色的語言和語調。

3、培養幼兒團結互助的意識。

活動準備：

歌曲中各角色的頭飾及蘿卜。

活動過程 ：

一、搬桌子，導入主題。

導入活動：讓幼兒合作搬桌子。小朋友們！看看老師拿著的是什么啊？（蘿卜）對了！

二、講故事。

1、講第一遍故事，進行提問。

（1）蘿卜拔出來了嗎？（拔出來了）

（2）誰來幫忙拔蘿卜了？（老婆婆，小弟弟，小花貓，小黃狗，小老鼠）

（3）誰第一個來拔蘿卜？（老公公）他拔不動的時候請誰來幫忙的？（老婆婆）

（4）誰第二、第三、第四、第五個來拔蘿卜？（老婆婆，小弟弟，小花貓，小黃狗）

（5）誰最后一個來幫忙拔蘿卜？（小老鼠）

2、分段教授故事中各個角色的語音語調，進一步鞏固故事。

師：老公公是什么樣子的？他說話的聲音是怎么樣的？

幼兒自由模仿、學習老公公走路的樣子及說話的語調，這時可請個別表演能力強的幼兒演示一下。最后帶領幼兒總結：老公公要彎著腰，手背到后面，說話的語速慢，語調低。按著角色的順序，帶領幼兒學演每個角色的語言、動作、表情。

（1）學演老婆婆的動作、語言、表情。(走路的動作、語速慢、語調低)

（2）學演小姑娘的動作、語言、表情。(蹦蹦跳跳走路，語調高)

（3）學演小黃狗、小花貓、小老鼠的動作、語言、表情。(動作、叫聲)

三、分角色表演

教師為表演者分配角色，戴上頭飾。并提出表演要求：

各角色要大聲應答“哎，來啦！”并在應答中，模仿該角色的走路動作，站在前一角色的后面。請幼兒自由組合，5人一組，互相商量分配角色，進行表演。

四、活動總結

師：老公公、老婆婆、小姑娘、小黃狗、小花貓、小老鼠他們一起用力把大蘿卜拔出來了。看！集體的力量多偉大。那他們會用大蘿卜去干什么呢？（做糧食等）

師：如果你有這么大一個蘿卜你會用它干什么呢？（幼兒發揮想想說一說蘿卜的用處）師：小朋友們今天表現的都非常好！你們都很棒！要一直這么努力認真啊！并且，小朋友們在日常生活中要像歌曲里的老婆婆、小弟弟、小黃狗、小花貓、小老鼠學習，要樂于助人。而且老師告訴你們，蘿卜是非常好的蔬菜，我們小朋友要不挑食，多吃蔬菜哦！

五、活動延伸 ：

進行“蘿卜蹲”的游戲。