第一篇：淺談語言教育活動中的提問

語言教育活動中如何提問

提問是藝術性很強的教學手段之一，也是語言教學活動中不可缺少的有機環節。在教育教學中起著至關重要的作用。著名教育家陶行知曾說過“發明千千萬，起點在一問。”充分說明提問的重要性。那么，在語言教育活動中如何提問，才能激發幼兒的學習興趣，提高教學效果呢？

一、提問要具有針對性 許多教師認為在語言教學中，提問越多，越能夠啟發幼兒，少提問或不提問就是灌輸，因此，教學的大部分時間都是用在提出問題和回答問題上，有的教師甚至一節課中就設計20多個問題，整個活動重難點不突出，好多問題幼兒不需要思考，順口就能回答出來，不能有效鍛煉幼兒的思維能力及口語表達能力。我認為，教師的提問應結合教學活動的內容，針對教學的重點，難點，精心設計幾個關鍵的問題，把活動的“筋骨”抽出來，這樣有助于幼兒對知識的理解和掌握。如在故事《小花籽找快樂》中，要讓幼兒知道給別人帶來快樂，自己也快樂的道理，教師設計了這樣幾個問題：“太陽、蜜蜂、小鳥的快樂是什么？最后小花籽找到快樂了嗎？小花籽的快樂是什么？”這些問題的提出，能引發幼兒積極思考，根據故事內容并結合自己的認識、理解回答，這樣，幼兒既掌握了故事的主要內容，又理解了故事所蘊涵的教育意義。

二、提問要體現公平性 教學活動中每一個幼兒都是平等的，他們應該享有平等參與教學活動的權利和機會，教師也理應保證每一個幼兒的這種權利和機會，但在實際教學 1 活動中，幼兒的這種權利和機會并沒有得到真正的保證，教師一般都喜歡請“能干”的幼兒回答問題，用“能干”幼兒的思維代替全班幼兒的思維，用“能干”幼兒的水平代替全班幼兒的水平，一個活動中，有的幼兒有4—5次回答問題的機會，而絕大多數的幼兒通常一個活動結束，連回答一個問題的機會都沒有。由于教學活動中提問的不平等現象，使部分幼兒喪失了信心，成為教學活動中的“邊緣人”，甚至脫離了教學活動而成為“局外人”，這樣，教學活動的提問功效和作用就沒有充分發揮出來。所以教師在設計提問時，要考慮不同發展層次的幼兒，設計不同的層次問題。在選擇幼兒回答問題時，也要因人而異，難度和靈活性較大的問題可請能力較強的幼兒回答，基礎及綜合性的提問可請中等能力的幼兒回答，難度不大，經過認真思考就能夠回答的出來的問題，可讓能力相對弱的幼兒回答。如在看圖講述《明亮的玻璃窗》教學活動中，“這是什么地方？圖片上有那些小動物？它們在做什么？”等問題可請那些平時不善言語，膽子較小，能力較弱的幼兒回答，讓他們既有展示、鍛煉自己的機會，又能增強他們的自信，提高學習的興趣。對于一些較難的問題，如“風吹進教室，雨打進教室，小動物會怎么說？怎么做？”可請能力中等的幼兒回答，這樣做可以吸引大部分幼兒的注意，調動他們回答問題的積極性；“誰的辦法最好？為什么？你會怎樣幫助小動物？”等問題可讓思維活躍，口語表達能力較強的幼兒回答，這樣不僅讓能力強的幼兒展現自己，而且有助于啟發全體幼兒的思維。同時，為了讓更多的幼兒有發表看法的機會，有的問題可用分組討論、講給同桌聽等形式進行。

三、提問要具有層次性 蘇聯著名心理學家維果茨基認為：“只有走在發展前面的教學才是良好 2 的教學，否則，只有充當發展的尾巴。”為此我們在教學中設計的提問要有層次性，首先從幼兒已有的生活經驗入手，然后再以層次性的提問逐步加深，擴展內容，豐富知識，建構概念，使整個過程結構嚴謹，體現發展性原則。作為教師設計語言教學中的每一個提問時，都應該帶有明確的目的性，緊扣教學目標和重難點，由淺入深，逐層深入展開。如在小班故事《小雞和小鴨》中，欣賞第一遍故事后，可提問故事的名字？故事里有哪些小動物？小雞的本領是什么？小鴨的本領是什么？這些問題的回答，是進一步提問和欣賞的依據。第二遍故事后，可讓幼兒回答事件的經過和角色之間的對話，也就是針對細節提問，如“小雞和小鴨去哪里？小雞看到小鴨捉不到蟲子對小鴨怎么說？又是怎么幫助小鴨的? 到了小河邊，小鴨對小雞怎么說？小雞聽了小鴨的話沒有？小鴨是怎么幫助小雞的？”讓幼兒在回答問題中，了解故事的主要情節，練習角色之間的對話，學習相應的詞語。在復習故事時，教師的提問能起到串起整個故事的作用，如在復習故事《小兔找太陽》時，教師就不能還問小兔先把什么當太陽？后又把什么當太陽？而應提出概括性的問題：如“小兔把哪些東西當成太陽？為什么？”這樣的問題，能引導幼兒回憶、概括出整個故事情節。

四、提問要體現年齡性 大、中、小班幼兒由于年齡不同，思維和語言發展也各有特點，所以教師的提問也要根據幼兒的年齡特點和實際發展水平來設計，對小班只是針對幼兒記憶系統的提問，也就是答案是顯而易見的，如故事或詩歌叫什么名字？作品里都有誰？在做什么? 以及角色之間的簡單對話和角色的簡單特征。隨著年齡的增長，對大中班可多一些理解、想象和情感提問。如聽完故 3 事或詩歌后，可讓幼兒談談聽到什么？喜歡作品里的誰，為什么？如果是你，你會怎樣去做等能引發幼兒積極思維的開放式提問。

五、提問要具有啟發性 啟發性的問題能開啟幼兒的心智，使幼兒樂學愛學，并能激發幼兒積極思考，在語言教學中，教師在設計問題時，要盡量避免提問中包含著答案或者只有一個答案，應抓住作品中有利于幼兒想像的因素對幼兒多提一些開放性的問題，引導幼兒積極思維想像。這種問題往往沒有現成的答案，它需要幼兒擺脫作品原有的情節束縛，按自己的生活經驗和合理想像，多角度的回答問題。如在故事《兩只小羊》中，教師設計了這樣的提問：兩只小羊要怎樣做才能安全過河？如果你是小羊，你會怎樣做？在這些問題的指引下，幼兒的思維能力得到了鍛煉，也促進幼兒的語言表達能力，并且品德教育也自然融入其中。在提問中，還要注意以下的問題：

一、提問的語言要準確、清晰、簡練。教師的教學語言受特定的教學內容和授課時間的制約，教師要以最簡潔的語言傳遞最大量的知識信息，所以教師的提問語言必須具有科學性、準確性，而且簡練流暢，通俗易懂。讓幼兒一聽就清楚，以免造成幼兒理解失誤和學習困難。

二、讓幼兒有一定的時間思考。在提問過程中，有的孩子沒有能立即回答。在孩子的沉默當中，教師不要誤認為幼兒不知道，就急于把答案告訴幼兒，而要給幼兒思考的時間和機會，讓幼兒在自己的思考和與同伴的交流中真正得到鍛煉。4

三、對幼兒的回答給予積極的評價 《幼兒教育指導綱要（試行）》中明確提出：“發展幼兒語言的關鍵是創造一個能使他們想說、敢說、喜歡說、有機會說并能得到積極應答的環境。”幼兒回答問題后，非常希望得到老師的肯定和表揚，作為教師對于回答問題的孩子，要采取“不以成敗論英雄”的方針，回答對了，及時表揚，回答錯了，不能諷刺和挖苦，要對出現的“閃光點”給予肯定。只有在這樣寬松的環境里，幼兒才能積極思考、勇于回答問題。5

第二篇：幼兒語言教育活動中有效提問的策略研究

幼兒語言教育活動中有效提問的策略研究

在幼兒園的語言教育活動中，提問的使用雖然十分廣泛，但在提問的設計中還存在大量的問題。如:提問的時機不當;提問設計過于簡單，缺乏啟發性與思考的價值;提問不注意幼兒的年齡特點、理解能力和認識水平，深淺不適度;提問的創造思維較少;沒有圍繞教學目的或重點來進行;提問之間缺乏合理的關聯與推進梯度等等。解決上述問題，很重要的是需要把握好語言教育活動中提問的“點”與“序”。本文旨在對這些問題做初步的探討，以提高幼兒語言教育活動中提問的有效性。

一、提問“點”的設計

學新知識之前，應通過設置問題誘導幼兒找準新舊知識的連接點，發現知識的生長點;新課中應根據教材的知識結構和幼兒的認知水平，把教材劃分為若干個問題，引導幼兒主動去理解內容，遷移經驗，當幼兒思維受阻時，要抓住關鍵處設問，給幼兒指出思維的方向，指點迷津，疏通障礙，使幼兒的思路暢通。同時要通過啟發性提問，教給幼兒科學有效的學習方法和解決問題的思維方法。另外，還要找準拓展點，激發幼兒的創造性思維。因此幼兒教師的提問設計，不僅應著眼于提高幼兒知識的“存量”，更應當促使他們能駕馭知識的“流 量”、“變量”，從而達到“增量”。1.在新舊知識的聯系處設點

幼兒學習新知識需要舊知識的支撐，在新舊知識的聯系處提出問題，有利于幫助幼兒建立起知識間的聯系，更全而地理解新知識。如在《小猴賣+0;》中，教師先出示“0"形狀，請幼兒猜一猜這是什么東西。這一問，馬上就把幼兒的已有經驗調動起來，他們有的說是雞蛋，有的說是游泳圈，也有的說是數字o}}}?教師接著又提了一個問題:“小猴賣‘o0，誰會來買?買來干嗎洲這就又引起幼兒對新知識的思考。

2.在關鍵處設點

所謂的關鍵點有兩層意思:一是指本次語言教育活動的重點，二是指幼兒語言學習的難點。所謂重點，往往是那些孩子們學習作品內容、理解體驗作品經驗和遷移作品經驗的環節。所謂難點，既包括新出現的知識難點，也包括雖已學過卻又似懂非懂的知識點。如在《蘿卜回來了》的故事中，教師提問:“故事中都有誰?蘿卜到了哪些小動物的手上洲“為什么小兔子送給別人的蘿卜又會回來了呢洲這樣的提問，不僅能加深對故事內容的理解，而且引導幼兒從直觀形象思維向抽象思維過渡，屬于在重點處設計問題。《秋天的樹葉》是一篇優美的散文，教師先讓幼兒欣賞全文，然后提問:“聽了散文，你想到了什么洲“你最喜歡哪一句，為什么洲!2〕這樣的問題屬于幼兒思考的難點。

3.在幼兒的思維轉折處設點

人的思維總要受到現實生活和個人經歷的影響，所以常規思維大多是順向思維。而事物本身又往往具有多而性，這對于涉世不深的幼兒來說，有時是不容易理解的。這就要求教師在幼兒思維轉折時，給予點撥。在上《烏鴉喝水》時，用投石子的方法喝到水已經成為惟一的答案，但教師及時引導幼兒作思維轉折，問幼兒:“假如是烏鴉生活在城市里，還會想到哪些好辦法?”孩子回答:“把石頭放到水里，水就弄臟了，喝了不衛生，它會找根吸管，這樣輕輕松松就能喝到水了。”

4.在容易引起聯想、想像處設點

如語言課上，教師給小朋友講《雞和小鴨》這個故事，當講到小鴨不小心掉入一口枯井時，老師就讓小朋友想個好辦法救救小鴨子。孩子們根據自己的生活經驗，七嘴八舌地說開了:“讓小雞去把小鴨的媽媽找來。”“打110電話讓警察叔叔來幫忙。”“放條長繩子下去把小鴨子拉上來。”“在枯井里灌滿水，小鴨子就會游上來。”}3〕小朋友想出了多種不同的解決方法，這些答案與幼兒的實際生活經驗是分不開的，同時也是教師具有啟發性的提問，為幼兒設置了一個特定的環境，在發展語言表達能力的同時，進一步培養了創造能力。5.在幼兒的疑問處設點

“學源于思，思源于疑。”幼兒有了疑問就會產生求知欲，就非要弄個水落石出不可。因此，教師在組織教學時要善于根據幼兒的反應，在幼兒感到迷惑不解時，及時給予解答，或幫助幼兒對問題做一梳理，或補充相關的一些問題，使幼兒在活動中始終處于一種積極的探求狀態。例如，《動物的傘》中，有個幼兒問:小鳥和螞蟻都找到了傘，動物園的其他動物，怎么辦?教師及時對這一問題進行確認和補充:“對呀!我們來幫助它們想想辦法，找到自己的傘吧。”

二、提問“序”的設計

系統論有個重要原理:“任何事物越是有序化，其效能就越高。”語言教育活動中提問“序”的設計，是指教師根據一定的原則，運用一定的方法對其所提的前后問題之間相互關系的設計安排。提問的設計過程中，教師應該做到心中有幼兒，遵循幼兒的認知規律、思維規律、心理發展規律以及語言教育教學規律，設計出既適合幼兒實際情況又符合活動目的的有效的“序”，才能使提問針對性強，有效性強。語言教育活動中提問的“序”主要有以下幾種方式。1.掘進式推進

這種類型的提問，就像一根鎖鏈，每個問題都是鎖鏈上的一個鏈環，它承前啟后，前后勾連，環環相扣，步步深入，不斷擰緊幼兒思維的發條，加深對于思維對象的認識。如小班語言教育活動《太陽感冒了》，教師連續問了三個問題:CD這兩天太陽公公都沒有出來，它怎么了?⑦太陽公公怎么會生病的?(3)太陽公公病好了以后還敢吃冰激凌嗎?吃的時候應該注意什么?這些步步深入的問題，不斷點燃幼兒思維的火花，實現促進幼兒發展的目的。2.拱月式推進[4] 這種推進方式，是許多小問題環繞一個大問題，一個大問題統領許多小問題。小問題本身可以互不相關，相對獨立，但卻分別與大問題緊密扣合。如兒歌《粗心的小畫家》是我印象比較深的一堂語言教育課，在這堂課上，老師用直接導入開始了這堂課: 師:“小朋友們，今天我們要學一首兒歌《粗心的小畫家》。這首兒歌里有好多小動物，但是這些小動物與我們平時所看見的小動物們有些不一樣。請小朋友們仔細聽，等會兒老師有問題要問你們的。老師先給小朋友們讀一遍。”教師繪聲繪色地讀，然后開始分析作品。(略)師幼對話的幾個小問題是并列的關系，都是為了烘托后而的一個大問題:“丁丁把小動物們都畫錯了，是個粗心的小畫家。” 3.發散式推進

用這種提問推進的形式，主要是引起幼兒思路的多樣變化，拓展其創造性思維。如在《小松鼠的尾巴》故事教學中，教師問:小松鼠真能干，能用它的大尾巴做好多事情，我們一起來學一學吧!幼兒作發散性思考濤天:遇小雞尾巴擋雨;夏天:遇蝸牛尾巴扇風;秋天:遇小兔尾巴掃葉;冬天:遇小貓尾巴保瞪。教師再接著問:小朋友們想一想，小松鼠的尾巴還能干什么呢?又進一步激發幼兒的創造性思維。

提問雖只屬于語言教育活動中的一種教學方式和手段，其中卻蘊涵了大學問，用得好就事半功倍，反之則事倍功半。幼兒教師要不斷強化提問意識，優化提問設計的策略，讓提問能發揮出更大的教育作用。參考文獻: 姚蕓.小提問，大智慧—優化幼兒語言教學中的提問.基礎教育研究「J] }2006,(12).蔣晨.淺談幼兒語言教育活動中的提問方式.早期教育[J] } 2008,(8).王青.中學地理課堂有效提問的策略研究.東北師范大學，2007碩士學位論文.

第三篇：語言活動中如何促進提問的有效性

語言活動中如何促進提問的有效性

雅周鎮張垛幼兒園 陳海燕

在幼兒園語言教學中，提問是貫穿整個教學活動的，它是提高教學質量的有效手段，也是教學過程中的一個重要環節。所以說提問在教育活動中尤其在語言教育活動中具有重要的意義和作用，它有著不可替代的作用。而教師提問的能力、所提問題的質量都會直接影響到整個教學活動的效果。那么怎么樣才能提出有效的提問呢？

一、提問語言要講究藝術

語言教學活動中，教師的提問語言至關重要。首先要準確、嚴謹。教師的提問語言必須具有科學性、準確性，不能將口頭禪掛在嘴邊，如：“是不是”，“好不好”類似沒有教育意義的問題。然后就是要清晰、簡練、通俗易懂。幼兒年齡小，理解能力差，尤其是年齡越小的幼兒越要簡單。如“這個朋友走路的聲音是什么樣的”“ 媽媽的歌聲和大灰狼的歌聲有什么不一樣？”盡量避免使用復雜的問句，以免幼兒記不住或找不到問題的核心。再就是要親切、和諧。教師提問的態度要誠懇，語言要親切，談話氛圍要輕松和諧。注意在語調和語速的控制上能抑揚頓挫、快慢適當，使幼兒能非常自然地聽清問題，并能從容不迫地思考、回答問題。

二、促進提問方式的有效性

用什么方式提問，在一定程度上決定了幼兒回應的方式，所以經過精心設計的的提問方式能夠促進幼兒的思考，激活幼兒的想象，喚醒幼兒的思考，能夠帶領幼兒由淺入深、由易到難的探究問題的本質，從而使每個幼兒都能體驗到成功的感覺。

1．提問要具有開放性，使幼兒積極思考、充分想象

一個封閉式的提問它的答案只有一種，是將你要教的知識經過你的提問來傳授給了幼兒，它不能給人意外的精彩收獲，而開放式的提問，它的答案會是經過幼兒自由發揮出來的，它是沒有約束限制的。往往一個開放式的提問得到的答案會讓整個活動出彩。這樣我們就不難看出開放式的提問更能培養幼兒的創新思維能力，我們教師就應該多精心設計一些開放性的問題：如你認為應該怎么做？你覺得會發生什么事情？如果是你你會怎樣做？等。這樣的提問有利于有利于培養幼兒大膽主動地發言的習慣，增強幼兒的參與意識和自信心。

2.提問要有層次性，注意幼兒個體差異

孩子的差異是客觀存在的，我們在設計問題時要注意考慮到不同層次的幼兒。難度和靈活性較大的問題問能力較強的幼兒，他們經過思考回答出來的答案，有助于發展全體幼兒的思維；為了鞏固教學效果而提出的問題則是要面向中等能力的幼兒，這樣做可以吸引大部分幼兒的注意、調動他們的積極性；而對于一些相對能力較弱和膽子較小的幼兒，要適當設計一些難度不大，經過認真思考就能夠回答出的問題，這樣有利于恢復這些幼兒的自信心，提高他們的學習興趣。如：我們看到的汽車輪子是什么形狀的？這樣每個幼兒都在原有的基礎上得到了發展，體驗到了學習的樂趣和成就感。

3.提問要由淺入深遞，以便幼兒理解

教師在提一個較難問題之前，要科學地設計具有一定梯度的問題，不僅要設計好單個問題，更重要的是要精心設計問題的序列。不能一步到位，要先提出一些簡單的問題作為鋪墊，逐層深入。如在中班語言《小豬的愛情》教學中，讓幼兒聯系生活實際，提問“小魚會答應豬哥哥的邀請嗎?她會怎么說呢?”“ 小蜜蜂為什么一聲不吭呢?她是怎么想的?小蜜蜂會怎么說?”“如果他們生活在一起會發生什么事呢?”這樣由淺到深的提問，引導幼兒由易到難不斷深入思考，不僅開闊了幼兒的思路，還有助于提高幼兒對語言的組織能力和連貫表達能力。

4.提問要有合理讓幼兒思考的時間，學會等待

在教師提問以后，可以等3-5秒或更長的時間，不要急于說出答案，讓幼兒有思考組織回答的內容，這樣也能增強提問的效果，或許還能得到讓你意想不到的精彩答案。在沒有給予幼兒足夠時間幫助他們思考之前，教師切不可發出一些催促的指令，保證幼兒對問題的充分理解。如果讓幼兒馬上回答問題則少了你和幼兒之間的互動，沒有互動交流的情感。

5.提問要具有鼓勵性，師幼雙向互動

在語言活動中，教師與幼兒是相互作用的主體，提問應該要有教師發起的提問，也要有幼兒向教師或同伴發起的疑問。因為有效的提問應是雙向的，甚至是多向的，如果只有老師的提問，沒有幼兒的提問，也不能收到很好的啟迪效果。所以在向幼兒提問的同時，鼓勵幼兒自己去發現問題，提出問題，這樣的互問互答才能使其語言流暢，才有思維火花的碰撞，而幼兒也會在平時的生活中發現問題，從而去探索解決問題。

總之，提問是教師和幼兒在教學活動中的一種形式，一個有效的問題，可以讓幼兒的高效的學習，更能促進幼兒的發展，也體現了教師對幼兒的關注和理解。有效的提問，讓幼兒對活動的有更高昂的興趣，讓教師和幼兒的關系更和諧融洽，讓整個教學活動成為發現、分析、解決問題的過程。在以后的教學工作中我們一定貫徹《綱要》精神，更關注有效提問，更熟練的掌握有效提問，認真探索，將有效提問運用到教學活動中去。

第四篇：幼兒園語言活動中實習生提問存在的問題分析

幼兒園語言活動中實習生提問存在的問題分析

語言活動是幼兒園教育教學活動的重要組成部分，同時也是高等師范院校學前教育專業學生習得實踐教學能力的重要途徑。在語言活動中教師的提問作為引領幼兒學習、思考的一種重要方法，貫穿幼兒園語言活動的始終，其教師提問的水平直接關系到語言活動的質量，所以教師的提問也是近些年幼兒園教育教學研究的熱點問題之一。梳理近年來我國學者對幼兒園教學活動中教師提問的相關研究，支娜[1]、王春燕[2]、孫倩[3]、劉晶[4]等研究普遍集中于探索幼兒教師提問存在的問題。梳理語言活動中教師提問的相關研究，畢月花[5]、馮淑霞[6]主要圍繞幼兒園語言活動中教師提問的策略展開探討。

本研究從教學實習工作的視角出發，觀察了20名大四實習生在幼兒園組織的語言活動，觀察時限為6周，并對部分實習生做了必要的訪談、觀察，訪談結束后，對所得數據資料進行了詳細的分析整理。為清晰地了解實習教師在語言活動中的提問，本文結合案例，從實習教師在幼兒園組織語言活動過程中的提問出發，深入分析了實習教師提問存在的問題。

一、問題易偏離語言領域的教育要求

幼兒的語言學習表現在想說、敢說、喜歡說及豐富表達能力等方面[7]，《幼兒園教育指導綱要（試行）綱要》（以下簡稱《綱要》）中語言領域的教育要求也指出應發展幼兒的語言理解與表達能力，并借助文學作品感受語言的豐富和優美[8]。教師組織語言活動理應首先關照語言發展的核心價值，提出的問題與提問的方式也應遵循語言教育的基本要求，應具有引導幼兒語言發展的明確價值導向。梳理研究數據資料，實習教師的提問表現出兩方面的問題：第一，問題易偏離語言領域的基本要求，尤其難以關注到引導幼兒感受語言的豐富和優美；第二，提問的語言組織不利于促進幼兒理解與表達能力的發展。例如小班詩歌《太陽和月亮》，師幼問答案例節選如下：

師：這首兒歌叫什么呀？

幼：太陽和月亮。

師：我請晶晶說。

幼：太陽和月亮。

師：誰再來說說這首兒歌的題目是什么？請諾諾說。

幼：太陽和月亮。

師：太陽和月亮，太陽出來了，誰醒來了？

幼：小花、小鳥……

師：誰來告訴我小花醒來了是怎樣的？請可維來說。

幼：做花開的動作。

師：哦，是這樣子的啊（做花開的動作），那小鳥醒來了呢？（做小鳥飛的動作）那白天我們還可以干嘛？

幼：可以去玩。

幼：去公園玩……

就上述案例而言，其目標在于感受體驗詩歌的語言美（出來了、醒來了、真熱鬧、睡著了、靜悄悄），形象美（太陽、小鳥、小樹、小朋友與月亮、小花、小草的生動形象美）與意境美（太陽出來與月亮出來所帶來的大自然美妙變換的意境美），引發美感享受與發展審美心理。實習教師在未引導幼兒完整欣賞詩歌前，對每一個畫面進行了較多的提問，這干擾了幼兒對詩歌的整體審美體驗；同時其問題也未關注到語言之“美”與意境之“美”；至于相對重復的語言組織與帶有催促情緒的表達方式，導致詩歌的意境美蕩然無存。而教師“XXX出來了/醒來了/睡著了”等語言組織并未強調幼兒應學習的詞匯，進而完成豐富幼兒表達能力的目標。

二、問題的結構化程度較高

提問的本質在于激發幼兒思考、引導幼兒主動學習，所以教師要關注問題的結構化程度，充分發揮提問的價值。調查顯示，實習教師設計的問題結構化程度高，問題的“預設性”較強。從訪談得知，就實習教師自身而言，預設性問題越多、越嚴密，越有助于降低組織活動前的焦慮程度。而這看似有幫助的策略，不僅不能幫助實習教師有效地引導幼兒習得聽、說等能力，而且也忽視了幼兒作為獨立、獨特的學習主體的主動性。幼兒園語言活動易出現“預設性”之外的“生成性”，而作為教學經驗積累尚少的實習教師，習慣性地將“自我”和“幼兒”限定于預設性的怪圈中，預設教學活動問題的順序、問題的層次，甚至預設了幼兒對于問題的回答，這都是問題高度結構化的表現。而預設的問題極其高結構化，不僅忽視了幼兒發散思維的培養，也導致了實習教師組織語言活動的僵硬。例如小班談話活動“我爸爸”，師幼問答節選如下：

師：你們猜這個是誰啊？

幼：爸爸。

師：每個小朋友都有自己的爸爸，對不對？今天呢，你們的爸爸和這個爸爸有什么不一樣？說說你們的爸爸都有些什么本領啊？

幼：我爸爸最高……

師：我們已經學會舉手回答問題了，對不對？好，請瑞瑞來說，你的爸爸是什么樣的？

幼（瑞瑞）：我的爸爸是Hello Kitty。

師：為什么你的爸爸是Hello Kitty啊？因為爸爸很可愛是嗎？哦，爸爸是一個很可愛的人。好，琪琪你來說一說你的爸爸！

幼（琪琪）：我的爸爸是賺錢的。

師：哦，爸爸賺錢很厲害，所以他覺得爸爸會賺錢。好，浩浩你說說你的爸爸是什么樣子的？

幼（浩浩）：我爸爸年輕就是一個解放軍（做機槍掃射的動作并配槍響的聲音）。

師：爸爸很勇敢，對不對？像解放軍一樣，好，還有呢？彪彪，你來說一下。

幼（彪彪）：我爸爸是警察。

師：爸爸是警察，是嗎？抓壞人對不對？

小班談話活動的目標不僅指向于鼓勵幼兒想說、敢說，也強調引導幼兒會用簡單的語言表達自己感興趣的事[9]。案例“我爸爸”亦應遵循此目標，幼兒各自的爸爸在職業、特長等方面各不相同，所以在介紹爸爸有什么本領時，幼兒的思維便顯得異常活躍，幼兒已經表現出了想說與敢說，教師需要抓住機會引導幼兒會說。上述案例中，實習教師鼓勵多數幼兒去介紹爸爸的本領是可取的，但是當瑞瑞回答“爸爸是Hello Kitty”時，實習教師同時問道：“為什么你的爸爸是Hello Kitty啊？因為爸爸很可愛是嗎？”隨后實習教師并沒有讓瑞瑞深入地回答“為什么爸爸叫Hello Kitty”，而是自己回答：“哦，爸爸是一個很可愛的人。”諸如此類的問題在針對其他幼兒回答的反饋中都有體現。這樣自問問答，盡管遵循了預設問題，使活動結構嚴密、井然有序，達到了預定的答案，但卻沒有充分地尊重幼兒語言活動中的主動權，沒有引導幼兒達到更“會說”的水平。

三、問題的質量層次較低

維果茨基指出，教師與兒童之間的交流和對話可以幫助兒童形成新的概念，而且要在“最近發展區”內對兒童進行指導和幫助，這稱之為“搭建支架”[10]。事實上，語言活動的提問缺乏一定的支架往往會走向低質量的境地。分析課堂實錄發現，實習教師所提低質量層次問題集中表現在兩方面：第一，問題簡單、羅嗦，違背了“最近發展區”的指導思想；第二，提問隨意性較強，各問題之間邏輯性不夠，不利于培養幼兒語言學習的整體思維，尤其是“說”的整體思維。訪談得知，實習教師常常會易盲目地追求問題的數量，以緩解自己緊張情緒與喚醒幼兒注意力，這也是導致低質量提問較多的主要因素。例如中班繞口令活動“貓和包”，師生問答案例節選如下：

師：知道我的袋子里面有什么？

幼：鐵甲王子……

師：都不對，看看這是誰？

幼：貓、喵……

師：嗯，今天來了一只貓，看看還有誰來？

幼：人、大狗……

師：這是什么？

幼：包。

師：什么包？手提包包，這個包包是誰的？

幼：新老師的。

師：都不是我們的，這是誰啊？（小寶圖片）

幼：小朋友（齊答）。

師：知道這個包包是誰的嗎？

幼：小寶的。

“貓和包”是典型的繞口令的活動，其目標主要包括：第一，練習發準易混淆寶（bǎo）、包（bāo）、貓（māo）、叼（diāo）的字音；第二，體驗說繞口令的樂趣。案例中實習教師的提問集中在繞口令的故事角色上，而對于中班幼兒來說，此故事中的角色認知已經非常簡單，教師繞開發準音的目標，拘泥于角色認知，缺乏引導深層次思考的問題支架，顯然提問設計不夠優化，低質量層次的問題明顯較多，同時也偏離了本次活動的核心目標。

四、問題的理答易拘泥于標準

理答行為是指教師在提問后對幼兒回答所作的反應和處理，是教師提問的有機組成部分，關系到教師如何評價幼兒的回答。幼兒教師的評價應指向于擴展、整理和提升幼兒的經驗[11]，而實習教師在組織語言活動的過程中，易將理答行為簡單實施為核對標準答案。這種有違《綱要》精神的理答，將不利于幼兒進一步探索與思考，不利于幫助幼兒擴展整理詞匯，進而提升幼兒的表達能力。例如中班散文詩“春天的顏色”，師幼問答節選如下：

師：我想請問現在是什么季節？哪個小朋友懂，舉手回答。

幼：春天（小聲）。

師：什么天？

幼：春天（集體）。

師：哦，是春天，那小兔子找不到春天的顏色怎么辦啊？（出示兔子娃娃，教師學著兔子的聲音說話）小朋友們，你們能幫我找到春天的顏色嗎？

幼：能。

師：能，太好了，春天到底是什么顏色呢？

幼：綠色的。

師：春天是綠色的，我怎么不知道啊？哪里是綠色的？我怎么沒看到？我請一個小朋友回答，哪里是有綠色的？

幼：那里（指向窗口）。

師：哦，這里是綠色的。很棒，還有什么顏色嗎？

幼：紅色、粉色。

幼：黑色。

師：哦，剛才我聽到有人說粉紅色，看老師手里的這個是什么？（桃花圖片）

幼：桃花（齊答）。

師：嗯，你們都很棒。那桃花是什么顏色的啊？

幼：紅色、粉色。

詩歌觀賞活動“春天的顏色”主要目標雖在于引導幼兒感受作品中語言的豐富和優美，但是當幼兒有多彩回答時，亦可通過經驗遷移引導幼兒創編，提升幼兒的表達能力。案例中，實習教師顯然知道春天的顏色是多彩的，當幼兒回答“綠色”時，教師立馬強調“春天是綠色的，我怎么沒看到，哪里有綠色”；而當幼兒回答“黑色”后，緊跟著卻以“哦，剛才我聽到有人說粉紅色，看老師手里的這個是什么”來理答幼兒，以“回歸”作品“標準”，而失去了引導幼兒拓展有關春天“黑色”經驗的機會。

綜而觀之，實習教師要改進提問水平，需要深入領會《綱要》中語言領域的教育目標與要求，重視目標與要求對教學活動的規范與指導作用；樹立正確的語言課程生成觀念，重視生成性問題的應用；正確選擇、分析與應用文本題材，凝練設計高質量的問題及其語言組織；強化理答行為的引導性，從拘泥標準走向拓展評價。

參考文獻：

[1]支娜.幼兒園集體教學中教師提問方式的特點與改進[J].學前教育研究，2010（2）：63-69.[2]王春燕、林靜峰.幼兒園集體教學中教師提問的現狀及其改進[J].學前教育研究，2011（2）：12-18.[3]孫倩.集體活動中幼兒教師理答行為的現狀與改進[J]學前教育研究，2011（9）：58-62.[4]劉晶.大班數學活動中幼兒教師提問研究[J].教育實踐與研究，2014（25）：50-52.[5]畢月花等.幼兒教師在語言教學活動中有效提問的研究[J].蘭州教育學院學報，2011（2）：147-149.[6]馮淑霞.幼兒園語言教學活動中教師有效提問的策略[J].學前教育研究，2014（6）：70-72.[7]《3-6歲兒童學習與發展指南》[Z].2012-10-9.[8][11]《幼兒園教育指導綱要（試行）》（教基〔2001〕20號）[Z].2001-7-2.[9]張明紅.學前兒童語言教育[M].上海：華東師范大學出版社，2006（2）：149

[10][美]喬治?S?莫里森.祝莉麗，周佳，高波譯.學前教育從蒙臺梭利到瑞吉歐[M].北京：中國人民大學出版社，2014（3）：123.

第五篇：幼兒園語言教學活動中教師提問的調查問卷

幼兒園語言教學活動中教師提問的調查問卷

尊敬的老師，您好，我正在進行一項關于幼兒園語言教學活動中教師提問的調查問卷，調查研究有助于發現進行語言教學活動時教師提問存在的問題，并提出改進意見，從而提高幼兒園教師提問的質量。問 卷采用不記名的方式，不涉及對學校和個人的具體評價，結果僅限于研究，請您不要有任何顧慮，感謝您在百忙之中抽出時間完成調查問卷，謝謝合作！

1、您的學歷()[單選題] [必答題] ○ A ○ D ○ B ○ C 高中研究大本 /中生及專 科 專 以上

2、您所在的園所是()[單選題] [必答題] ○ A公立 ○ B私立

3、你覺得在提問時取得的效果怎樣?()[單選題] [必答題] ○ A 很○ B○ C 難取到一般一般滿意的不是可以效 很滿收到意 滿意的效果 ○ D 經常收到想要達

到的效果，很滿意。

4、您認為提問會幫助幼兒掌握所學內容、提高能力嗎？()[單選題] [必答題] ○ C ○ A ○ B 幫○ D 非常有助沒有

有幫幫不幫助

助 助

大

5、您覺得提問的主要目的是：()[單選題] [必答題] ○ D ○ E 誘檢導查幼幼○ B ○ A 啟○ C 兒兒管發輔回對理幼助答知 常兒教出識規 思學 期記維 望憶的和答理案 解

6、您認為哪些因素影響您設計問題？()[多選題] [必答題] □ C □ B 活□ D□ A 幼兒課程動活動發展內容 目形式

水平

標

7、教學活動中所提出的問題都是您預先設計好的嗎?()[單選題] [必答題] ○ B ○ C ○ A 大○ D 有全部部全部 的都是 分不是

是 是

8、設計問題時，您是否仔細推敲過問題語言的表述？()[單選題] [必答題] ○ B ○ C ○ A ○ D一有經常不

般時會 會

會 會

9、你在提問幼兒之前，會不會考慮個別幼兒的表現，比如:講話、做小動作、東張西望等?()[單選題] [必答題] ○ A ○ B○ C○ D經有很從來

常時少沒有

會 會 會

10、在活動實施的過程中，您是否總是會依據幼兒的應答情況調整預先設計的問題?()[單選題] [必答題] ○ B ○ C ○ A ○ D 一有經常不

般時會 會

會 會

11、在提問時，您對教學內容的熟悉程度怎樣?提出的問題是否經過深思熟慮?()[單選題] [必答題] ○ A非常○ B熟熟悉，悉，對所對所提提問題大

問題充概考慮思分考慮索

思索 ○ C一般熟悉，對所提問題沒有考慮 ○ D不熟悉，隨意提問，常

被孩子的反問弄得十分尷尬

12、你認為大多數情況下向幼兒提問的問題，幼兒容易聽明白嗎?()[單選題] [必答題] ○ A ○ B ○ C○ D幼兒提問有時總

聽完時能提問體立刻把要太過來明求表簡講白，達清單，提覺得楚，有時問自己覺得太過表提問自己啰達表達提問嗦，太出色 表達自己簡良好 把握單

不好

13、一般情況下你比較喜歡采用怎樣的回答方式?()[單選題] [必答題] ○ C○ D○ A○ B幼兒個幼個集體別兒別討論集集幼后，體體兒請個相回回別幼結答 答 兒回合 答

14、您一般會選擇怎樣的幼兒回答您提出的問題?()[單選題] [必答題] ○ B ○ C 對部對能分能力弱○ A 看力強的幼到誰點發展兒進誰

好的行提幼兒問 提問 ○ D 尊重個體 差異，針對不同層次的幼兒設計不同層次的問題

15、您是否會在同一個活動中頻繁地請同一個思考能力強、回答積極的幼兒回答問題?()[單選題] [必答題] ○ B ○ C ○ A ○ D 一有經常不

般時會 會

會 會

16、提出問題后，您一般會給幼兒多長時間思考?()[單選題] [必答題] ○ A○ C ○ D ○ B提問停看停后立頓5情頓5 即請秒況秒幼兒以而鐘 回答 上 定

17、您認為那些從不回答問題的幼兒的具體原因是什么?()[單選題] [必答題] ○ C○ A ○ B ○ D ○ E 注性能興態

意格 力 趣 度

力

18、在教學中，您遇到過幼兒所回答的內容并非你所問的情況嗎?()[單選題] [必答題] ○ B○ C○ A一偶○ D經般爾沒有常

會會遇到遇遇遇過 到

到 到

20、對于回答錯誤的幼兒，您一般采取哪種方式反饋評價?()[單選題] [必答題] ○ D 直接○ B○ C 不加說提示點出后，○ A 評，答訓引導

讓別案斥 幼兒的幼以繼續兒作糾作答 答 正錯誤