第一篇：幼兒園語言教學活動有效提問的十八種方法

幼兒園語言教學活動有效提問的十八種方法

美國心理學家布魯納曾經指出︰“教學過程是一種提出問題與解決問題的持續不斷的活動”。幼兒教師在一線做教學工作，在每天的語言教學活動中都要向兒童進行提問，可是，用什么方法提問最科學、最有效？本文想圍繞有效這一問題，談以下粗淺的看法。

按照筆者所學到的有關理論，結合教學實踐的一些體會，語言教學活動中有效提問的方法，歸納起來主要有以下十八種：

一、在語言教學活動中運用“次序法”進行有效提問。這種提問是根據文本的邏輯順序，依次提出一系列的問題。語言教學活動一般是按照事件的發生、發展，人物出現的順序，論點論據提出的先后提問。

例如，中班教材《陽光》一文，根據文本中人物思想、事件發展的過程可以設計一下問題︰⑴聽完故事后，你覺得佳佳是怎樣一個孩子？請用自己的語言講述佳佳做的具體事例。⑵佳佳為什么要把陽光送給奶奶？⑶奶奶收到陽光了嗎？為什么？⑷奶奶收到的是什么？⑸奶奶沒收到佳佳的陽光，為什么還那么高興？⑹陽光在我們這里是指什么？⑺你喜歡佳佳嗎 ？喜歡她的什么？⑻我們應該向佳佳學習什么？ ⑼為什么奶奶說“陽光就在我們的眼睛里”？⑽如果你有陽光愿意把它送給誰？ 本次活動的提問，依據了故事的順承關系，提出了高效的分析性問題、思考性問題、發散性思維問題，提高了幼兒的表述能力，培養了幼兒關心他人的情感價值取向。

二、在語言教學活動中運用“核心法”進行有效提問。“核心法”是為了突出文本重點內容而設計的提問，目的在于解決教學中的主要矛盾。這類提問在日本稱之為核心性提問，其作用是扣住文本內容中心，明確學習重點，找到文本中的關鍵詞語、句子或段落，加深理解。這種提問，一般先要提出導入性問題，通過一問一答，從而引出第二步____核心提問。

例如，老師在教成語故事《百發百中》時，抓住關鍵詞語，巧布“疑問陣”，熟練地運用了“核心法”設計問題。梁老師問：“目瞪口呆”是什么意思？請小朋友用體態語言表演給老師和小朋友看。幼兒表演得活靈活現，童真童趣填滿了整個教學空間。可見幼兒理解了“目瞪口呆”在文本中的含義。接著，梁老師問：潘黨為什么要“目瞪口呆”？“箭箭”是什么意思？幼兒講：“是每箭的意思”、“就是百發百中”。老師的提問循序漸進，直奔文本的核心問題，突出了重點。同時用體態語言突破了難點，收到了良好的教學效果。

三、在語言教學活動中運用“對比法”進行有效提問。“對比式”提問，是指將相互聯系或容易混淆的概念加以對比而排定的提問，旨在使幼兒認識事物的相同點和不同點。

例如，大班教師在教學《賣火柴的小女孩》這個文本時，采取了“分段欣賞”的教學方法，并提出了如下對比性問題：“小朋友，想想并講述你們是怎樣熱熱鬧鬧過春節的？”“小朋友，你們剛才七嘴八舌地講了自己過春節感人的幸福場面，老師還要你們再想想并復述可憐的‘賣火柴的小女孩’是怎樣過圣誕夜的？”老師恰到好處地運用了“對比法”，設計了對幼兒進行情感教育和熱愛社會主義祖國的教育問題，深化了文本的主題，突破了文本的難點。使幼兒人人有話可講，都在原有基礎上得到了進步和發展。

四、在語言教學活動中運用“引導法”進行有效提問。知識在于積累。幼兒有了一定知識或經驗基礎，又有探索新知的欲望，教師善于引導幼兒“溫故知新”，聯系已學的知識和經驗，引導幼兒到知識的海洋中遨游，加深對新知識、新經驗的理解和積累。大班梁老師在教成語故事《盲人摸象》時，針對幼兒易犯的錯誤，設計了一個錯誤的問題，進行評析、討論，借此生議。

例如，老師采用“涉陷誘導” 的方法，設計了這樣一個問題：“四位盲人說的大象的樣子對嗎”？幼兒說：“不對”。老師又說：“我說四位盲人都說得對，不信，你們來摸一摸!”接著，幼兒帶著問題觸摸大象的模型，帶著問題反復觀察驗證“四位盲人說的大象的樣子對嗎”？。幼兒迫切想知道自己的判斷是對還是錯，聽課的注意力非常集中。通過觸摸，老師采用了“爭辯法”設計了下面一個環節。老師問：“為什么不對”？話音剛落，幼兒就展開了激烈的爭論，并得出了比較客觀的道理：“看問題要全面，看到他的全部，不要只看他的一點及部分。”幼兒在回答問題時，還遷移延伸到了看待我們身邊事情和人也要看他的全部；看待小朋友要看到它的缺點，也要看到它的優點。整個活動組織的民主、和諧，體現了幼兒主體，老師主導的理念。

五、在語言教學活動中運用“想象法”進行有效提問。不局限文本內容，而是根據文本內容，讓幼兒想象這樣的提問，使幼兒對文本有更深刻的理解，更有利于豐富幼兒的感情，發展幼兒的思維能力。

例如，大班教師在教學《賣火柴的小女孩》這一童話故事時，抓住文本中“爸爸一定會打的”這一話題，設計了下列想象問題：“小女孩過去挨打過嗎? 挨打時的悲痛樣子?小女孩的爸爸打小女孩時的樣子及話語是怎樣的?通過“家里跟街上一樣冷”這句話，想象一下小女孩的家是什么樣子?大年夜小女孩離開家去賣火柴，心里是怎樣想的 ?”這位教師抓住小女孩特定的社會條件、家庭條件下的心理活動，引導幼兒展開了豐富的聯想，使文本潛在的思想情感內容得到深入的開掘。

六、在語言教學活動中運用“點睛法”進行有效提問。就是根據文本的中心句，作者的點睛之筆設問。中心句就是文本內容的總括，或是文本中心的揭示，它是作者的點睛之筆。因此，根據文本中心句設問，不至離題太遠。

例如,大班語言教學所用的文本_____《秋天的色彩》的中心句就是“秋天的色彩多么美麗呀!”此中心句為讀者揭示了作者的寫作意圖，展示了作者的寫作重點。根據中心句可以設計這樣的問題：⑴“秋天的色彩多么美麗呀!”這句話是什么意思?從這句話里可以知道作者要告訴小朋友什么? ⑵為什么說“秋天的色彩多么美麗呀”?文本里寫了幾個地方的色彩 ?這幾個地方的景物有什么特點?通過對這幾個問題的學習，幼兒能夠準確地把握文本不僅描寫的是秋天的景物，且色彩美。深刻體會、感悟文本的字里行間無不滲透著作者對秋天的熱愛及對大自然的熱愛之情。

七、在語言教學活動中運用“尋究法”進行有效提問。事情總有前因后果。根據事情的結果，對事情的原因，經過進行尋究設問，有利于激發幼兒的學習興趣。

例如,大班童話故事詩歌《漁夫和金魚的故事》可以設計這樣的問題。⑴漁夫的夫人老太婆最后什么也沒要到，一無所獲，為什么會是這樣?﹙結果﹚⑵老太婆她要了幾次?他先要什么?再要什么?接著要什么?最后要什么? ﹙經過﹚⑶老太婆為什么會唆使漁夫去要? ﹙原因﹚尋究式的提問，在語言教學活動中的故事教學中，可以嘗試著運用，它是從故事的結果出發，設計問題，尋求事情的發展過程及事情的起因，從而達到理解文本內容的目的。尋究啟發式提問，對幼兒的思維能力，幼兒的思維發展起著非常總要的作用。

八、在語言教學活動中運用“破題法”進行有效提問。“破題法”就是根據文本的題目設問。題目是文章的眼睛。他或是文本記敘的主要內容，或是文本描寫的主要對象，或是文本表達的中心思想，即情感態度及價值取向，或是貫穿全文本的線索。因此，根據題目設問，能達到以問促讀，以問促學，以問促教的目的。

(一)運用“破題法”對題目是描寫主要對象的文本進行設問。例如，大班語言教學活動童話故事《賣火柴的小女孩》這一文本，小女孩是描寫的主要對象，可以根據題目設計以下問題：⑴從題目看故事里主要講誰? ⑵小女孩是干什么的? ⑶她為什么要賣火柴? ⑷她什么時間、什么地方賣火柴? ⑸她是怎樣賣火柴的? ⑹她是怎樣一個小女孩? ⑺為什么她會是這樣的命運? 教學中解決了這樣幾個問題，也就達到了這篇文本的教學目的。

(二)運用“破題法”對題目是貫穿主線的文本進行設問。例如，大班語言教學活動童話故事《拔蘿卜》這一文本，“拔蘿卜”這條明線貫穿于整個事件的始終。所以，根據題目設計以下問題：⑴為什么要拔蘿卜? ⑵有哪些人拔蘿卜? ⑶怎樣拔蘿卜? ⑷蘿卜拔出來了嗎? ⑸通過拔蘿卜的過程，你們體會和發現了什么? 教師在教學過程中，如果解決了這幾個問題，也就理清了文本的脈絡，理解了文本的內容，懂得了作者滲透的思想感情及價值取向。

(三)運用“破題法”對題目是記敘主要內容的文本進行設問。例如，大班語言教學活動散文《秋天的色彩》這一文本，“色彩”是文本記敘的主要內容。根據“破題法”從題目可以這樣設問：⑴色彩在這里指秋天的什么? ⑵秋天的色彩美嗎? ⑶你發現秋天那個地方的色彩美? ⑷文本里描寫了哪些地方的色彩? ⑸每一個地方都了哪些景物? 所描寫的景物是什么顏色?⑹你喜歡這些色彩嗎?用一句話夸夸他。如果教師在教學過程中，能順利地解決這幾個問題，也就抓住了文本的主要內容，理解了作者的寫作目的。同時，也就受到了作者熱愛秋天，贊美大自然情感的陶冶。

(四)運用“破題法”對題目是表達文本中心思想的進行設問。例如，大班語言文學教學活動___散文《美麗的秋天》這一文本，“秋天”一詞是描寫的對象，而“美麗”一詞則是用來贊美秋天的，是作者的立意，表達的是文本的中心思想。因此，根據“破題法”，從題目可以這樣設問：⑴散文寫的是什么季節的景色?⑵你喜歡這個季節的景色嗎?⑶請用一個好詞夸夸你喜歡的秋天。⑷我們的散文題目使用什么詞贊美秋天的?⑸文本是按什么順序描寫秋天美麗的景色的?⑹天空和地面各描寫了那些景物?⑺欣賞了這些景物后，你想告訴大家什么?⑻齊誦文本的第一段和最后一段。同樣，如果教師在教學過程中，能順利地解決以上幾個問題，就可讓幼兒學習觀察事物的方法，感知總分總的文章結構，體會作者熱愛秋天的、熱愛大自然的情懷。那么，文本的重點、難點也就迎刃而解了。

九、在語言教學活動中運用“綜合法”進行有效提問。即抓住重點詞設問。重點詞句是理解文本內容、體會文本思想感情“的窗口”。教師若能抓住重點詞句，并進行適當的歸納綜合，設計的問題，必能引導幼兒透徹理解文本內容，體會文本表達的思想感情，使 “文”與“道”的教學融為一體。

例如，教學大班語言教學活動，成語故事《百發百中》這一文本時，應該抓住“箭箭”、“百步之外”、“目瞪口呆”和“箭箭都都設在百步之外的柳樹葉子正中”等這些重點詞句來設計問題。⑴你發現“箭箭”可以怎樣講?可以用一個詞代替嗎?⑵“百步之外”說明了什么? ⑶請小朋友用體態語表演“目瞪口呆”的樣子。⑷為什么會“目瞪口呆”?⑸“箭箭都設在百步之外的柳樹葉子正中”，這句話說明了什么? ⑹“正中”一詞又告訴了我們什么? ⑺你能說說養由基是怎樣一個人? 在引導幼兒討論理解重點詞句的過程中，幼兒能搞清“箭箭”、“百步之外”、“正中”、“目瞪口呆”之間的層層關系，加強了思維訓練。

要透徹理解文本內容，深刻體會文本的思想感情、價值取向，必須“注意當時當地的情況”這一學習方法。在討論問題的過程中，需要判斷、推理、分析、綜合，需要“因文解道，因道悟文”的閱讀本領。這樣，能使幼兒的思維能力得道多方面的鍛煉，學習能力得以提高。

十、在語言教學活動中運用“評論法”進行有效提問。教師先不表態，把幼兒各種方法并列公布，提問幼兒評價，從而啟發幼兒思維，得出正確結論。

例如，教師在執教語言文學教學活動____散文欣賞《春雨的色彩》時，首先提問：“春雨是什么顏色?”，幼兒做出了以下多種回答：“春雨是黑色的、綠色的、紅色的、粉色的、黃色的、白色的、無色的、透明的、海藍色、紫色、淡白色”等。接著教師說：“小朋友你們說誰說的對?” 然后，小朋友們展開了激烈爭論，且通過爭論后，得出了正確的結論：“春雨是無色的。因為春雨落到水里就沒色；落在衣服上顏色也不變；落在任何事物上，事物的顏色都不變。” 通過運用“評論法”進行提問，教學效率得以提高；使幼兒的分析能力、理解能力、明辨是非的能力得以發展和提高。

十一、在語言教學活動中運用“連環法”進行有效提問。它是指為了達到教學目的而精心設計的一系列環環相扣的問題。這幾個問題形成一個整體，幾個問題解決了，整個問題就解決了。

例如，在教師執教《漁夫和金魚的故事》時，可設計這樣一些環環相扣的問題，引導幼兒思考、回答。⑴故事講了一件什么事? ⑵老太婆提了幾次要求? ⑶你覺得老太婆是怎樣的人?老頭子是怎樣的人? ⑷金魚為什么把一切變回原樣子? 以上的相機提問和步步誘導，使幼兒不僅清楚地認識到了主人翁的性格特點，而且深刻了解了文本的內容，使提問的效果大大提高。

十二、在語言教學活動中運用“消化法”進行有效提問。“消化法”適用于講授新課。為了加深幼兒對文本的理解，在幼兒容易模糊處設問。

例如，老師在執教《盲人摸象》這一文本時，設計了一下問題：五位盲人各自摸到的大象是怎樣的? 幼兒按照文本內容回答后，教師接著提問﹙模糊出提問﹚：你認為他們五位盲人誰說的對?為什么?幼兒通過辯論明確了 ：“看待任何事物都不能以偏概全，以點帶面，而要看到事物的全部”的道理。又例如，一位老師在教學《春雨的色彩》時，設計了這樣的問題：“春雨有色嗎?是什么顏色的?為什么?” 通過在幼兒容易模糊處設計問題，幫助幼兒更深刻地理解文本內容，體會文本的情感、態度及價值取向。

十三、在語言教學活動中運用“發散法”進行有效提問。這種提問具有如下特點：對同一問題從不同角度去獲得多種答案。如，一位教師在執教《春天是一本書》時，提問：“春天除了是一本會唱、會笑、彩色的書外，還可是什么樣的書?”

幼兒1：“春天是一本音樂書。”因為天上的候鳥唧唧喳喳的從南方飛回來了，一路歡歌，唱綠了樹木。小河的水嘩嘩地流向遠方，一會又變成叮咚叮咚的樂章。汽笛聲嗚嗚嗚，悅耳動聽。

幼兒2：“春天是一本美術書。”高山、田野的植物都發芽了，小草綠茵茵，樹木麥苗挺直了腰，大地穿上了五顏六色的衣服。

幼兒3：“春天是一本流動的書。”?? 幼兒4： “春天是一本包藍色的書。” ?? ??

老師小結說：春天是一本包羅萬象的書，精彩絕倫的書，是永遠讀不完的書。這樣的提問，開拓了幼兒的視野，發散了幼兒的思維，使每個幼兒有話可說，開口率高，收益面廣，教學效果好。

十四、在語言教學活動中運用“爭辯法”進行有效提問。“爭辯法”是指教師在教學時，結合重點問題而展開模擬辯論的教學過程，使幼兒加深對所學知識的認識、理解和應用的一種教學方法。它具有啟發性、參與性、民主性等特征；開發幼兒學習潛能，以創造愉快的教學情境，從而引導幼兒帶著濃厚的學習興趣，積極地思維，學習新的知識，積累新的語言經驗，鍛煉幼兒思辨能力，提高幼兒的綜合素質。

例如，一位教師在執教成語故事《盲人摸象》時，提出了這樣一個問題：“老師認為五位盲人說的大象的樣子都對，你們認為老師說得對嗎?”幼兒聽說后，異口同聲地說：“不對”。老師立即提出新的問題詢問幼兒：“那怎樣的說法才是對的?”老是這樣設問，是一種引導、啟發式教學。是教師在教學過程中適時地提出與教學重難點密切相關的問題供幼兒思考，引導、啟發幼兒始終保持積極的思維狀態，使幼兒開動腦筋，認真思考，獲得答案。它是一種參與式教學。使幼兒置身于具體的語言實踐活動中，幼兒的參與意識強，主動性和積極性都得到了極大的發揮，不僅使幼兒理解和掌握了文本內容，而且還提高了幼兒在實踐中運用所學知識解決具體實際問題的能力。它是一種互動式的平等教學。能夠充分發揮教師的主導地位和幼兒的主體地位，二者在教學活動過程中地位是平等的，教師可以就同一個問題闡明自己的觀點，幼兒也可以就同一個問題發表自己的意見。幼兒和幼兒之間，幼兒和老師之間均可自由討論、辯論，雙方都可以充分陳述自己的觀點和理由。教與學雙方的各種觀點、理由及其論據都能得到充分表述，使幼兒對爭辯的問題，認識越來越清晰，理解越來越深刻。

它是以問題為導入和紐帶，側重培養幼兒多項思維和應用能力的教學。教師鼓勵幼兒敢于就同一問題用多項思維模式考慮問題，并由幼兒結合問題歸納總結。由此培養幼兒舉一反三的多項思維和實際應用能力。使幼兒在輕松愉快的氛圍中，進行探求新知，探求看待事物的哲理及方法。

十五、在語言教學活動中運用“重復法”進行有效提問。由于所問問題在教學內容中處于重要地位，是關鍵之命在。因此當一個幼兒已經做出正確回答后，教師仍要繼續提問若干幼兒，通過重復回答，起到突出、強調的作用，以形成深刻的印象。這種提問的特點是用幼兒的重復回答來代替教師的強調。同時，由于教師對每位幼兒的回答暫不表示態度，有利于提高幼兒的辨別能力。

例如，一位教師在執教《春雨的色彩》時，在幼兒運用已有經驗講述春雨的色彩后，教師提問：“四只小鳥誰說的對?你贊同誰說的?為什么?”有一位幼兒回答：“我贊成的是小白鴿說的話，‘春雨是無色的’。”這個答案是對的，教師當時并沒有進行肯定，而是繼續點名，讓其他幼兒重復回答，反復幾次后，使幼兒達成共識，形成統一的深刻印象，在幼兒腦海里打下深深的烙印。同時也突出了文本的重點。

十六、在語言教學活動中運用“遷移法”進行有效提問。運用“遷移法”設計問題，就是讓幼兒通過回答和完成教師設計的舊知識練習和操作活動，來向幼兒提出問題，啟發幼兒對新知的探索和運用，從而能使幼兒嘗試運用過去的知識、技能、方法和經驗來解決新問題的提問法。這種提問法成敗的關鍵除了首先要和教學內容對路外，再就在于練習或操作活動的設計。

例如，一位教師在教學成語故事《盲人摸象》時，設計了這樣的問題：

⑴ 設計了“遷移句子訓練”問題。如，對幼兒進行句子遷移訓練提問:①“大象的鼻子像牛角，大象的身子像一堵墻，大象的耳朵像扇子，大象的腿像柱子，大象的尾巴像繩子”各是什么句? ②擴句練習﹙主要是進行形容詞和數量詞的練習﹚。“誰能給像字前面加一個形容詞，像字的后面加一個數量詞，讓下邊的句子更具體，更形象?”

大象的鼻子_______像____牛角。大象的身子_______像____墻。大象的耳朵_______像____扇子。大象的腿 _______像____柱子。大象的尾巴_______像____繩子。

⑵設計了“遷移表達”問題。遷移表達就是讓幼兒運用在文本中感悟到的方法，進行一些語言訓練，使幼兒的語言感知能力，在實踐中不斷提高和發展。

例如，一位教師在教學成語故事《盲人摸象》時，結合本班幼兒對某一個幼兒的偏見評價，設計了這樣一個由A及B的遷移問題：“只看一個人的缺點對嗎?”并把全班小朋友分成正、反方兩個小組，讓幼兒展開辯論。結論是：只看一個人的缺點是不對的。看待一個人，我們不僅要看它的優點，還要看它的缺點，要看他的全部。不能像盲人摸象一樣，只看到一個人或一個事物的部分特點，要全面地看待問題，這樣才能把事做好。

通過上面兩個蘊涵遷移的練習問題后，教師很好的突破了重難點，收到了好的教學效果。

十七、在語言教學活動中運用“誘發法”進行有效提問。運用“誘發法”設計問題，目的在于通過一次試驗，一次演示，一個問題，激起幼兒的求知欲。

例如，為了讓幼兒認真、仔細閱讀和聆聽童話故事《拔蘿卜》，教師提出了這樣些問題：①看那個小朋友能記住故事發生的時間、地點、人物、什么事? ②看誰記得好詞、好句多?這些問題的設計，主要是培養幼兒聆聽的好習慣，培養幼兒的記憶力，誘發幼兒的學習興趣，以達到最好的教學效果。

十八、在語言教學活動中運用“逆向法”進行有效提問。逆者反也，就是從反面把問題倒過來提出，讓幼兒利用事物之間相反相成的矛盾關系，以反推正。逆向的特點是以反推正，形成矛盾，它容易引起幼兒心理上的矛盾沖突，應在幼兒容易忽略的地方設計逆向問題，以引起注意。

例如，教師在教學《春天的色彩》時，可以從正面設計這樣的問題：“春雨是無色的”。而從反面倒轉設計問題：“五只小鳥都說得對，春雨是五顏六色的。你們覺得老師說的對嗎?”這樣提問，給幼兒擴大了信息的反差，構成了矛盾情境，更能調動幼兒思維的積極性。

第二篇：淺談語言教學有效提問四步曲

淺談語言教學有效提問四步曲

摘要：提問是教育活動過程中教師與幼兒之間常用的一種相互交流的方式，是聯系師生思維活動的紐帶。好的提問，可以激發幼兒的學習興趣，啟發幼兒的思維，調動幼兒學習的積極性。一個成功的教育活動，離不開恰當、合理、科學、藝術、開放的提問設計。借助提問，可以溝通教師、教學內容、教學環境與幼兒的聯系。

關鍵詞：語言、提問、情境性、開放性、互動性、評價

“發明千千問, 起點在一問。”這是著名教育家陶行知先生說的。同樣一個問題，智者問得巧，愚者問得笨，教師面對的是一些天真可愛的孩子，教師的提問，猶如投入湖中的一顆小石子，由點及面，能激起層層漣漪。如何才能在語言教學中問得巧、問得妙呢？筆者認為可分四步曲：

步曲一：創設有效的情境，激發孩子活力。（基礎）

語言是人類最重要的交際工具，語言的運用和發展都離不開一定的情境。幼兒時期，是口語發展的最佳時期。而創設讓幼兒“有話可說”的教學情境，是語言教學活動的關鍵。情境的創設分為很多種，有有形的、無形的、心理的、具體的等等，語言教學情境的創設，不僅僅在活動的開始，它貫穿在整個教學活動的始終。

1、環境的創設。真實的、或者游戲化的情境的創設，往往能帶孩子進入一個驗的世界。孩子的年齡特點決定了他們的思維特點是具體的、形象的、直觀的，對枯燥抽象的東西是難以理解的。如在上散文詩欣賞《藍天上的幼兒園》時，可以為孩子創設一個真實的游戲情境，把教師布置成一個藍天上的幼兒園，掛上一些五顏六色的星星等，讓孩子一下子進入到角色中，仿佛自己也成為了小星星，和角色融為一體，在游戲中激起孩子的興趣，這樣，教師在提問時，問到：“小星星的老師是誰？”孩子自然而然的就會想到是月亮阿姨。

2、音樂的融入。“未成曲調先有情”。音樂往往能帶人進入一個或輕松、或歡 快、或優美的環境中。

如：在散文詩《藍天上的幼兒園》活動開始之時，即為幼兒創設一定的情境，調動幼兒的情緒，順勢進入優美的散文，往往有事半功倍之效。《小星星》的音樂響起時，幼兒隨著歌曲輕輕地唱起來，并配上優美的動作，此時，幼兒一下子進入了小星星的角色，被音樂同化了。散文中的小主人公是誰？幼兒異口同聲就答出來了。

3、聯想的體驗。情境，除了有形的情境，還有無形的情境。環境的創設，音樂的融入，都屬于有形的情境，而我們在日常的教學中，還會創設一些無形的問題情境，幼兒能根據教師的提問，聯想出一副副虛擬的場景，而這中虛擬的聯想場景，貫穿著整個教學活動的始終。

如：老師在上《一只碗》的看圖講述時，問到：“大狗熊看到自己碗一的蜂蜜被吃掉了，會怎么樣？此時，很多孩子的腦海中會出現這樣一幅場景：一只笨笨的大狗熊，一副生氣的樣子??此時此刻，孩子把自己想象成那只大狗熊，聯想——換位——聯想的過程貫穿著。

步曲二：設計開放的問題，調動孩子想象。（增色）

教師的語言提問應從孩子的角度考慮，就如日本著名育兒家讓內藤主張對于孩子的教育要順乎天性，崇尚自然，尊重兒童的想象。幼兒語言教學活動中的提問藝術，也少不了設計能培養想像力的問題。教師提問的藝術和技巧是啟發幼兒想象，開闊思路的重要保證。想像是在外界不定期的刺激的影響下，在頭腦中記憶的表象進行加工改造，從而形成和創造的形象的心理過程。在組織語言教育活動中。教師不應身幼兒提出這樣的疑問“是不是這樣子呀？“對不對”？等這種提問法限制了幼兒的思維，束縛了孩子的想像力。教師提問要留點空白給幼兒。愛因斯坦曾說過：“想像力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界的一切。人一旦失去想像力，就是如同小鳥失去了翅膀一樣。”所以在教學中適當保留語言空白，是解放幼兒的嘴巴激發幼兒頭腦中的鮮活表象，讓幼兒自由想象構思后，用話語盡情表達。

幼兒語言教學活動的提問要講究開放性。這是一種引導幼兒整體把握所學內容的提問。在語言教學活動中，教學的提問要把握所幼兒感興趣的話題引導幼兒展開討論，讓幼兒運用符號他們思維特點的表達方式為中介去表達自己的感受、意愿、思想。從而體現提問的開放而不封閉，也就是變單一的問題為多樣性的問題。在以往的教學活動中，教師講完故事后，總是會問幼兒這樣的一些問題：故事叫什么名字？故事里有誰？故事講了一件什么事、說明了什么道理？”這一問題，可能有多種語言描述，答案只有一個。但問法不同，能使幼兒學會多種疑問方式，從多種角度了解事物，那么教師的提問就要將“怎么說的、怎么做的”改成“會說些什么、可能怎么做？”等。雖然只是用詞的不同，但幼兒的答案沒有統一規定，不局于故事原文，讓幼兒多發表自己的見解。

如：在童話《獅王拔牙》教學中，教師的提問： “你的朋友是誰？”“獅子波波沒有好朋友，你覺得這是為什么？” “長了蛀牙的波波心情怎么樣？”等問題，將幼兒置身一定的角色地位，幼兒在設身處地的情況下，與作品人物產生情感共鳴。這類問題難度不大，重在提供表達的機會，讓幼兒搜集以往的生活經驗，聯系實際進行回答，有利于鼓勵幼兒大膽主動地發言，增強參與意識和自信心。對于孩子的回答，不論是正確與否，教師都不必立即作出明確的評價，而應積極引導幼兒各抒己見。通過多種引導策略，在語言教學活動中進行開放性的提問就能幫助孩子在運用語言過程中更好地掌握語言這個工具，從而提升運用語言的能力，獲得語言的發展。

步曲三：形成有效的互動，擰成師幼合力。（高潮）

有效的提問是多向的，是師幼之間共同探索的“拋接球”的過程。在教學過程中，幼兒的提問是強烈求知的反映，也是自主學習的表現，幼兒提問的基礎是從已有經驗或情景中通過對事物的觀察發現新問題，通過提問實現自己對事物的探索，滿足其好奇心和求知欲。經常在活動中會碰到這樣的幼兒，他們會反問你：“老師，為什么會這樣？”“老師，我有不同意見！”“我有個問題”??其實幼兒的提問是思考的起點，是獲取知識的鑰匙，他們往往是遇到在自己的認知經驗范圍內解決不了或有疑問的問題時才提問或求助于教師和同伴。教師應放下架子真正接納和認可幼兒的想法，不失時機地將問題重新“拋”給幼兒，不必急于把自己的想法在幼兒尚未具備相關經驗時強加給他們，引發幼兒進一步的思考與探索，給他們展示疑問的空間，肯定和鼓勵了他們的想法，無疑是給幼兒以信心，激發起幼兒學習的內在動力，“拋接”得巧妙而有力。

對于在提問后，出現孩子共同認可的答案，這時，老師如何進一步引起幼兒的興趣，如何讓幼兒深層次的思考呢？這時需要教師的巧妙追問，旁敲側擊。往往一些適時、適地的追問，或是點撥，就可引發幼兒經驗的拓展。

如：在一次教研活動《老鼠報恩》中，老師在快結束時完整地講述了故事，有孩子就問到：“獅子有鋒利的牙齒，為什么自己不咬斷籠子逃出來呢？”上課的老師一下子沒反應過來，孩子居然能這樣思考問題。這位老師首先肯定了這個孩子的提問，接住了孩子拋來的球，此時她自己給了孩子一個答案：獅子的牙齒可能蛀掉了，自己咬不斷了。如果此時能把這個球再次拋給全班孩子，讓他們自己去思考問題，或許就會出現一個小小的高潮，更能激發孩子們思考問題的積極性，而老師的追問也起起到“畫龍點睛”的作用。

教師在對幼兒提問，與幼兒談話過程中，都是一種互動的過程。有效的提問是建立在教師的努力和幼兒思考的基礎上的，是給孩子以時間和機會，對幼兒的想法給予積極性的評價，不怕幼兒失敗，時而點撥、時而贊揚、時而裝傻、時而沉默，巧妙而不留痕跡地引導幼兒之間的經驗擴大化，形成真正意義上的互動。

步曲四：給予適當的評價，幫助孩子分辨是非。（點睛）

隨著幼教改革，教師的教育觀念也不斷變化。在這種改革下，往往片面地要求幼兒答案越多越好，回答問題的幼兒也越多越好，但教師往往忽視或忽略了對幼兒回答問題的評析過程，如果教師沒有對幼兒的回答進行總結概括，這樣就容易導致幼兒不善于回答問題，不利于知識的掌握。就如在《藍天上的幼兒園》時，老師問：“星星的老師是誰？”有的幼兒說是太陽。此時教師沒有給孩子一個評判，就讓孩子坐下了。因為在老師心里只有一個答案，那就是月亮。對于孩子出現這樣的偏離性回答，教師不知道該怎么回應。教師對幼兒回答問題的評析過程，同時也是幫助幼兒分析提高的過程。通過評析過程，幼兒知道了對在什么地方，不足又在哪里，他們注意力集中，印象深刻，在多次體驗與反復后，幼兒在不斷尋找問與答的平衡。這個尋找的過程就是分析提高過程，同時也是能力提高過程。這時，如果教師能給予適當的引導后再進行評價的話，幼兒就能有一個完美的回答，有水平的回答。

因此，教師應注意評析過程。因為幼兒期自我意識的一個很重要的特點就是依賴他人尤其是成人的評價。教師對幼兒的回答給予某種肯定、鼓勵，是有利于幼兒主動學習，主動探索，調動學習積極性。教無定法，幼兒園語言教育活動中的提問方式和內容在我們的教育實踐中不斷調整著，改進著，重要的是，我們必須要有一個有準備的頭腦，關注孩子們的反應，敏銳地覺察并抓住關鍵問題給予引導，順應并努力促進幼兒的發展。

《幼兒園教育綱要》中指出“語言能力是在運用的過程中發展起來的，發展幼兒語言的關鍵是創設一個能使他們想說、敢說、喜歡說、有機會說并能得到積極應答的環境”。教師在進行語言教學活動中的提問要根據內容的不同和幼兒的年齡特征，來設計問題。幼兒園語言教育活動中的提問方式和內容在我們的教育實踐中不斷調整著，改進著，重要的是，我們必須要有一個有準備的頭腦，關注孩子們的反應，敏銳地覺察并抓住關鍵問題給予引導，順應并努力促進幼兒的發展。

參考文獻：

1、李吉林的四種愉快情境教學法（上）

2、《新時期幼兒教師的角色與扮演》

3、《幼兒教師活動設計》

第三篇：幼兒園教學活動中的有效提問

幼兒園教學活動中的有效提問

提問在幼兒園日常教學活動中是必不可少的一個重要環節，好的提問能調動幼兒的學習積極性，發揮幼兒的思維、想象、創造力。“問題提的好，好象一顆石子投入平靜的水面，能激起幼兒思維的浪花”。那怎樣才能提高教師提問的有效性呢？

一、提問的含義及類型

提問，從廣義上講是指一切有詢問形式或詢問功能的句子或教學內容。教師提問則是指教學提示或“傳遞所學內容的刺激以及幼兒做什么、如何做的指示”，從而達到檢查學習、促進思維、鞏固知識、運用知識、實現教學目標的目的。

教師提問是幼兒園教學活動中一種廣泛應用的重要的教學手段，它不僅能將教學活動逐步引向深入，而且有助于引發幼兒思考與學習主動性。教師提問是技術，更是藝術。教師提問可以分為：

1、描述性提問。即指示幼兒細致地觀察并描述事物。如提問“媽媽的眼睛長得什么樣?”

2、比較性的提問。即啟發幼兒比較事物的異同。如提問“三角形和正方形有什么不同?”

3、分類性提問。即啟發幼兒運用概念進行思維的提問。如提問“說說哪些植物是蔬菜?哪些植物是水果?”

4、假設性提問。即啟發幼兒想象的提問。如提問“如果地球上沒有了水，人們怎么辦?”這種類型，可以培養幼兒想象力、擴散思維能力。

5、選擇性提問。即對幾種結論進行取舍的提問。如“你認為這三種方法哪種最好?”等。這種方式可以提高幼兒辨別事物的能力。

6、反詰提問。指對幼兒在觀察、感知過程中初步得出的判斷進行反問。如“你怎么知道這個長、那個短呢?”這種提問，可以促使幼兒進一步精確、仔細地觀察從而形成正確的結論。

二、幼兒園活動中提問的現狀

提問是集體教學活動中不可缺少的有機環節，西方有些教育理論家甚至認為是集體教學的核心。然而目前幼兒園集體教學活動中的提問作用遠遠發揮不夠，影響著幼兒學習興趣和幼兒回答問題的積極性。具體表現在以下幾個方面：

1、不從幼兒實際出發的提問。有些教師不了解本班幼兒知識水平，不了解幼兒回答問題的能力等。在教學中出現教師與幼兒配合不好的現象。

2、準備不夠充分的提問。一些教師在備課或教學過程中，由于問題的提出沒有充分的考慮和思索或不能查找更多的資料，常常被孩子們的回答、反問弄得十分尷尬，不得已用“先坐下”，“下課教師再回答你”，“長大就會了”等來敷衍了事，使孩子在一堂課中經常有許許多多的不滿足，調動不了積極性。孩子們希望是新鮮的問題，是吸引人的問題，是能夠答出來的問題，最好是啟發性的問題。在提問上只是一個方式，或僅局限在幾個提問詞上，這樣，很多孩子都不愿回答問題。

3、不會引導和控制的提問。教學中常出現這樣的情況：一是幼兒回答問題積極性很高，不讓說也說；一是幼兒不會回答問題的方法，不會思考問題的方法。

三、幼兒園有效提問的技巧

一、提高問題的認知層次

低認知層次問題引起的是初級的心理活動和認知過程，如：回憶已知的知識、很容易判斷正誤的答案。高認知層次的提問引起的是幼兒的高級思維過程。在回答這類問題時，幼兒需要超越感知所給予的信息或回憶性知識，通過比較、對照、應用、分析、綜合或評價等高級思維活動。例如：在《果實在哪里》的活動中，在出示各種果實實物后，我問：“你認識這些果實嗎？”“它們有什么不一樣？” “那你還看到過哪些果實？它們長在什么地方呢？”等問題，讓幼兒通過比較、應用和想象，獲得了有關于果實生長在哪里的相關經驗。因此，在幼兒最近發展區內，教師適當提高問題的認知層次，增加高認知層次問題的數量，有助于促進幼兒思維的發展。

良好的提問技巧，應該包含各認知層次的問題。提高問題的認知層次并不等于否定低認知層次的問題的作用。事實上，在提出高認知層次的問題之前，往往需要通過一些低層次認知的問題擴充幼兒的知識廣度，使幼兒具備解決認知程度復雜的問題時所需要的相關知識。比如：在故事教學中，給故事取名字，這是一個高認知層次的問題，它需要幼兒依據教師低認知層次問題的提示，回憶故事情節，在此基礎上分析核心內容，概括、創造、想象才能回答。

二、根據需要使用不同類型的問題

在教學活動中，教師應根據教學內容、幼兒已有知識經驗及應答反應，設計并恰當地搭配、使用不同類型的問題，才能使整個教學活動更符合幼兒認知水平，并進一步促進幼兒認知的發展。例如：在《一條小縫》的活動中，當多媒體電腦上出現了一個孩子趴著看門縫時，我問：“他在干什么？”接著，我又問“猜猜他看到了什么？” 抓住作品中有利于幼兒想象的因素，對幼兒提出問題，引導幼兒積極思考、擴散想象，讓幼兒暫時擺脫文學作品原有的情節束縛，按照自己的生活經驗和合理想象，多角度地回答問題，有利于提高幼兒思維的流暢性、敏捷性、靈活性，充分發揮教材的功能，促進幼兒個性化地發展。這是引發多角度回答的提問。為了幫助幼兒正確理解散文，啟發幼兒把自己假想成作品中的人物，用換位思考的方式去體驗角色的行為及其心理過程，有利于幼兒自主理解作品、掌握作品。我問幼兒：“如果你有一條小縫，你會在小縫里看到什么？”這一問題使幼兒馬上進入角色，思維頓時活躍起來，有的說“看到螞蟻在打架”，有的說：“看到蝴蝶在跳舞”等等，充分調動了幼兒的學習主動性。這是啟發性提問。

在欣賞詩歌《春風》時，我問：“春風吹來了，我們周圍的環境發生了什么變化？”，課堂陷入靜默狀態。我趕緊換了一種提問方式，即把問題具體化，縮小化，問：“春天到了，柳樹有什么變化？”“桃樹、小草有什么變化？”“小朋友的穿著打扮有什么不一樣了？”??這下，教室里馬上活躍起來，大家說出了許多春天的變化。這是連鎖性提問，把一個難度較大的問題分為若干小問題，有淺入深逐步追問，讓幼兒了解問題的構成，找到最終答案。

再例如：在《爸爸的大手》活動中，我問：“你喜歡爸爸的手嗎？為什么？”孩子們都說：“喜歡。”可對這個為什么的問題卻有些無從回答，除了一些簡單的形容詞，諸如：大、漂亮，就別無其它。于是我改變提問方式：“爸爸的手都有哪些本領呢？”這個問題，從孩子們的表情上，我可以看出他們都理解了。因此，在教學過程中，教師要防止所提的問題含糊不清，過難、過偏或過于簡單；要做到“問”而生“思”，“答”有所“得”，收到啟發幼兒思考，開拓幼兒思路，發展聯想的效果。

三、突出重點，并給予適宜的候答時間

在教學活動中，教師提出的問題有的是核心問題，有的不是。重點問題往往起著使教學活動達到高潮，使幼兒的學習探究活動得到最大限度拓展的作用，并能解決問題，使幼兒的認識過程有可能發生質的飛躍。因此，教師要思考并努力在教學中突出重點問題。為此，教師要善于分析和挖掘教學內容中對幼兒的發展最具價值的內容，設計好重點問題，并保證給予幼兒應答的時間，不要急于告知答案，增強提問效果。例如：《好吃的胡蘿卜》活動中，我問：“我們可以用胡蘿卜做出哪些美味的食品呢？”幼兒為了答問而積極運用已有的知識經驗，通過分析、綜合，尋找答案。當有幼兒答對時，如果教師立即予以肯定性表態，那么其他還在思考的孩子就會“共享”這個答案而放棄努力。因此，教師適當延長候答時間，有利于幼兒思考和組織回答內容，增強提問效果，尤其是認知水平較高的問題，更是如此。

四、教師應注重發展應答技巧

對于幼兒的回答教師采用兩種方式處理：應答和不回應。應答是教師對幼兒回答的一種處理。提問本身是一個師生互動的過程：教師提問——幼兒回答——教師反饋，教師的應答恰恰是反映教師與幼兒之間互動的指標之一。我們教師常犯的錯誤是習慣性重復問題和問題的回答。這種不良習慣把幼兒訓練為只會抓住“重復”問題而不去認真地或直觀地注意問題的初次出現。如何接住幼兒拋過來的球？教師如何根據幼兒的回答提升幼兒經驗？我認為：

1、教師可以根據幼兒的回答，進一步提出一些具有探究性的問題。如：為什么？你為什么這樣認為？，引起幼兒更高層次的認知加工過程。例如：教師問：“夏天有哪些使自己涼快的方法？”有幼兒答：“心靜自然涼”，教師一愣后應答：“哦”后，即轉問其他幼兒。教師為了完成預定的上課進程, 控制問題的答案。結果是在課堂上只能聽到教師的觀點,而不是幼兒的觀點,幼兒也不知道自己的回答是對還是錯。這樣會貶低幼兒的價值,挫傷幼兒的積極性,同時也把課堂提問變成了教師控制課堂討論的工具。如果教師此時及時接住幼兒拋過來的球，進一步提問：“什么叫心靜自然涼”的話，我想教學效果會更好。

2、通過追問，使幼兒進一步闡述自己的觀點，從而修正、補充不正確、無完善的答案。如：你說的是??這個意思嗎？

3、教師還可以對幼兒的回答進行概括、匯總，使幼兒獲得的已有經驗得到整理、提升和系統化，并可用其作為教學資源，使每一位幼兒都能從同伴的回答中獲得經驗分享，提高教學效率和教學質量。例如：在游戲分享活動中，扮演醫生的幼兒給病人包扎傷口上夾板后，教師問：“你為什么給他上夾板？”幼兒回答：“這樣可以讓他的骨頭長好？”教師繼續追問：“那么回家后要注意什么？”幼兒答：“別洗澡”，“為什么？”，答：“因為傷口不能進水，防止發炎”，這一系列的問題，使每一位幼兒都能從同伴的回答中獲得經驗分享，相信在下次醫生游戲中，孩子們會把學到的經驗，融入到游戲中，并不斷積累相關經驗。

總之，提問技能的提高是一個循序漸進的過程，只要在日常教學中不斷地自己的教育行為和教育觀念進行反思、分析，教師的提問技能就能不斷的進步和完善。

2008年1月

第四篇：有效教學、有效提問

淺談幼兒園集體教學活動中的有效提問

提問是一門科學，是一種教學藝術，是提高教學質量的有效手段，也是教學過程中的一個重要環節。好的提問能調動幼兒的學習積極性，發揮幼兒的思維、想象、創造力。可以說幼兒教師在教學活動中的提問是關乎教學質量的關鍵環節，但目前幼兒園教師的提問存在數量多、質量低、幼兒應答機會分布不均勻、教師回應方式機械等諸多問題。要改變這種現狀，幼兒園教師必須認真設計提問，注意提問的適宜性以及教師的回應方式。

教師的提問對于教育活動的有效開展至關重要，教師提問是指教師依據特定的活動目標，根據相關的活動內容，設置一定的疑問情境進行教學問答的一種活動組織形式。提問是集體教學活動的核心，不合理的提問會抑制幼兒思維的積極性與創造性，降低教學的有效性。教師應當關注并精心設計集體教學活動中的提問，以最大限度地保障教學質量。

一、集體教學中教師提問的現狀

通過幾年的教育實踐，我發現教師在提問中存在以下幾個問題：

（一）數量多，質量低。

在自己的教育實踐以及平時的聽課觀察中，我發現有的教師在活動中提問次數非常高。高密度的提問嚴重干擾幼兒的有效學習。而且這些提問的質量低，往往是幼兒都懂的要問，幼兒不懂的教師不問；一看就明白的多問，無需解釋的還問。例如，有位小班教師在語言活 動《我知道的動物》中是這樣提問的：教師：小朋友，你們去過動物園嗎？幼兒：去過。教師：動物園好不好玩呀？幼兒：好玩。教師：動物園里都有些什么動物呀？幼兒1：長頸鹿。教師：還有嗎？幼兒2：老虎。教師：還有什么？幼兒3：孔雀。教師：還有沒有？幼兒4：猴子。教師：有一種動物鼻子很長，它是什么？幼兒5：是大象。教師迅速捕捉：對，就是大象。然后呈現掛圖，接著問：請小朋友說一說大象長得什么樣？頭上有什么？身體上面有什么？身體下面有什么？身體后面有什么？它喜歡吃什么？它的生活環境是什么樣的？ 如此高的提問頻率與程式化的提問方式不僅顯得冗長累贅，而且限制了幼兒思維活動的空間，剝奪了他們發現、體驗的機會，他們只能亦步亦趨地跟在教師的后面。另外，在活動中，教師習慣以“對不對”、“好不好”、“是不是”等方式發問，幼兒無需任何思考，就可以機械地說“對”、“好”、“是”等來對付。這樣的提問無法對幼兒的思維構成挑戰，容易流于形式。

（二）幼兒應答機會分布不均，存在不公平。

在觀察教學的過程中發現，發展水平較好的幼兒被要求答問的機會最多，中等水平的幼兒次之，發展較緩慢的幼兒最少，即教師提問后喜歡請“能干”的幼兒回答，一個活動中有些幼兒獲得了5-6次回答問題的機會，而一小半幼兒一次機會也沒有。由此可見，教師普遍較多地關注發展較好的幼兒。

如在大班的談話活動《我喜愛的運動》中，小朋友們講到運動都很興奮，老師提了一系列問題，小朋友回答得也很積極。但有些小朋友自始至終都沒有舉手，等到活動結束后，問他們為什么不舉手，有個小朋友說：“不想說。”另外一個小朋友說：“老師喜歡叫某某某回答問題。”還有一個小朋友說：“我每次舉手，老師都不會叫我。”由于答問機會的不平等，致使一部分幼兒喪失了信心，或寧愿游離在教學活動之外，成為“邊緣人”。

（三）封閉式問題居多，開放式問題少。

封閉式問題要求朝某個特定的方向去思考，只有一個或者幾個固定的標準答案，而開放式問題沒有明確的、固定的標準答案，能夠給提問對象以更多的思維空間。在觀察中看到的情況是，教師偏向于提封閉式問題，而較少提開放式問題。如：在中班語言詩歌創編活動《云彩和風兒》中，老師問：“為什么云會動？”一個幼兒說：“因為我在動”。教師說：“還有不同的回答嗎？”有一個幼兒說：“因為這是動畫。”教師說：“還有不同的想法嗎？”幼兒說：“我動，云也動。”很多幼兒開始加入討論，究竟是風在動還是“我”在動。教師只好叫幼兒坐好，終于有個幼兒說：“是風吹動的。”教師欣喜地說：“我同意這個小朋友的說法，是風吹得云在動。”

既然幼兒對“云為什么動”這么感興趣，為何不讓幼兒探索下去呢？教師的回答是：“我也想這樣做，但是如果原計劃不能完成，活 3 動就不完善了，只好放棄。我的目標不是討論云為什么會動，討論時間太長的話就跑題了。”

由此可見，在教學活動中即使提問這么多，幼兒依舊是灌輸的對象。他們的興趣得不到發展，需要得不到尊重；他們的感受不被教師關照，觀點也不被教師接納。教師的啟發和誘導都是在封閉的控制系統內進行的，塑造的是幼兒標準化的行為和反應。

（四）教師給予的待答時間太短，不利于幼兒思考。

有的教師提問之后，留給幼兒思考的時間很短，回答問題的幼兒要么茫然不知所措，要么答非所問。這不僅沒有發揮提問激發思考的作用，而且容易挫傷幼兒的積極性和自信心。

在大班音樂活動《小老鼠爬樓梯》中，教師和小朋友戴著小老鼠的頭飾來到已經創設好的環境。教師：“今天，我們來到了一個神奇的地方，這里有什么呀？”幼兒：“樓梯。”教師：“對了。我們一起來走樓梯，好嗎？”幼兒：“好。”音樂起，教師和小朋友一起爬樓梯。音樂停，教師和小朋友都停下來。教師問：“為什么現在樓梯不唱歌了呢？”間隔不到1秒，教師就請了幾個小朋友回答問題，小朋友都很茫然，不知如何作答，教師只好自答。

（五）幼兒回答問題的方式簡單，教師的回應方式機械。在教學過程中，觀察到的提問情況是，幼兒“齊答”和“個別回答”的頻次較多，“討論后匯報”和“自由回答”的方式非常少。“齊答”只適合于有惟一正確答案的簡單問題，長期大量使用會導致 幼兒思維的膚淺化與表面化。“個別回答”則無法照顧每一個幼兒，一部分幼兒可能得不到關注。教師應當多使用“討論后匯報”和“自由回答”的方式，但有的教師認為這兩種方式比較浪費時間，而且不易管理，因此不愿意多使用，從中可見教師對提問的高控制傾向。再次，在教師的應答方式中，“簡單肯定”、“表揚贊賞”、“習慣性重述”是教師應答的三種主要方式，“評價”“簡單否定”和“自己代答”三種方式較少，“誘導追問”“鼓勵質疑”則更少，這可能是由于教師缺乏提問的技巧和策略，以及受傳統教育觀的影響不鼓勵幼兒質疑的結果。

教師的回應方式單一，給予的肯定評價不僅簡單，而且十分單調，不是“很好”“不錯”，就是“真好”。這種大而空泛的評價實際上沒有多大的意義，不可能引導幼兒拓展和加深討論，致使師幼互動的質量只能維持在一個較低的水平。

二、精心設計提問，努力提高提問的質量。

我覺得，要提高提問的質量，教師需要從以下幾個方面加以考慮。

（一）所提問題的性質與作用

一個好的問題首先應該是難易適度的問題。所謂難易適度，指教師提出的問題既有一定的難度，又是幼兒經過努力可以解決的，即問題的難易程度應在兒童的“最近發展區”內。問題過于簡單、不能激發幼兒的學習興趣，促使幼兒積極思維；問題太深奧，又會使幼兒感不知從何做起，因而失去了學習的興趣。其次，好問題應該是有啟發性的。所謂啟發性，即能引起幼兒認識中的矛盾，使問題處在幼兒已知和未知的聯系處，在其低級思維活動與高級思維活動的聯系處，能激發幼兒去積極探索與學習。實踐表明，能激起幼兒學習興趣的問題，大多數是與幼兒生活聯系密切的問題。因此，從提問的內容來看，所提問題應從幼兒生活實際出發，不能太空泛，設計提問時要抓住內容的內在矛盾及其發展變化，盡量少問非此即彼的問題；從提問的形式來看，問題的思維空間應當較大，給予幼兒從多角度、多方式、多方法進行思考的機會，以培養幼兒的創造性思維能力。

再次，教師應考慮認知水平問題與非認知水平問題的結合。從幼兒的心理發展來看，一方面認知水平的發展非常重要。教師在設計問題時，一方面認知水平的發展非常重要。教師在設計問題時，不能頻繁地提低認知水平層次的問題，而要多提一些高認知水平層次的問題，讓幼兒學會分析與解決問題，發展其分析、綜合、評價、應用等方面的能力；另一方面幼兒情感、態度、價值方面的發展也不能忽略。《幼兒園教育指導綱要（試行）》已明確地把情感態度的目標放在了首要位置。這就要求教師善于觀察幼兒的情緒反應、情感、態度、興趣與需要，通過設計提問內容，激發幼兒的積極情感。

（二）提問的適時性

在教學活動過程中，教師把握好最佳時機尤為重要，什么時候才是最佳發問時機呢？那就是孔子所講的“心求通而未得，口欲言而不 6 能”的“憤悱”之時，也就是問在幼兒有疑之時。只有幼兒產生疑惑時，才會對教師的發問進行深入思考和積極探究。而問題一旦得到解決，他們在精神上得到極大滿足，就會激發起進一步學習的欲望。可見，最佳發問時機既需要教師敏于捕捉、準于把握、也要求教師能夠巧于引發、善于創設。有機不發或無機而發，都會給教學帶來損失。

（三）如何提問

1.根據需要設計不同類型的問題。

在教學活動中，教師應根據教學內容、幼兒已有知識經驗及應答反應，設計并恰當地搭配、使用不同類型的問題，才能使整個教學活動更符合幼兒認知水平，并進一步促進幼兒認知的發展。2.突出重點，并給予適宜的回答時間。

在教學活動中，教師提出的問題有的是核心問題，有的不是。重點問題往往起著使教學活動達到高潮，使幼兒的學習探究活動得到最大限度拓展的作用，并能解決問題，使幼兒的認識過程有可能發生質的飛躍。因此，教師要思考并努力在教學中突出重點問題。為此，教師要善于分析和挖掘教學內容中對幼兒的發展最具價值的內容，設計好重點問題，并保證給予幼兒應答的時間，不要急于告知答案，增強提問效果。因此，教師適當延長回答時間，有利于幼兒思考和組織回答內容，增強提問效果，尤其是認知水平較高的問題，更是如此。

三、教師應注重發展幼兒應答技巧。

對于幼兒的回答教師采用兩種方式處理：應答和不回應。應答是教師對幼兒回答的一種處理。提問本身是一個師生互動的過程：教師提問——幼兒回答——教師反饋，教師的應答是反映教師與幼兒之間互動情況的評價之一。我們教師常犯的錯誤是習慣性重復問題和問題的回答。這種不良習慣把幼兒訓練為只會抓住重復問題而不去認真地或直觀地注意問題的初次出現。如何接住幼兒拋過來的球?教師如何根據幼兒的回答提升幼兒經驗?我認為：第一，教師可以根據幼兒的回答，進一步提出一些具有探究性的問題。如：為什么?你為什么這樣認為?引起幼兒更高層次的認知思考過程。第二，通過追問，使幼兒進一步闡述自己的觀點，從而修正、補充不正確、沒有完善的答案。如：你說的是……這個意思嗎?第三，教師還可以對幼兒的回答進行概括、匯總，使幼兒獲得的已有經驗得到整理、提升和系統化，并可用其作為教學資源，使每一位幼兒都能從同伴的回答中獲得經驗分享，提高教學效率和教學質量。

其次，發問要由淺入深，注意整體性。提問者在內容的難度上應由淺入深、循序漸進，以構成一個指向明確、思路清晰、具有內在邏輯關系的“問題鏈”，為幼兒提供適宜的“支架”，幫助幼兒在問題解決過程中建構認知結構。

再次，提問要靈活多變，注意多樣性。教學有法，但無定法，提問也是如此。教師的提問方式、提問類型、數量、思維水平等應注意靈活多變、豐富多樣。提問可以從導入入手，也可以在活動過程中奇峰突起；可以相對集中，也可分散；可讓幼兒自由回答、集體回答，也可讓幼兒討論作答。教師可以采取直問、曲問、反問、追問、評論、強化、延伸和擴展等教學手段，使提問不呆板、不落俗套，從而激起幼兒的學習興趣與熱情。

與此同時，教師的提問應當面向全體幼兒，不要只問“能干”的幼兒、忽略中等幼兒、冷落發展相對較慢的幼兒，以免造成“少數人表演，多數人陪坐”的現象。教師應尊重幼兒的差異，對不同的幼兒，教師要考慮用不同的方式提出不同類型或不同層次的問題。

（四）適當延長問題的解答距并豐富教師的回應方式

教師“問”的根本目的在于開拓幼兒的智慧。如果幼兒對教師所提的問題缺乏必要的思考，那么就很難達到“問”的目的。心理學上把從問題的提出到解決完畢的過程，稱為解答距。教師應適當延長問題的解答距，給幼兒更大的思維活動空間和較充分的思考時間，讓幼兒有更多的探究發現、交流合作、體驗成功的機會，以達到用“問”激發思維的目的。

在回應方式上，教師首先應加強有指導地評價。有的教師對幼兒的回答一律用程度相等的肯定給予回應，全是諸如“很好”“真不錯”“你真棒”之類，這是教師對幼兒園回答的不恰當的反饋，是教師駕駛教學活動能力弱的表現。教師對幼兒的回答不應該是簡單的評價，而應是進一步的具體指導。如肯定正確的觀點，并進一步誘導追問，激發幼兒再思考，或藝術性地糾正幼兒的錯誤觀點，引導幼兒正確思考的方向。其次，教師應激勵幼兒發散思維，防止追求惟一答案。為此，教師應鼓勵差異，尊重多元，注意生成，切忌要幼兒步步就范，把幼兒生拉硬拽到教師事先想好的框框中去。再次教師應鼓勵幼兒提問，與幼兒平等對話。這意味著不僅要有教師提出的問題，而且要鼓勵幼兒發現并提出問題。只有這樣，才能保證教學過程真正成為幼兒獨立自主地發現、分析、解決問題的過程，教師與幼兒才有可能真正對話。此外，教師要注意豐富語言，能夠隨機應變。在某種意義上可以說，藝術性的提問=陳述語氣+疑問語綴。如“你認為如何？”“你可以告訴我嗎”“必要時可以將提問延伸一次，以引入“緩沖區”，獲得更深對話的契機：“為什么要那樣？你如何想起那種方法的？”如果再加上一點鼓勵和期待，幼兒的回答可能會更精彩：“還有不同的看法嗎？”“誰還有更合理的想法？”提問還要從實際出發，當幼兒回答問題有困難時，教師應耐心期待并積極設法促成轉機，一般可根據具體情況采用“分解難點、化難為易”“轉換角度、另辟蹊徑”“適當提示、巧用點撥”等方法。

如何提高幼兒園集體教學活動中提問的有效性，還有待我們大家繼續研究、探索。為了孩子，為了他們的明天，讓我們一起努力！

新密市威方幼兒園 發言人：張麗敏 2009年11月

第五篇：幼兒園教研活動 有效教學之提問設計

2013學第一學期

有效教學之提問設計

為什么同樣一次幼兒園教學活動，環節設計完全相同，我上和她上的效果會不一樣呢？

為什么我的備課設想和實際上課存在這么大的差距？

提問在幼兒園教學活動設計和實施流程中所起的重要作用，它直接影響著教師、幼兒和活動內容三者之間互動的效果。

聽課時，常會聽到有老師這樣問孩子：“小朋友，你們說這樣好不好、對不對、行不行呢？”、“我們昨天學了什么？”或者是出示一種水果問：“看，這是什么水果？”等等。

這些封閉性的問題會導致孩子迷惑，是一種假問題，只需孩子對事實或其他事項作回憶性的重述，或通過認知、記憶和選擇性回想進行再認識，就可以知道問題的答案，起不到激勵和引導的作用無法找到回答的重點。

一、引起不良效果的提問 1.不從幼兒實際出發的提問。

教師不了解本班幼兒知識水平，不了解幼兒回答問題的能力等。在幼兒園教學中出現教師與幼兒配合不好的現象。

2.準備不夠充分的提問。

教師在備課或幼兒園教學過程中，由于問題的提出沒有充分的考慮和思索或不能查找更多的資料，常常被孩子們的回答、反問弄得十分尷尬，不得已用“先坐下”，“下課教師再回答你”，“長大就會了”等來敷衍了事，使孩子在一堂課中經常有許許多多的不滿足，調動不了積極性。

3.不會引導和控制的提問。

幼兒園教學中常出現這樣的情況：一是幼兒回答問題積極性很高，不讓說也說；一是幼兒不會回答問題的方法，不會思考問題的方法，老師提出問題幼兒亂說，課堂活而亂。出現以上兩種情況有些教師不知所措，使下一個環節的幼兒園教學無法進行。偏離幼兒園活動中心。

規程上指出：“提問是完成幼兒園教學任務的重要手段,合理有效的提問能激發孩子的幼兒園活動興趣、啟發想象思維、引導操作實踐,促使他們思維和創造力的發展,收到預定的幼兒園教學效果。

2013學第一學期

一堂成功的課背后，往往蘊涵著老師的一個個巧妙、精辟、自然的提問，只有從提問中尋找到問題，讓每個提問都恰到好處，那么幼兒園教學才能真正成為有效的幼兒園教學。反之不合理的提問不僅達不到預期目的,反而會抑制孩子思維的積極性和創造性”。因此,在幼兒園教學幼兒園活動中必須注重提問的藝術,將合理有效的提問貫穿幼兒園教學之中。

二、在幼兒園教學中，如何提高提問的有效性。1.設計的問題的開放性。

開放性提問是指教師提出的問題，不能要求孩子只用簡單的“是”或“不是”來回答，而要激發孩子在自主的思維幼兒園活動中盟發創新思維。

例如：在“小球跳跳跳”的幼兒園活動中，當老師提問：“老師手里的球會跳舞嗎？”孩子的回答都是很單一的，只有“會”或“不會”兩種。有的孩子有自己的理由，但沒有機會表達自己的思路；有的孩子盲目跟“風”，沒有自己進一步的思考與探究。

根據孩子在這個過程中出現的問題，我建議可以這樣提問：“小朋友，你能讓老師手里的球跳舞嗎？”這就就能使孩子打開思路，互相交流自己的方法：有的說只要把小球往上一扔，有的說把小球一轉---，可見，開放性的問題，不僅能鼓勵孩子的發散性思維、提高孩子的思辨能力，更能將探究幼兒園活動引向深入。

2.設計的問題為目標服務。

提問不能偏離中心，要緊緊圍繞目標提問，抓住關鍵性的問題，否則會導致孩子找不到重點，思維離開幼兒園活動。

如《動物的影子》的目標：

1.根據動物的影子，尋找相應的動物，進一步熟悉和了解一些動物的明顯特征和生活習性。

2.有觀察、比較和發現的興趣，樂于表達自己的想法。

在幼兒園活動中，我緊緊抓住“觀察與比較”，提出了一系列關鍵性的問題。“你從哪里看出來是小兔?” “你從哪里看出來是蝸牛？蝸牛的身上有什么？”以及“誰是小鴨誰是小雞，幫我分分清。”等，引導孩子觀察和比較小動物的明顯特征，重點突出。

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3.設計的問題要有針對性。

通常情況下，我們教師的提問是面對所有孩子的，但每個孩子的能力不同，理解水平不同，個性不同，所以有些問題對于某些孩子來說可能過于簡單，而對另一些孩子來說可能過于復雜。

在小班數學“排排隊”中，我提問：“圖上有誰呀？”有的孩子會回答:“有3只小動物”、有的會說：“有1只大象、1只小牛、1只小老虎”等等，這類問題看似很簡單，卻是針對個別能力較弱的孩子的提問。這些孩子平時很少舉手，也不會主動投入到幼兒園活動中，但當他們回答起這些問題并得到大家的肯定時，他們有了成功的體驗，對自己也更有信心了，在下個提問時，才能大膽的積極舉手。那么老師在設計提問時，要心中有數，知道什么樣的提問請什么能力水平的幼兒回答，從而為每一個幼兒提供發揮潛能，并在已有水平上得到進一步發展的機會和條件。

4.設計的問題要有層次性。

在幼兒園活動中，問題要有層次性，要從孩子已有的生活經驗入手，利用層次性的提問逐步加深，豐富知識，使整個幼兒園教學過程結構嚴謹，又體現發展性原則。

如在語言活動《老鼠太太請客》中，老鼠太太共請了5位客人，老師出示第一幅畫面提問：“第一位客人是誰？它帶來了什么禮物？”后面幾幅圖依次出現，提問也是依次類推。幼兒才看到第二幅就沒勁了。可以這樣提問：“今天老鼠太太一共請了5位客人，我們來看看它請了哪些客人，你最喜歡誰帶來的禮物？”幼兒認真觀察，教師做引導，幼兒很快就理解了故事。

又如應彩云老師上的《幸福的大桌子》中了解三個兔寶寶職業的環節，應老師這樣提問：兔老大是海員，海員是什么?兔老二是廚師，你在哪里見過廚師？兔老三是音樂家，你知道誰是音樂家？這種提問拒絕簡單重復，引導幼兒從不同的角度去思考，活躍了幼兒思維，提升了活動效果。

5.設計的問題不要太長太多。

在幼兒園教學過程中，老師的問題不能過長過多，這樣孩子既記不住，更不知道該回答什么問題。

例如，小班“可愛的小手”這一幼兒園活動，老師提了這樣一個問題：“我2013學第一學期

們的小手本領大嗎？大在哪里？小手都有哪些本領？”于是孩子們七嘴八舌，有的說手寶寶的本領不大，有的說大的??。孩子的回答正說明教師的提問不夠明確，過于繁瑣。

其實，在課前我們老師可以這樣來預設問題：“手寶寶的本領可大了，它能做穿衣吃飯，手寶寶還有什么本領？”這樣，孩子探究的方向才能被正確引導，回答也更加準確。

在幼兒園教學中教師的提問是一門學問，又是一門藝術，沒有固定的模式，只要我們不斷實踐，努力摸索，一定能發現更多，更好的優化課堂提問的策略，充分發揮提問在幼兒園教學中的功能，讓我們的幼兒園教學精彩分呈。