第一篇：淺論史料教學的作用與方法

淺論史料教學的作用與方法

史料是構成歷史的材料，是人類歷史發展過程中遺留的痕跡。歷史上的史料汗牛充棟，有各種典籍、圖表、筆記、碑文、民謠等等，人們對歷史的了解和認識就是從這些史料中獲得的。因此，史料是歷史教學的必要前提和基礎。新的課程改革標準中也著重強調了對學生進行閱讀理解史料能力的培養。因此，我們在中學歷史教學中，必須重視史料教學。

史料大致可心分為文字史料和圖片史料兩大類。文字史料就是用文字記錄的史料，包括原始史料（如詩歌、小說、戲劇等文藝體裁中反映歷史的史料），圖片史料即以圖片形式反映的史料，包括文物圖片、歷史地圖、想象圖、數據圖表等。

史料在教學中有什么作用呢？筆者認為，主要表現在以下幾個方面：

一、激發學生的學習興趣

孔子云：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，皮亞杰說：“所有智力方面的工作都要依賴于興趣”。歷史教學必須從培養學生的興趣入手。教材中的史料，不少內容生動有趣，讀來感人，可以成為激發學生學習興趣的誘因。例如，講甲午中日戰爭，教材中有一幅對聯：“萬壽無疆，普天同慶，三軍敗績，割地求和”。此聯為當時一位愛國人士所撰，題于京師城門，諷刺慈禧不顧民族利益大搞慶典的丑惡行徑。諸如此類具有吸引力的史料，教材中比比皆是。此外，教材中還編輯了大量的壁畫、陶俑、石刻、古幣、遺址等圖片，都能激發學生濃厚學史興趣，從而獲得理想的教學效果。

二、增強歷史感

歷史教學應具有的特點便是濃郁的歷史感，即，“使歷史變活”。適當引用古人的原話和古籍原文，可以增強歷史感，使歷史教學富有時代氣息。講述史料，看似增加了難度，裨上簡化了教材內容。例如，講述西漢王國問題，引用晁錯關于“削藩”的建議：“今削之亦反，不削亦反。削之，其反亟，禍小；不削，反遲，禍大”。這段話僅22個字，但卻把削藩的必要性闡述得既深且透，把西漢王國“尾大不掉”、分裂割據的情形，展現在人們面前，使人有身臨其境之感。再如，講述林則徐禁煙，引用他的：“若鴉片一日未絕，本大臣一日不回，誓與此事相始終，斷無中止之理”這句話，把這位民族英雄堅決禁煙的態度、性格和風范充分表達出來了。總之，歷史教學中引用一句原話、一段原文，能把歷史感渲染得濃濃的，使學生感覺到聽歷史課如飲陳年佳釀，回味悠長。

三、提高領悟能力

歷史知識最根本的特點就是過去性，中學生理解歷史、領悟歷史的能力較差，嚴懲制改了歷史思維能力的發展。史料能比較生動地反映歷史的本來面貌，拓寬學生知識視野，幫助學生領悟歷史，從而培養思維能力。如講述近代英國對印度的掠奪，可引殖民頭子克萊武在英國議會的講話作為史料。克萊武說：“富庶的城市在我們腳下，強大的國家在我的手中，在我一人面前打開了充滿金條銀綻、珍珠寶石的寶庫。我統共取了20萬英磅，諸位先生，直到現在，我還奇怪自己為什么那樣客氣呢”。克萊武的這一“自供”，當然十分無恥，但可以使學生較深刻地認識殖發主義的殘酷，有助于對殖民主義的理解和領悟。又如，講述19世紀末中國被列強瓜分的形勢，在指導學生新聞記者教材同時，讓學生看教材中《時局圖》，該圖反映瓜分形勢，生動形象，直到“不言而喻”“一目了然”的作用，彌足珍貴。文字講述，圖片證實，二者結合，學生自然會對“瓜分狂潮”有更深刻的領悟。

四、培養探究精神

歷史教學要讓學生成為思想的人，必須培養學生的各種思維能力，而史料教學有助于培養學生的探究精神。教學中讓學生直接新聞記者史料，接觸各種歷史文獻，介紹各種說法、觀點，可以使學生對歷史進行直接的探究。通過分析各種史料，思考這些史料是什么人、什么時間，為什么和怎樣做出的，其證據的可靠性、權威性如何？從中反映出作者什么樣的觀點和背景？這些史料是對事件敘述的全部依據嗎？等等。學生經過一番探究，避免了死記硬背教材結論的弊病，加深了對歷史的理解，促進了歷史思維的發展。例如，有位學生新聞記者湖北去夢秦簡中的《田律》，發現它還是一部非常具體的環境保護法。因為《田律》規定：“從春季二月開始，不準進山砍伐林木，不準者塞林間小道，不到夏季不準入山采樵，不準捕捉幼鳥或搗鳥卵，不準毒魚，不準設置誘捕鳥獸的網罩和陷井。”據此，他認為《田律》是世界上第一部環保法典，是我們文明古國的驕傲！這位學生在新聞記者史料中表現出的可貴的探究精神和創新意識，是值得稱贊和提倡的。

史料教學不論對學生思維能力的培養和教學質量的提高都有積極的作用，那么在教學中，我們應該注意哪些方法呢？大致說來，有以下三個方面：

（一）逐句過關，講清難點。

對于教材中的重要文字史料，教師要指導學生“細嚼慢咽”，逐句過關。對一些冷僻的讀音，難懂的典等細節，教師要給與講解。對于圖片史料，教師要引導學生識圖，幫助學生分析，講清讀圖重點。例如，教材摘引了《八一宣言》中的一段：“大家都應當有兄弟鬩于墻外御其侮的真誠覺悟?..”“兄弟鬩于墻”是什么意思呢？原來它出自《左傳》，“鬩墻”指在家里爭吵。這里喻指國共兩黨關系。像這樣的問題，教學中不宜一而過，而要細細講清楚。再如，《時局圖》，每一種動物代表哪個國家？代表德國的到底是“腸子”還是毒蛇？教師都應當引導學生一一弄懂，而不是走馬觀花。

（二）精心設問，培養能力

對史料的理解和把握，通常要通過讓學生解答有關問題的形式來培養。教材中的史料，少部分配有思考題，大部分則沒有。教師應圍繞教學要求，設計一些高質量的問題，從而激發學生新聞記者史料的興趣，啟發他們積極思考。例如講明末農民戰爭，教材提到均田免糧口號，又配了一首民謠：“殺牛羊，備酒漿，開了城門迎闖王，闖王來了不納糧”，對此，教師可設計一組問題：“為什么要開了城門迎闖王？均田免糧口號居農民戰爭中起了什么作用？口號能否實現？為什么？然后，在教師指導下，引導學生由淺入深，由表及里地分析討論，從而引發學生一連串的活動，在思維中完成了對學生的能力培養。”

（三）適當補充，加深理解

教材中現成的史料是史料教學的主體。教學時，圍繞教學目的，有時還需適當補充史料。例如，教材中的一段馬克思的話：“火藥、羅盤針、印刷術——這是預兆資產階級社會到來的三項偉大發明。火藥把騎士階層炸得粉碎，羅盤針打開了世界市場并建立了殖民工需用印刷術卻變成新教的工具?.”這里馬克思指出了三大發明在近代歐洲發揮的重大作用，而三大發明在近代中國的情況如何？在此，不妨補充魯迅的一段話：“外國用火藥制造子彈御敵，中國卻用它做敬神；外國用羅盤針航海，中國卻用它看風水。”通過這段極具諷刺含義的話語，學生中西對比，能夠全面了解三大發明在東西方不同的遇，對近代西文崛起強大而中國落后挨打的原因，有了更深層次的理解和思考。

最后，需要提醒的是，史料教學還必須注意兩點：一是對史料要用歷史唯物主義觀點進行分析，要注意史料產生的時代背景，作者立場觀點。二是要避免“多多益善”。因為，過多地補充史料，必然加重學生的負擔，又會影響教學進度。這些在學者中都應該注意和克服。

第二篇：論史料教學的過程與方法

論史料教學的過程與方法

熊冰玉

溫州大學碩士研究生 歷史課程與教學論

摘要：近年來，史料教學興起，引起了中學歷史教學、考試等層面的頗多研究和探索應用。史料教學是唯歷史教育所用的教學方法，具有明顯的專業特質，即運用史料對歷史問題進行分析。史料教學作為運用史料解決教學中問題的過程和方法，分為發現問題、分析材料、自撰成果、開放評價四個步驟。關鍵詞：史料教學、過程與方法

在1989年的歷史高考試卷中，首次出現了史料解析題型，雖然這種新題型僅僅占有4分，但這預示著考試模型的新動態。果然，1990年史料解析題升值為10分，“而且靈活性和區分東也有了明顯的提高”（1），這無疑會引起歷史教師的高度重視。

十多年過去了，當初在質疑聲中的史料解析題早已發展成為學界提倡的史料教學，并成為新課程改革中實現三維目標強勁的馬達。目前教育部公布的初中歷史課程標準對史料教學有明確規定：“通過收集資料、構建論據和獨立思考，能夠對歷史現象進行初步的歸納、比較和概括，產生對人類歷史的認同感，加深對人類歷史發展進程的理解，并做出自己的解釋”。那么，如何進行史料教學，這是一個長期交流的問題。本文從史料談起，再對史料教學的過程與方法行文論述，不當之處，敬期方家言教。

一、史料與史料教學

關于史料的定義，說法不一。早期的定義中，趨同于將史料分為直接史料、間接史料。對史料的理解有兩個特點，一是強調過去性，二是多限于狹義，將史料等同于文字資料：在梁啟超看來，“史料可分為直接史料和間接史料。直接的史料者，其史料當該史跡發生時或其稍后時即已成立”，“間接史料者------其書中所敘史跡發生時代之距離，或遠至百年千年，彼所述者以所見之直接史料為藍本”（2）；再有，傅斯年指出“史料在一種意義上大致可以分做兩類：

一、直接的史料；

二、間接的史料。凡是未經中間人手修改或省略或轉寫的，是直接的史料；凡是已經中間人修改或是省略或轉寫的，是間接的史料”（3）。

隨著歷史研究視野的擴大，對史料的定義又有了新的看法，趙吉惠說：“史料，即構成歷史的材料，舉凡人類活動的遺跡、遺存，都可稱為史料。”（4）。由此，史料的范圍則置于寬泛的視野當中，不僅包括各種各樣的事實材料，如歷史文獻、遺跡器物、口述材料等，也包括了各種理論材料，如史學理論觀點、研究動態、研究成果等，甚至可以將通俗歷史讀物列入“史料”之中。

那么，《三國演義》是史料嗎？在史料教學中，強調史料必須有針對某一特定歷史事實的性質，這是為了防止濫用“一切皆史”的術語，將“史料”的范圍無限擴大。所謂“一切皆史”的觀念，只能理解成“一切材料都可以作為研究該材料的制作者(或使用者)的史料”，而不能理解成“一切材料都是它所講述的歷史事實的史料”，否則就沒有了“史料”與“非史料”的界限（5）。因此，《三國演義》不是研究三國歷史的史料，但是可以作為研究羅貫中思想和中國小說史的史料。就事論事是史料教學的一個根本特點，在史料教學中，選擇正確的史料是關鍵。

二、史料教學的過程

新課程改革不僅要改革舊的教育觀念，更力圖于轉變舊的教學方式和學習方式。“過程與方法”是指為了實現在“知識與能力”“情感態度與價值觀”方面的教學目標，在教師的指導下，學生所采用的學習過程和學習方法（6）。“‘過程’是指讓學生經歷知識與技能的形成過程，在體驗、活動、探究中進行學習；‘方法’是掌握各類知識與技能的學習方式與策略，學會學習，學會反思，學會創造，能對自己的學習過程及其結果進行有效監控”（7）。

史料是史學研究的傳統方法，也是教學新方法。當下，歷史課堂正處在由老師教一樣的歷史向學生發現不同的歷史的過程轉變中，而這個轉變有賴于史料教學。在史料教學中，“過程與方法”目標要求培養學生的觀察能力、提出問題的能力、收集和處理歷史材料的能力、分析概括能力、探究能力等素養，學生掌握研究歷史的方法是他們深入學習的基礎，也是獨立解決問題的歸宿。史料教學作為一個問題解決的過程，可以分為發現問題、分析材料、自撰成果、開放評價四個步驟。

（一）發現問題

是否每堂歷史課都運用史料教學？什么情況下運用史料教學？這是一個必須明確的問題。以下情況運用史料教學，可以讓歷史課生動而富有思想。一是教師發現問題，當某一課內容繁雜、概念論斷多、文字枯燥，使得教學的難度增大時，史料則給予教師充分的發揮空間，這時史料教學成為教師的制勝法寶；另一種情況是，學生發現問題，當歷史與學生原有認識發生沖突的時候，或者對某個歷史一無所知的時候，史料成為論證觀點和獲得信息的有力助手。發現問題，這是史料教學的起點。

在人民教育出版社歷史必修3中，第一單元是“中國傳統文化主流思想的演變”，下設四課，涉及百家爭鳴、獨尊儒術、宋明理學、明清新儒等方面，內容復雜，在于其思想的背景、人物、傳承和影響十分多元，因此教學具有一定難度。課程標準對本單元提出的學習要點有四點，第一，知道諸子百家，認識春秋戰國時期百家爭鳴局面形成的重要意義；了解孔子、孟子和荀子等思想家以及儒家思想的形成；第二，知道漢代儒學成為正統思想的史實；第三，列舉宋明理學的代表人物，說明宋明時期儒學的發展；第四，列舉李贄、黃宗羲、顧炎武、王夫之等思想家，了解明清時期儒學思想的發展。單元學習建議有兩點，一是傳統文化對現實生活的影響，二是分析傳統文化主流思想的出現的歷史背景。

其中宋明理學比較枯燥乏味，在這種情況下，教師可以運用史料教學的方法，對理學家的經典著作進行泛讀，引導學生發現這時期儒學的變化，重點是讓學生根據史料進行評價，則會調動學生的思維，將枯燥的史料變成學生個人的看法。

此外，學生預習課本后，會浮現一系列問題，比如，百家為什么要爭鳴？什么是“正統”？ 李贄的思想是如何反應當時資本主義萌芽？資本主義萌芽還有哪些表現？等等。這些都可以作為史料教學的內容，也是從不同角度達到了課程的目標。

（二）分析史料

分析史料的一個前提是得到史料，梁啟超認為得到史料的途徑有兩種，一種是用“文字記錄以外”的方法，一種是用“文字記錄”的方法，其實這也是史料的兩種呈現形式。就中學史料教學而言，所要解決的問題多是直線型的問題，以分析事件因果、背景、影響、人物關系和名詞概念為主，也就是說，收集史料不是特別難的事情，但是鑒別這些史料才是難事。“史料以求真為尚，真之反面有二；一曰誤，二曰偽。正誤辨偽，是謂鑒別。”（8）接下來就是對史料經行分析，在上文問題發現后，對于什么是“正統”的解答，學生可以先在互聯網使用谷歌搜索“正統”，先大范圍的了解這個詞匯，關于正統的說法也有好幾種，哪一種是書中所提到的正統呢？如果教師建議對這個問題有興趣的學生去讀韓愈的《原道》，引導學生分析文中堯舜禹的意義和作者對佛、道的態度，必然有助于學生對正統的理解。

而對于一些有爭議的問題，分析史料的過程則相對復雜。首先要鑒別史料的有效性，再著重分析史料與所要解決問題的契合度，從不同的史料中汲取信息，然后對比分析，這樣往往能獲得全面的信息；如果史料相互之間出現矛盾，那就需要繼續收集分析史料，再得出一個綜合性的論述或者闡述一個自己通過思考論證的結論。

發現問題比解決問題更重要，讓問題能得以較好的解決，卻是體現個人能動性的過程。無疑，分析史料的過程是讓學生獨立思考的好時機，學生從中也能感覺到自己腦細胞的速度。

（三）自撰成果

歷史既非科學，也非文學，但是要用科學的態度進行文學的敘述。由于歷史的過去性，歷史無法給現世呈現一個放之四海皆認可的定論，因為過去的一切無法全面地復制到今天。我們所看到的歷史，都經過時空的沙漏，有的失去的色，有的失去了香，需要自己的體會；同時，我們看到的歷史，也經過了前人的修補，有的增加了味，有的增加了形，也是需要自己的辨別。那么真正的歷史就是個人沿著歷史性的方向，不斷的重構一個趨向真實的歷史。歷史的常態是一種歷史性的重構，這是一種動態，因時，因人，因事而不同，其中個人的主觀性是歷史發展的動力。但是，不能夸大歷史的主觀性而否定歷史的客觀性，對于一個要發揮主觀去認知的客觀歷史，不可不謂客觀是歷史的一個重要目的，失去這個目的，歷史就會走向唯心主義的泥潭。

史料教學是培養學生歷史責任感的好方法，就是讓學生針對某一問題，經過分析史料和思考后，沿著歷史性的方向重構一段歷史，最后組織語言和觀點撰寫自己探究得到的歷史，那么這個成果也是一段史料。但是這個讓學生參與重構歷史的偉大活動，卻是史料教學關鍵目的。在過去，學生學習歷史，多只是旁觀者的角度人云亦云；其實，每個人都是歷史的參與者、記錄者和研究者，歷史的話語權在每個人手中，而學生經歷這樣重構歷史的過程，不但能夠體會史識、史德、史才的重要性，同時，在撰寫成果的時候，更能端正對待歷史的態度。

（四）開放評價

教師對學生學業評價，多從認知、技能、情感三方面出發，分為診斷性評價、過程性評價和結果性評價。在過去，評價范圍僅限于試卷、作業和日常行為操守，嚴重忽視了學生的主體性。在史料教學中，必須運用開放的評價方式，全面細微的對學生進行評價。在發現問題的階段，進行診斷性評價，了解學生目前的知識儲備情況和認知水平。在分析問題和成果自撰的階段，運用過程性評價，給處于茫然中的學生以明確的指導，能提高學生收集、鑒別史料的效率，有利于思路的清晰和問題的明朗，最終學生嘗試用文字組織史料進行論述。最后，再對學生的成果進行結果性評價，需要作為評價標準的項目有，發現問題的能力，史料的有效性，收集的范圍，分析能力，表達能力，興趣的維持，對歷史的感悟等。這樣的評價不是用一個分數去說明學生的成績優劣，意義在于讓學生感受自己和歷史的距離是怎樣的。

史料教學是一種運用史料解決教學問題的過程和方法，對實現三維目標有重要意義，能培養師生的更豐富更準確的信息素養和更高級更敏銳的歷史思維，適應了新課程改革的教學趨勢。

注釋：

1：晉松，史料解析題與高中文科復習課的史料教學[z].2：梁啟超，中國歷史研究方法[M]，上海古籍出版社，2006，第78頁.3：傅斯年，史學方法導論[M]，江蘇文藝出版社，2008，第3頁。4：趙吉惠，歷史學方法論[M]，四川人民出版社，1987,第38頁.5：張連生，重新審視“史料"的定義問題[J]，歷史學研究新發現，河北學刊，2007年2期。6：陳志剛，也談歷史課程“過程與方法”目標問題——與李惠軍老師商榷[z]。7：楊欽芬，新課程三維目標的解讀與整合策略[j]，教育學術月刊，2008年7期。8：梁啟超，中國歷史研究方法[z]，上海古籍出版社，第69頁，2006。

第三篇：歷史史料教學中的方法與策略

《史料教學中的方法與策略》讀書心得

史料證據是構成歷史的材料，歷史研究的前提和基礎就是掌握史料。史料也是歷史教學必備條件。歷史教學要做到言之有據，沒有空論，就必須從史料證據出發。

歷史課程改革過程中，史料教學的重要性越來越突出。可以說，幾乎每一節歷史課，都會有史料教學的環節。近幾年來的中考命題改革，作為一種重要的能力考查目標，史料分析題幾乎可以說，“沒有史料無以成題”。在平時的歷史測試中史料分析題還是占據半壁江山的位置。

歷史教學離不開史料，怎樣能更好的利用史料進行教學呢？在沒有開展小課題研究之前，說實話自己連“什么是史料？史料的分類？史料選擇的基本原則”這些基本概念都很模糊，更別提在課堂中進行史料教學了。為了課題研究的進行，也為了切實掌握史料教學的方法與策略，我在網上購買了何成剛著的《史料教學中的方法與策略》一書，并且認真研讀，整理讀書筆記，這本書無疑給了我最專業的指導。大量史料和案例篇的呈現，尤其是提供了大量的史料教學實踐的策略和方法，使我在課堂上的史料教學有法可依。

書中按照史料的選取、案例、辨析、借鑒幾個層次，告訴我們該如何去選取和使用史料。如在“案例篇”中，每一個史料的選取都會配上史料運用解析，介紹為什么會采取這種方法選取史料、為什么會選取這段史料，這則史料能夠說明什么。使我們在閱讀時能夠直觀了解到怎樣選擇史料并而有效的使用史料。

在閱讀本書時我看到了大量的從未接觸過的史料，特別是在一些具體的教學案例中，這些史料被運用的更加淋漓盡致。在贊嘆專家們的巧妙教學構思之余，也在反省自己對史料掌握的有限：本身專業知識底子薄，理論水平較低，思想相對僵化，平時又不能自覺閱讀專業書籍充電，怎么能勝任歷史課上的史料教學？

那么到哪里去尋找史料？本書的編者不僅給我們提供大量的珍貴教學史料，而且還交給了方法。如：充分運用教科書已有的史料、從歷史專業著作中查找資料、從歷史專業論文中尋找資料、從網絡資源中尋找史料、從高考試題中擷取史料、從我們的生活中選取史料等。面對這些史料，我們應該如何選取呢?怎樣才能把它們更好地運用到教學中呢？本書也做了詳細的介紹。如：根據教學內容選取史料、對史料的摘引與轉述、選擇大眾化史料、不同年齡和能力的學生要使用不同形式的史料。這些專業具體的指導讓我明確了怎樣尋找史料并選取史料，有助于在歷史課堂開展有效的史料教學。

課堂案例是研究課堂教學的抓手，本書設置了“案例篇”，給了讀者10個案例，選取教材中的內容，演示運用史料進行教學呈現出的特點，分別為突破思維慣性、史料的多元理解、還原與探究、綜合探究、以人物為導向、史料的韻味、解讀電影史料為主的教學設計、史料中的人、史料的對話、歷史漫畫為主的設計，通過分類使我們能夠更好的理解這類教材內容如何處理，尤其在每個案例都還偏重設計了“備課思路”，有利于了解設計者設計這一節課最初的想法是什么，想讓學生得到什么內容，關注教學目標的實現。在每個案例的結尾還設計了“教學反思”，給了我們一線老師如何進行教學設計并運用史料的操作方法。便于我們去在自己的課堂教學中去運用。

如何走進新課程，如何建構新課程有效課堂教學，是我們每位教師所面臨的嚴峻課題。讀了《史料教學中的方法與策略》一書，我充分了解了史料教學中的方法與策略，領會了歷史課堂怎樣使用史料才能使課堂充滿歷史的厚重感，使我們的歷史課堂科學、高效。我從理念到行動都受到了很大的啟發。并在具體的教學過程中努力踐行。在我校開展的陽光課堂達標課上，我就充分挖掘史料，發揮史料教學的功能。如在講授《科舉制度的創立》一課時先引用王定保在《唐摭言·述進士上》記述：唐太宗在端門看見新科進士魚貫而出，高興地說：“天下英雄入吾彀中矣”。接著引用唐朝趙嘏的話：“太宗皇帝真長策，賺得英雄盡白頭。”來分析科舉制度的作用：太宗通過科舉考試選拔了人才、控制人才，從而鞏固其封建統治。最后再通過一段材料引分析科舉制的影響：現在各國的考試制度，差不多都是學英國的。窮流溯源，英國的考試制度，原來還是從我們中國學過去的。可見隋唐開創的科舉考試制度，對東西方都發生過較大的影響。這段材料非常容易理解，我讓大家齊讀材料，一起來了解科舉制度對世界選官制度產生深遠的影響。這樣的史料分析有助于學生加深對歷史知識的理解，從而去分析歷史現象，探究歷史現象本質的挖掘。培養歷史思維能力。我采取的史料教學的課堂也得到了聽課者的一致認可，認為這樣的課才有歷史味。當然順利達標，通過了課堂驗收。

通過學習史料教學的方法與策略，我確實逐步提升了自己的專業素養和教學能力。在今后的教學中我會繼續探索史料教學的有效策略，提高教學水平和教育教研水平，促進自身專業發展。

第四篇：巧用史料教學

巧用史料教學，活化歷史課堂

閱讀歷史材料，從史料中提取有關信息分析和解決問題，做到論從史出，史論結合，是歷史新課程的基本要求。所以，在中學歷史課堂中，要重視史料運用，巧用史料教學。

歷史知識浩如煙海，其中能收入課本中的只是極少部分。在講課中，如能適當補充形象具體的名人軼事、歷史傳說、歷史小常識等，既能激發學生強烈的求知欲，又可以擴充學生的知識面，加深學生對歷史事件的理解。因此我在教學中，有計劃的補充一些歷史資料。如在給學生講左宗棠帶兵收復新疆內容時，介紹了左宗棠少年時就有大志，他在15歲時寫的對聯“身無半畝，心憂天下；讀書萬卷，神交古人”正體現了這一點。左宗棠出兵收復新疆時，已年近70歲，為了收復被俄國占領的伊犁地區，他帶著棺材出關，表示誓與俄國決一死戰，為曾紀澤的外交談判作了有利的后盾，在軍事與外交的共同努力下，終于收回了伊犁地區。這樣通過資料的補充，能象磁石一般吸引住學生的注意力，加深學生對左宗堂的理解，也深化了愛國主義教育。

第五篇：中學歷史教學與史料牽手而行

中學歷史教學與史料牽手而行

張華

（揚州大學 社會發展學院，江蘇 揚州 225002）

[摘要] 伴隨著中學歷史課程研究和課程改革的不斷進行，史料教學已成為中學歷史課堂不可缺少的教學方式之一。如何通過史料豐富歷史教學內容，使歷史課堂生動活潑、有滋有味；如何選擇和運用史料，提升中學生的人文素養與歷史思維能力，目前成為中學歷史教師共同追求的目標之一。[關鍵詞] 史料教學 中學歷史教學 歷史思維能力

在中學歷史教學中如何讓學生去探究、去還原真實的歷史，如何形成基本的研究方法，都離不開教師提供大量的史料。如果說線索是歷史教學的骨架，那么史料就是歷史教學的血肉。史料不僅是歷史研究中基本的要素和工具，可以說史料與中學歷史教學息息相關。

一、史料、史料分類與史料教學

史料是指構成歷史的材料，可以為研究歷史和討論歷史提供有根據的東西。它是構成人類歷史的寶貴素材，其蘊涵有深厚的文化底蘊，也是人類歷史發展過程中寶貴和豐富的遺產。史料的形式和分類相當廣泛，也沒有固定的模式，某事物是否能成為史料，一般必須由史學專家根據其專業的知識進行判定。

史料有很多種分類方法，較常見分類方法有按照史料的原始程度和史料的呈現形式兩種。第一種是按照原始程度分，可分為原始史料（即第一手資料）和二手史料，一般說來前者為接近或直接在歷史發生當時所產生的歷史事件的文物和當事人直接記錄的時事，真實性要比后者強一些；后者為由后人轉述、探討、研究和重新解釋。其實大多時候是很難分清原始史料和是二手史料，如口述史，雖說是記述同時代的歷史事情，但很多未必是親眼目睹的，真實性也有待進一步考證。第二種是按照呈現形式分，可分為文字和非文字資料。前者如史書、地方志、戶籍資料、學術作品、報刊雜志等，后者如繪畫、壁畫、刺繡等文物古跡、各種實物、音像資料等。

歷史學是一門注重材料的科學，史料是歷史學科的基石和特色，是落實歷史學科三維目標的重要教學載體。[1]史料教學是指在歷史教學過程中，教師指導學生對相關史料進行認真閱讀、理解、思考，使學生自主的從材料中獲取歷史信息，學會對史料進行分析、研究，懂得如何公正并且客觀地評價歷史人物和事件。同時學生通過史料學習的過程,這能培養學生正確的世界觀、人生觀、方法論和獨立的個人思維品質。[2]史料教學，使學生在探索和發現中走進歷史，與歷史親切對話，享受歷史課堂特有的學習樂趣，捕捉躲藏在歷史故事背后真正的道理。

二、史料教學的價值

在歷史課堂上，不提供史料、情景的教學是無效的教學。[3]歷史現象的過去性、復雜性特點，要求教師在教學過程中最大限度的恢復歷史本來的面貌。那么在中學歷史教學中運用史料進行教學，有哪些價值呢？

（1）史料與中學歷史課堂有機結合，做到“史論結合，論從史出”。史料是師生了解過去歷史，建立相關歷史知識的途徑。只有理解了歷史知識的本質，才能真正提高歷史思維能力學好歷史。胡適曾強調“有一分材料，說一分話”，實事求是，客觀是歷史教學也是歷史課堂的最低底線。在評價各種歷史人物和歷史事件時，應該把握一個基本原則，即杜絕“從現在出發的主觀臆斷”，[4]避免“只從今天的形式和價值觀來裁判過去”。因此，史料是中學歷史教學的必要前提和準備。

（2）回歸歷史學科的特性，體現“史味”和“史魂”。

既然是歷史課，那么就不能上成政治課、語文課，歷史課堂就要有歷史課堂的味道。那么什么是歷史課堂的“味道”呢？

1、史味：通過材料引導學生閱讀、思考并得出相關結論。閱讀史料，就是要將學生引進當時的歷史情境，讓學生對過去的歷史能夠做到“同情之理解”，“設身處地去想象”。思考的過程就是要培養用批判的眼光去看待歷史的能力和方法，從而培養和提升中學生歷史思維能力。

2、史魂：歷史學科是主要的人文社會學科，歷史學科應該承擔起社會教化的功能，否則歷史課就失去了靈魂，失去了特性。這里要澄清的是，歷史課的靈魂問題不是簡單地給誰唱贊歌；歌頌誰的偉大和神圣。而是使中學生通過對大量史料的閱讀，進一步增強對世界、對國家、對民族和對社會的正確認識，引導學生將來能夠做一個合格的公民。

(3)史料的充分利用有助于學生歷史領悟、歷史思維能力的培養。

史料教學強調學習的過程，它要求學生在教師的正確指導下，分析鑒別史料，獲得有用的相關歷史信息；運用史料作為證據來重構歷史、發現歷史、解釋與分析歷史、思考歷史、尋找歷史發展規律。培養學生學會思考、學會判斷，提升歷史思維能力。或許這種判斷或見解與別人有著懸殊差異，但更重要的是學生學會了獨立思考，親自參與知識獲得的過程，活學歷史，同時也學活歷史。

三、史料教學應注意的問題

人們認識歷史的前提是獲取承載歷史信息的材料，獲取史料的過程也是掌握歷史學習方法的過程。在獲得了史料之后，如何對所擁有的史料進行恰如其分的處理也是非常重要的。

（1）史料教學堅持課本材料優先

在中學歷史教學中可引用的史料豐富多彩，有圖片、文字、表格、視頻、音頻、電影等，有些教師為了活躍課堂氣氛，引用了大量的視頻、電影，而忽視了課本提供的史料。教材中的史料和其它史料相比，不僅有正規的出處和詳細的說明，還經過嚴格的審查，對教材重難點的突破有直接的幫助，所以應得到重視。（2）史料教學選用史料要謹慎

由于中學生理解能力和認知水平有限，所以在史料選取時要謹慎。如古代史史料中會出現大量文言文，而繁體字、生僻字在文言文中又頻繁出現；世界史史料則由于文化背景知識大相徑庭以及翻譯習慣問題，中學生在閱讀時會存在較多困難。這就需要教師在備課時將學生的認知水平考慮其中，在教學環節中謹慎選擇史料并做好充分準備。課堂中所引用史料不在于量大，而是要讓學生多角度多層面理解和思考，并且充分消化所學知識。（3）史料教學無一成不變的結論

歷史教學是根據史料所提供的“證據”來構成學生對過去人物和事件的認識和理解，可以說是推理性極強的一門學科。因此在學習歷史時要讓學生有這樣的認識：任何歷史陳述、推測、觀點和猜想只要論證合理，推斷符合邏輯，其結論就可以被認可。這樣學生在學習歷史的過程中才可以在史料的探究和發現中大膽想象和推測，合理運用推理論證的程序，得出自己的歷史認識和歷史見解，完成對史料的解讀和歷史的學習，真正提升歷史的認識水平。（4）史料教學要有良好的輔助支持

為將學生置于史料探究活動中，教師應該充分準備探究性活動的輔助部分使之與學生的學習活動相輔相成。“探究性活動的輔助部分包括教師、信息資源、先進技術。”[5]為保證史料探究教學的有效性，教師必須加強對史料教學的研究，提升自身素質，啟迪學生會自主學習。

澳大利亞新南威爾士州歷史課程標準指出：“通過對史料的分析，得出自己的想法和觀點，并進行流利的交流，是當今世界最看重的能力。”[6]毫無疑問，在以多樣性和多變性為顯著特征的現代社會中，這些寶貴的思維品質是一個現代公民所應該具備的。

參考文獻

[1]何成剛等著：歷史教學設計[M]，上海：華東師范大學出版社，2009年版。

[2]陳曉斌：基于史料運用的中學歷史教法研究[J]，中國科教創新導刊，2011(2)。

[3]丁賢勇、陶水木：歷史教學的有效性研究[M]，北京：中國社會科學出版社，2010年版。[4]龔愛琴：在史料教學中培養學生的思維能力[J]，歷史教學問題，2005(2)。

[5]鐘啟泉、李其龍：研究性學習國際視野[M]，上海：上海教育出版社，2003年版。[6]趙亞夫主編：國外歷史課程標準評介[M]，北京：人民教育出版社，2005年版。