第一篇：以影視作品為依托的合作學習在大學日語教學中的應用

以影視作品為依托的合作學習在大學日語教學中的應用

摘 要： 學生選擇日語為第二外語的動機正在由功利性的“外在動機”向興趣型的“內在動機”轉變。為保持和發展學習者對日語的興趣，解決大量的教學內容與相對較少的課時量之間的矛盾，本研究在大學日語教學中嘗試了以影視作品為依托的合作學習，為學習者提供了多元、立體、真實的語境，對增強其信心、提高成績和社會性的發展均起到一定的作用。

關鍵詞： 內在動機 影視作品 合作學習語境

1.我校大學日語教學現狀分析

近三年來，在中日關系日趨緊張的大環境下，我校選擇日語作為第二外語的學生人數逐年減少。另外，學生選擇日語的動機有了明顯變化。在對2012級學生（當時一年級）進行問卷調查時，對問題“你選擇二外日語的動機是什么”的回答中，人數最多的是“掌握日語有利于就業”，占48.2%，“對日語及日本文化感興趣”位居第二，為33.6%。而在對2014級學生的問卷調查中，回答人數排名前兩位的分別是“喜愛日本動漫、影視劇”和“對日語及日本文化感興趣”，共占57.4%，“掌握日語有利于就業”則降至第三位，占22.1%。由此可見，學生選擇日語作為第二外語的動機，正在逐漸由功利性的“外在動機”向興趣型的“內在動機”轉變。因此，如何最大限度地保持和發展學習者對日語的興趣，同時對更多學生產生積極的影響，使其在短暫的兩年時間內學習效果達到最佳，是亟待教師思考、解決的問題。

1.1面臨的主要矛盾和困境。

我們所面臨的主要矛盾是大量的教學內容與相對較少的課時量之間的矛盾，以及由此引發的學生學習信心的喪失。現用教材《新世紀日本語教程》尤其是中級部分，單詞量多（平均每課100詞以上），句型數量多且難度大，課與課之間缺少銜接。而且學生普遍要求教師加強口語聽力訓練，多介紹日本文化。與之相對，每周4課時的課堂教學時間顯得非常緊張。因此，教師需要摸索并引導學生掌握一套可以將日語學習延伸到課堂外，持續到結課后的有效方法。

1.2積極因素。

持興趣型“內在動機”的學生占總人數的一半以上，這是教師得以推進教學改革的強大支柱。同時，我校作為語言型大學，選擇日語為第二外語的學生，其專業大多為英語或其他外語，他們可以將日常積累的學習本專業語言的經驗和方法，應用到日語學習中。

2.新的教學理念對大學日語教學的指導作用

2001年頒布的《歐洲共同課程指南框架》提出了多元語言主義（plurilingualism）理念，即不要求學習外語達到母語者的熟練程度，而是要求在不同的場合下，面對特定的對象，運用不同能力，實現有效交流。這個理念的提出，打破了傳統的要學精準的、經典的外語的思路，強調外語學習是為跨文化交際服務的。

在我國，2008年出版的《大學日語課程教學要求》指出：大學日語是高等教育外語課程的一個重要組成部分，……其教學目標是培養學生不同層次的日語綜合運用能力，使他們在今后的工作和社會交往中能夠在一定程度上運用日語完成各種任務，同時增強學生積極參加中日交流的意識，提高其跨文化交際的能力和綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。

上述外語教學理念，“走出了傳統上的以及實際上的以語言形式和語言結構為核心的、基于語言知識傳授的外語教學理念范疇，使外語學習更加強調情境學習、合作學習、基于任務或內容的學習，更加強調學生在學習過程中的主體作用，更加強調外語學習對人的素養所產生的作用”（趙華敏，林洪，2011）”。

3.建構主義對外語教學的啟示

建構主義認為，學習是在一定情景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，“情景”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大要素（王毅敏，2003）。因此，建構主義的教學系統設計強調學習情境設計，強調為學生提供完整、真實的問題情境，還原知識的背景，恢復其原來的生動性、豐富性，以此為出發點開展教學活動，使學生產生學習需求，驅動學習者進行自主學習與合作學習，達到主動建構知識意義的目的（何克抗，李文光，2009）。

4.教學實踐及反思

基于以上教學理念及建構主義理論對學習情境設計的要求，上學期以二年級（2014級）二外日語7班和8班為實驗班，在課堂教學中，作為輔助手段，嘗試了以影視作品為依托的合作式學習方式，收到了較好的效果，總結如下。

4.1具體操作方法

第一步：分組。

以學生自愿組合+教師建議的方式，將全班分為七八個小組，每組2―5人。有些小組其成員均來自相同的原始班級，有比較好的人際關系基礎。有的小組成員原本并不相識，需要在合作中互相磨合。

第二步：任務分配及練習。

充分利用校園VOD在線點播系統的影音資源，指導學生選擇自己感興趣的日本動漫影視劇素材，要求視頻長度三五分鐘。選好后分工整理臺詞，分角色模仿配音，以小組為單位在班級展示。

建構主義認為，教學目標具有很大的靈活性，它不應該強加給學習者，而是同學習者商量決定，或由學習者在學習過程中自由調整（田延明，王淑杰，2010）。因此，選材階段教師僅提供建議，由學生掌握決定權。

第三步：課堂成果展示。每次課一組，用時5分鐘，靜音播放節選的視頻并同步配音。結束后，教師針對每個學生的表現講評，并就視頻內容向觀眾提問，略作討論，共用時10分鐘左右。

一個學期，除去開學初分配任務及準備階段和學期末復習考試階段外，每組能進行兩次成果展示，即模仿兩段不同情境下的場景對話。

4.2經驗總結

4.2.1影視作品為學生提供了富有“多元性、立體性、趣味性、真實性”的語境，“能夠促進學習者調動所有的感官通道去理解語義”（劉玉琴，韓蘭靈，2014）。而且任務圓滿完成的成功體驗使學生對日語學習樹立起信心，對學習其他知識起到促進作用。在問卷調查中，對“配音練習帶給你哪些收獲（可多選）”這一問題，有44%的學生選擇“使我對日語學習更有信心”，77.7%的學生選擇“日語發音、語調得以改善”，66.7%的學生認為“提高了聽力、口語水平”。從期末考試成績來看，實驗組平均分為65.19，明顯高于對照組的60.98。而考試題中難度最大、較能考查學生綜合能力的“課外閱讀理解（滿分10分）題”的平均分，實驗組為4分，高于對照組的2.8分。

4.2.2為學生提供了展示自我，發揮創造性的舞臺。某些學生展現出與平時課堂表現截然不同的一面。如平時默默無聞的學生模仿得惟妙惟肖，對劇中人物的性格特點、語氣拿捏得十分到位，極具表現力。除了語言方面精益求精的個性化表現外，還有對視頻做技術性處理的各種努力，如只消除臺詞、保留背景音樂等各種效果音等，創造性得以發揮。

4.2.3參與度高。即使是學習成績較差，平時上課以各種理由請假缺席的學生，對這一作業表現得認真而投入。輪到自己組發表時按時參加。這一點可以用課堂教學社會學的觀點加以解釋。課堂教學社會學認為“學生對隱形規范的服從，主要是指對作為制度化群體的班級中那些未明文規定的規范的服從，是在班級群體生活的過程中逐步形成的。對于隱形規范，學生大多愿意服從，并且對于有些規范還會主動服從”（吳康寧，1999）。

4.2.4學生的人際交往能力得到鍛煉。在問卷調查中，有30.6%的學生選擇“分組的形式增強了我對完成任務的責任感”，25%的學生選擇“使我和同學的關系更融洽”。另外，也出現因溝通不暢、合作不愉快而放棄參加第二次成果展的小組。但這種“失敗”的經歷，恰恰可以給當事人提供自我反省、學習、改變的機會。

4.2.5對某一領域專業知識得以深入了解，詞匯量明顯增加。學生通過聽、記錄臺詞和反復模仿練習，從而熟練掌握相關詞匯和表達方式，小組中的每個成員都成為某方面的“專家”，他們彼此交流探究成果，分享經驗感受，共同貢獻于集體任務，達到共同建構知識的目的（馮忠良，2010）。

4.3需改進之處

4.3.1教師有必要引導學生選擇適合自己認知水平、有實踐意義的素材，并給出推薦篇目。學生是學習過程的主體，但不應忽視教師的主導作用。“學生在自主學習過程中，面對豐富的信息資源容易出現偏離教學目標的現象，教師要在教學實踐中注意啟發、引導，以減少這種現象的發生（何克抗，李文光，2009）”。

選材依據主要有發音清晰標準，語速、難度適中，內容能體現日本社會、文化、人際關系特點等。如日本NHK新聞的文化體育、社會經濟專題，宮崎駿系列動漫，頌揚友情、親情、反映日本公司文化、勵志題材的影視劇等。避開不恰當的選材，如一些美國科幻電影的日語配音，其中包含大量外來語詞匯，難度過大且對學生沒有實際意義。

4.3.2教師可視需求對學生進行語音語調的指導。問卷中對“配音練習中遇到哪些困難”的回答中，有86.1%的學生選擇“語速太快，跟不上”，并在開放題中提出希望教師就語音、語調、停頓、感情處理、臺詞意義的解釋等方面給予指導。但現實中，由于課堂時間極其有限，目前只能通過微信等方式對有需求的學生進行個別指導。

4.3.3如何提高觀眾的參與度和收獲有待進一步探索。如果觀眾事先看過該視頻，對情節內容有所了解，看同學表演時就表現得興趣盎然，反之則興致索然。因此，教師有必要提前告知下次展示的內容，具體到哪一集的哪個時間段，要求提前觀看預習，了解主要內容。表演及講評結束后，教師應對該專題進行小結，幫助學生將零散的知識系統化。

5.結語

實踐證明，以影視作品為依托的合作學習方式為學生提供了極具吸引力的、真實的、富有挑戰性的情境，使學生在學習過程中得到深切的體驗和各種鍛煉，同時增強學生學習日語的信心，對語法詞匯等常規知識的學習也起到促進作用。這一方法的掌握，使學生可以將日語學習延伸到課堂外甚至二外課程結課后。今后的課題是，如何充分發揮教師的主導作用，幫助學生將學習效果最優化，同時思考如何將這一學習方式納入評價體系。

參考文獻：

[1]教育部高等學校大學外語教學指導委員會日語組.大學日語課程教學要求.高等教育出版社，2008.[2]趙華敏，林洪.教學理念的變遷對中國大學日語教育的影響[J].日語學習與研究，2011（4）.[3]王毅敏，從建構主義理論看英語情景教學[J].外語教學，2003（2）.[4]何克抗，李文光.教育技術學.北京師范大學出版社，2009.[5]田延明，王淑杰.心理認知理論與外語教學研究.北京大學出版社，2010.[6]劉玉琴，韓蘭靈.影視作品在跨文化交際能力培養中的應用探索[J].東北亞語言教育研究，2014（1）.[7]吳康寧.課堂教學社會學.南京師范大學出版社，1999.[8]馮忠良，伍新春.教育心理學.人民教育出版社，2010.本文為大連外國語大學教學改革研究項目“大學日語課程教學改革理論研究與實踐”（2013Y0207）的階段性成果。

第二篇：小組合作學習在初中語文教學中的應用

小組合作學習在初中語文教學中的應用

在新課改背景下，初中語文教學質量越來越受到人們的普遍關注，同時對教學質量和目標也都提出了更高的要求。基于此，教師們就更加重視培養學生學習語文的綜合能力和綜合思維能力，以全面提高學生的語文素養。小組合作學習就是初中語文教學的嘗試性改革，它試圖打破傳統的填鴨式的教學，建立起以教師為主導，學生為主體的新的教學模式。

一、什么是小組合作學習

所謂小組合作學習，就是將整個班級內的學生劃分成若干個學習小組，小組內的學生的水平各不相同，每個小組設組長一名。為了讓學生自己更好地自我監督與自我管理，將競爭機制引入學習小組，小組內學生的學習成績、班級紀律以及班級內的各項活動都以小組為單位進行考評量化。每周選出1-2個小組為優秀學習小組，被選為優秀小組的同時，組長隨之被選為優秀小組長；每月在優秀小組里再選出1個優秀小組，并對優秀小組及小組長給予精神鼓勵和一定的物質獎勵。小組合作學習模式要求小組內的學生們必須團結一致攻克學習難關，才能在每周和每月的量化考評中脫穎而出，這種學習模式不僅可以增強小組內學生的凝聚力，還可以調動小組長組織和管理組內成員的積極性。

二、小組合作學習在初中語文教學中的應用

將小組合作學習模式應用到實際語文教學當中，需要通過如下幾個步驟實現。

（一）通過變換學生座次，落實學生主體地位

勒溫認為：“團體的本質是其成員基于共同目標而形成的互賴，由此促使團體成為一個整體，若團體中的任何成員或次團體的狀態產生改變，將會影響其他團體成員或其他次團體產生改變；而且團體成員內在的緊張狀態，會引發完成共同目標的動機。”新課改要求語文教學中，尊重更應落實學生的主體地位，這也是學校實現發展的必由之路，更是激發教師授課激情的一把鑰匙。那么，如何在實際行動中落實學生的主體地位呢？首先，打破傳統的一排一排的秧式座次，讓學生面對面圍坐在一周，在座次上實現小組合作學習模式。一般情況下，4-6人為一個合作學習小組，一班平均分成10個小組。在分組過程中，班主任的劃分依據和原則至關重要，它一定程度上制約著小組合作學習模式的成敗，但也需要與學生共同商量。按照“同組不同質、異組不異質”的原則，根據每個學生的性格特點、學習能力、知識水平、性別比例等因素重新優化組合，使高、中、低三個層次的學生均衡分部于每個小組，目的是形成小組間的競爭。每個小組設組長一名，每個小組成員為某一學科的科代表，小組內成員各有職責分工，一般是每個小組長負責行政管理，科代表具體分管學科記錄等。

（二）在自主與合作中預習課程 預習是學好一節課的重要開始。在小組合作學習模式中，先有小組學生集體預習，然后由老師批閱，這樣就防止了部分學生懶于動手動腦的習慣。預習能否達到理想的效果，關鍵在于預習流程。只有設計好預習流程，才能取得事半功倍的預習效果。首先，初讀課文，初步了解課文大體意思。期間，通過讓學生查找資料的方法培養其處理語言信息的能力。其次，在初步了解課文內容的基礎上，讓學生自行設計課文導入語，這樣既可以促使學生深入認真地讀課文，又可以鍛煉學生運用語言的能力。第三，自行設計導入語后，小組長帶領組內成員展示各自的設計，并進行交流，最后選出組內設計最好的導入語在全班展示。期間，教師可以讓學生邊聽、邊改，充實自己的設計。第四，小組合作解決課文中出現的生字生詞。期間，需要小組長給組內成員分工，具體由誰負責哪一部分，并在短時間內通過聽寫等方法鞏固小組內已經解決的生字詞。最后，小組成員將自己的預習筆記進行整理完善，并查漏補缺，交由小組長檢查。檢查后，將預習筆記交由老師批閱，并適當打分。

（三）精彩紛呈的課堂展示

在充分預習的基礎上，學生對課文有了深入的了解，內心就會充滿自信，小組之間有一種誰也不服誰的競爭架勢，課堂展示充滿了競爭，讓課堂氣氛也變得活躍起來。在課堂展示中，甚至教師也會有自愧不如的地方，反而倒逼著教師必須時刻要充電，否則就會讓自己陷入尷尬的境地。

（四）在爭先恐后的態勢中合作復習

合作學習是一種有系統的、有結構的教學策略，以學生的能力、性別等因素，將學生分配到一異質小組中，鼓勵同學間彼此協助、互相支持，以提高個人的學習效果。小組合作學習模式就注意到了這一點。由于引入了競爭機制，各個小組長帶領小組成員積極投入到復習中，學生的積極性空前高漲，組長帶領組員或聽寫，或提問，或檢查，或指點，或講解，都想把自己小組的序號第一個寫到黑板上，復習進度在緊張而有序中不斷推進。而且在復習過程中，學生自己也在進行調整。因此，小組合作學習模式適應了當前語文教學改革的趨勢。

綜上所述，合作學習實現了語文教學民主化由師生觀向生生觀的轉化，體現了教學民主化得整體性和發展性；尊重和落實了學生主體地位，遵循著自主、合作、探究的精神。

第三篇：小組合作學習在語文教學中的應用

小組合作學習在語文教學中的應用

摘 要： 小組合作學習是探究性學習的重要組織形式，但現在的小組合作學習暴露出很多問題，其中最大的弊端是學生無效參與，教學效率不高。針對這些情況，本文在組織學生小組合作學習中，有針對性地進行補救與糾正。實踐證明，在中小學語文課堂上運用小組合作學習是很有實效的，不僅能夠提高學生的語文學習能力，還能夠調動學生學習語文的積極性，增強學生的集體榮譽感。

關鍵詞： 中小學語文 小組合作 教學應用

小組合作學習是探究性學習的重要組織形式。探究性學習能否實現預期目標，往往取決于小組合作學習成效的高低。近幾年中小學語文教學實踐證明，在中小學語文課堂上運用小組合作學習是很有實效的，它不僅能夠提高學生的語文學習能力，還能夠調動學生學習語文的積極性，增強學生的集體榮譽感。

小組合作學習以小組為主要活動形式，以小組成員積極參與為主體，以小組活動任務完成為標準。小組合作強調小組成員之間的有效交往互動，對于學生的認知發展起到很好的促進作用。一般做法是，把班中學生按照他們的學習水平、認知傾向、個性差異及家庭背景等方面的不同組成若干小組，每個小組最好三五人。在小組合作中，每小組成員都要努力爭取個人目標的實現，還要通過小組合作學習使所有成員共同實現學習目標。

但是在中小學語文教學實踐中，小組合作學習存在很多問題和不足，其中最大的弊端是學生無效參與，教學效率不高。如果在學生小組合作學習時，所給的交流時間遠遠不夠，合作學習就只能流于形式，草草收場。在眾多語文課上，我們只看到小組合作學習這個教學環節，但是這種學習方式是低效的，只是搞形式主義。有些時候我們設計課堂教學是為了形式上的追求，而并非教學需要。所以會出現學生還沒有有效地進行小組討論，就草草收場了事的情況，這就使小組合作學習變得低效。學生學習水平不同，所以小組合作中會出現學習能力不強的孩子，過于依賴或盲從于學習能力強的孩子。甚至在小組合作學習中，并不是所以成員都參與探討，優秀學生成了合作學習的主角，而學困生則成了默默無聞的旁聽生，同時我們沒有及時有效地進行指導，就無法使小組合作學習達到預期的效果，甚至無效。

由此可見，要使小組合作學習變得更有效，就要進行有效的補救和糾正。只有這樣才能提高學生的語文學習能力，才能調動學生學習語文的積極性，增強學生的集體榮譽感。

一、明確合作學習任務，有效組織小組合作學習

在中小學語文課堂教學中，由于學生沒有明確的學習任務，才導致小組合作學習效率低下。因此，在小組合作學習前，我們要明確本次合作學習的任務和目標，使學生明確小組活動任務，再開展小組活動，就能提高小組合作學習效率。例如：在閱讀教學中，我們不可能在課堂上對每個學生的閱讀進行一一指導，而對于閱讀能力好的學生來說，已經具備一定的閱讀能力，這時就能通過小組合作的形式，讓他們幫助閱讀能力較差的同學。我們在課堂上可以布置小組里閱讀分析情況，并讓他們進行小組評價。在小組活動前，我們一定要明確小組活動的要求；在小組閱讀分析時，其他學生要認真聽，邊聽邊思考，他的分析有哪些優點和缺點，等他閱讀分析完后其他組員要談談自己的看法，對閱讀分析中的不足，提出改進建議，同時其他學生要及時在做好筆記。這樣學生都能夠明確自己要做些什么，小組活動就會組織得更有效。

中小學語文新課程標準要求把學生作為課堂教學的主體，這就要求我們在課堂教學中激發學生的興趣，使他們積極主動地參與課堂教學的各項活動。小組合作學習能夠充分體現學生課堂學習的主體性，培養學生積極參與的意識，從而在整個課堂中始終擁有積極的參與性。與講授為主的傳統教學相比，小組合作學習避免了班級授課中一些孩子由于沒有參與的機會而處于被動接受的地位，為全體成員提供充分的參與機會。小組合作學習把“追求每一個孩子的進步和提高”作為小組評價的目標，把個體之間的競爭變為活動小組的競爭，構建小組內合作和組間競爭的格局。在這種小組結構中，每個小組成員都有共同的任務和目標，消除學生對競爭失敗的恐懼，使學生在一種平和、輕松的氛圍中有效學習，很好地參與小組活動，同時也增強學生的集體榮譽感，進而調動學生參與學習和樂于學習的積極性。

二、有效分工，鍛煉學生的各種能力

學生不能只善于提出問題，還要更全面、深入地分析和思考，使學生提高語文學習能力，并向其他同學學習更多的知識，使課堂教學內容變得更豐富。

小組合作學習要努力培養學生的自學能力和創新能力，這就需要我們對小組成員進行有效分工，要求所有小組成員在小組活動時都承擔相應的工作，如小組中要有組長、記錄員、發言人、助理等角色，讓他們在小組中擔當不同的角色。經過小組分工，小組合作學習的實效大大提高。另外，如果課堂活動中要求學生增長知識，就要提前為學生布置，讓學生在小組內分工，每個都負責一定的任務。這樣在課堂小組活動時，學生就能帶著自己的成果進行交流，從而做到學習資源的有效共享，起到有效互補的作用，使課堂教學資源變得更豐富，提高學生的學習興趣。

總之，小組合作學習是中小學語文課堂教學一種重要的組織形式，通過小組合作學習，學生真正成為課堂的主人，在小組合作學習中大膽發言、各抒己見，大大提高語文學習能力。

第四篇：小組合作學習在初中化學教學中的應用

小組合作學習在初中化學教學中的應用

摘要：小組合作學習是一種行之有效的學習方式，是培養學生良好學習品質的學習方法，合作學習應和其他學生尤其是獨立學習有機的結合，在培養合作精神上又有自己的獨立見解，真正做到各抒己見，取長補短，集思廣益。

關鍵詞：初中化學；小組合作；學習模式

小組合作學習能充分尊重學生的個性，發揮學生的主體作用，并能調動學生的積極性，培養學生的競爭與合作意識，為學生的發展提供了廣闊的空間。那么在初中化學課堂教學中，小組合作學習模式要如何實施才更有效呢？

一、方式分組要靈活多樣，確保組內人人擔責

在當前化學課堂教學的合作學習中，常出現個人責任不明確，小組中個別成員承擔大部分甚至全部問題，而某些小組成員無所事事，或者成績差的學生所提出的見解和貢獻常會被人忽視等情況。這就要求教師不能只設計一個問題或完成一項作業，而要盡量設計有聯系、有梯度的一系列問題，使每個學生在小組中都負責承擔獨特的一部分任務；也可將學生按照層次分為“基本組”、“專家組”等，分配給他們不同的任務。我們還改進評價方法，使學生各自為他們的學習負責。為了解決小組活動的效率問題，我們主要采用一對一的小組活動形式，將課堂中80%甚至更多的問題，交給二人小組完成。如二人互相批改作業、解決疑問；只有遇到一對一解決不了的問題時，才交由三對三的六人小組來解決。這時就要做好分工，設輔導員、檢查員、記錄員、提問者、材料管理員、總結者等，但這些角色不是固定不變的，每隔一定時間，小組角色要互換，而且倡導組內互助。同時，為讓同學們有責任感，要定期評價小組的業績，讓小組變成一個單位，讓每個成員都有一種集體榮譽感、責任心?D?D從而幫助有困難的學生解決問題，同時從其他小組成員那里學到好的方法。通過這些策略激勵學生，大大提高了效率問題，同時也減輕了教師的負擔，提高了教學質量。

當然，小組互助合作學習并不是弱化或邊緣化老師的作用。在學生進行小組學習時，教師首先應發揮組織者和引導者的作用，設計好小組討論的問題和活動的要求；在小組深入開展合作與交流時，教師又應成為學生學習的促進者和合作者。為使小組學習富有成效，教師必須置身于學習小組中，適時了解學生的學習情況，進行有效的指導與調控。在這一過程中，教師要采用一種友好的、建設性的態度和行為，既不能過多地干預學生的?W習過程，又不能對學習有困難的學生袖手旁觀。在指導學生共同完成對新知識的總結和應用時，教師更多地應是一個指導者。教師需要傾聽學生的總結發言，給予及時的反饋和建議。比如回答學生提出的問題，幫助學生總結和概括發現的結論，提供應用知識的情境。

二、小組合作學習時師生之間要有適當的互動

師生之間的互動有助于改善課堂氣氛，使課堂不再那么枯燥無味。老師是學生的引導者，是學生的良師益友，因此要與學生建立友好的關系。在學生討論過程中，老師也應主動參與進去，主動詢問學生的意見，對于有點茫然的小組，老師也要積極引導，給他們啟示，營造出和諧的討論氣氛。在這一過程中，教師要采用一種友好的、建設性的態度和行為，既不能過多地干預學生的學習過程，又不能對學習有困難的學生袖手旁觀。在指導學生共同完成對新知識的總結和應用時，教師更多的應是一個指導者。教師需要傾聽學生的總結發言，給予及時的反饋和建議。目前，小組合作學習在初中化學課堂教學中的嘗試只是初步開始，許多老師教學方式還是傳統的、陳舊的那一套模式，但是隨著教改深入繼續進行，小組合作學習也會陸續地被各大高校所接受，選用合理的小組學習模式，可以有效地改善課堂氛圍，極大地提高學生的積極性。

三、利用小組合作學習的方式進行習題講解

習題講解是一門學科中不可缺少的一部分內容，但一直以來，我們的習題講解都是老師一講到底，學生只管訂正答案，只管記筆記，導致部分學生一直處于原地踏步，沒有掌握的知識依舊得不到鞏固。因此，在新課程改革下，我們要打破這種模式，充分發揮學生的主體性，使學生在輕松的環境中獲得更大的發展空間。

四、在小組學習中采用形式多樣的實驗探究

化學是以實驗為主的科學，實驗探究是化學學科最重要的探究形式和最主要的學習方式。在引入新課、師生共同認定學習目標后，先由學生獨立思考，設計實驗方案；然后小組交流設計出可行性方案，在全班加以展示，老師則引導學生分析方案在原理上是否成立，有無知識性錯誤，儀器的裝配上是否簡單實用，操作上是否安全，是否對環境造成污染，藥品來源、經濟上是否可行；最后選出最佳的實驗方案，并進行實驗驗證。實驗方案的設計過程，是探究性實驗的主要過程，是培養學生的思維能力和自主學習能力的過程。

例如，在教學二氧化碳制取的研究時，我選擇的是小組自主實驗的模式，首先，我引導學生從“收集塑料瓶、吸管、試管、錐形瓶、廣口瓶、銅絲、石灰石、稀鹽酸、稀硫酸、碳酸鈉、澄清石灰水”等實驗器材中挑選本節課所用的器材，之后引導學生自主設計實驗方案，然后，通過觀察實驗現象來得出最佳的制取二氧化碳的試劑，即石灰石和稀鹽酸。接著，引導學生用正確的藥品再一次進行實驗，進而在加深學生印象的同時，也為學生探究能力和操作能力的培養起著不可替代的作用。

總之，小組合作學習是一種行之有效的學習方式，是培養學生良好學習品質的學習方法，合作學習應和其他學生尤其是獨立學習有機的結合，在培養合作精神上又有自己的獨立見解，真正做到各抒己見，取長補短，集思廣益。

第五篇：合作學習在小學語文教學中的應用

合作學習在小學語文教學中的應用

高峰街馮強學校 何倩桃

作者簡介：何倩桃，女，小學語文高級教師，30歲，1998年參加工作，2006年中山大學自考本科畢業，現于高峰街馮強學校擔任六年級語文教學工作。曾被評為“云浮市優秀德育工作者”、“云浮市優秀班主任”，所寫論文多次獲縣區級以上獎勵；所上競賽課也多次獲得縣區級以上獎勵。

合作學習是指學生為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。美國著名的教育評論家埃里斯和福茨指出：“如果讓我們舉出一項真正符合改革這個術語的話，那就是合作學習”。因此，在新課程標準下，我們要適應教改的趨勢，在課堂教學中開展合作學習。但在小學語文課堂教學中，該如何有效地組織學生合作學習，該從哪些教學內容去進行小學語文的合作學習呢？在本學期，我們學校承擔了子課題《小學語文合作學習方式與學習內容》國家級課題的研究，在研究工作的有力指導下，下面就結合本人的教學實踐與嘗試，談談合作學習在小學語文學習內容方面的應用。

一、合作學習在學習生字中的應用

在小學低年級，學習生字是重中之重。傳統單一的“跟老師讀——自己練寫”式生字教學確實讓學生感到枯燥無味，學習生字很難有比較高的興趣。但是采用了小組合作學習的方法以后，生字教學卻收到了較好的效果。

1、分組合作學讀生字。

首先，我把學生按成績、學習能力、學習態度的不同層次，分成4人一小組，每小組都有不同層次的學生。然后，在初讀生字的時候，讓他們輪流當“小老師”，如果出現錯誤讀音，就由同組同學互相糾正。這樣一來，輪到自己當“小老師”的學生就會特別留心注意讀準字音，而當“小學生”的孩子也會特別注意抓“小老師”的“把柄”，相互促進，共同提高讀生字的準確性和熟練程度，大大提高了學生學習的注意力。

再者，在初讀的基礎上，讓各組學生自由發揮，用自己喜歡的方式去讀生字。比如：組員齊讀、個別讀、開火車讀、一人指生字其他人搶讀、領讀等等讀生字的形式深化學生對生字讀音的記憶。接著，讓學生自己通過編字謎、看偏旁猜字等游戲鞏固對生字的記憶。

當讀到一定程度時，教師就要檢查他們合作讀生字的效果了。首先，我會讓小組齊讀，評出讀得最好的小組，并進行表揚，以此促進他們的合作動機，讓學生在初讀時能夠注重小組整體的讀生字的能力，注重整體能力的提高，縮小生生之間學習成績和能力的差距。其次，也有針對性地選擇學習能力一般的學生進行抽查，對進步的個人予以表揚，對整個小組的成員也進行表揚，對他們合作學習的成果表示贊許。經過半個學期的學習，學生大大提高了學習生字的興趣，初讀生字的正確率得到了較大提高，學生變得喜歡學習生字了。

2、分組合作學寫生字。學生學寫生字時，我會讓組內的學生輪流當“小老師”，選擇自己想教的字去教其他組員，假如小老師要教的字是“供”字，要教會大家這個生字的結構是“左右”結構；偏旁是單人旁；寫字的時候特意要注意“供”字右邊的“共”這個部分下面兩點不要寫成大大的“八”字；“供”字的意思：①奉獻；②祭祀用的東西；③被審問時在法庭上述說事實；還有，“供“字能組什么詞語？假如這些問題中，有“小老師”不懂的，就由其他組員補充，在了解清楚后可以要求組員一起書空。在此基礎上，再讓大家自由寫生字。寫好后組內成員再相互評改，看看有沒有寫錯字，哪些筆畫寫得不好？哪些字寫得好？把寫得好的，或者有進步的推薦到班上去，教師結合實際進行表揚。這樣利用小組合作學習生字，充分調動學生學習生字的積極性，培養了學生的合作精神。

二、合作學習在學習詞語中的應用

在學生學習新詞時，我們也可以采用小組合作學習的方式。但是，低年級詞語的合作學習方式和高年級詞語的合作學習方式應該有所區別。那么，作為教師，應該如何指導不同年級的學生進行合作學習呢？

低年級學生詞語的合作學習適合采用“互讀——互糾——詞語認讀游戲——運用——互評、師評”的形式去進行。例如在初讀課文時，二人合作讀一讀課文，當遇到不認識的詞時，共同想辦法去解決——互讀；兩人一起讀詞卡片，在組內成員讀不準時，由另一成員糾正，當兩人都無法解決時，可向臨近的小組求救——互糾；在詞語正音以后，可以相互說說對這詞語的理解，并可以從參考書和老師口中認證，就可以開始“詞語快車”，隨意迅速出示剛才學習的詞語，讓組員辨讀（游戲的方式可靈活多種）——詞語認讀游戲；組內成員用上新學的詞語造句，比一比誰用得更好——運用；組內推選出認為用得較好的句子，到班上由其他同學評議，表揚運用得好的同學——互評、師評。在高年級，學習詞語并非是重中之重，如果在新學詞語比較多時，我們可以采用集中學詞的方式去學習課文中的詞語，把低年級合作學習的“互讀——互糾——詞語認讀游戲——運用——互評、師評”形式簡化成“互讀——互糾——運用——互評、師評”，節約了時間。如果詞語較少，則可以放到課文中學習的時候再相互討論。

這樣的合作學習方式，以學生為課堂的主體，他們有充分嘗試的機會和自主選擇的權利，增強了學生的語言表達能力、合作交流能力。

三、合作學習在學會朗讀中的應用

朱作仁教授說：“講解是死的，如同解剖；朗讀是活的，如同給作品以生命。”文章的字、詞、句、段應該怎樣讀最好是學生自己感悟出來，而不是老師強硬加上去的。學生在合作學習中，通過動腦、動手、動口，親身體驗，才能更深刻地體會文章的情感。因此，朗讀的時候采取“小組合作學習”能讓學生更容易融情入文。

在朗讀課文中，應該要通過“初讀——熟讀——感情朗讀”的步驟去進行合作學習。如我在教學《永生的眼睛》初讀課文時是這樣進行的：首先告訴學生讀書的方法：

1、讀準字音，不懂的借助工具書或組內交流；

2、把課文讀正確、通順，不加字、不減字。組內成員各人自由讀后，由同組人員互查讀書情況。并由合作小組選出自己組喜歡讀的段落，再班上和別的小組進行賽讀，表揚讀的好的小組。其次，熟讀課文應該這樣：要求學生能用普通話讀出句子的停頓，了解字詞的意思，初步理解課文的主要內容，知道課文是說一個家庭幾代人都愿意在死后無償捐獻自己的器官給有需要者的故事。在學生對課文內容有了一個整體印象后，可根據他們接受知識的個性特點，自主選擇自己喜歡的內容、學習方法，分小組合作交流，把句子熟讀。再推選代表用讀或者說的方式在全班進行交流，其他組員可以補充，教師可相機小結。這樣合作再讀，既尊重了學生的個性，又加深了學生對課文內容的感悟。再者，引導學生入境入情，真正做到感情朗讀。如課文中有一句“我可愛的女兒，才華橫溢的小溫迪，在一次交通事故中喪生了??”，小組成員互說身邊或者家中出現一些令人悲痛的事情，大家深切感受作者失去女兒的痛，在念這一句時，學生也垂淚欲滴。

在朗讀中運用這樣的合作學習，能讓學生更深入到文本，真正做到文本與心靈的對話，學生才能感同身受，把文本讀通、讀透。

四、合作學習在閱讀教學中的應用

為了使每個學生都能高效地完成學習任務，我在閱讀教學中嘗試組織積極有效的合作學習。創建了學習小組后，教師便可根據教學的具體需要適時地組織學生合作學習。合作學習在閱讀教學中可以應用的方式多種多樣，在教小學語文《少年閏土》一文時，我采用“讀——問——討論——解決問題”的形式去進行合作學習。

首先，我出示可供學生選擇的合作主題：

1、給課文分段，并歸納出課文的主要內容；

2、閏土來了，給“我”講了哪些稀奇的事？

3、常常浮現在“我”眼前的閏土是什么樣的？

4、你覺得閏土是怎樣一個人？你是從哪兒看出來的？??讓各小組選擇自己感興趣的主題后，小組內自由選擇個人讀、小組讀、開火車讀、默讀等方式讀文，然后根據小組學習的主題相互提問。如“課文可以怎樣分段？”“稀奇的事情有什么”等問題，在小組內互相討論交流自己的看法，并要說出自己的理由，在小組內匯報，最終在小組內達成共識。最后，由老師組織全部小組對所選擇的合作學習主題進行匯報、評議。最終，小組得出結論。如第二個合作學習主題：閏土來了，給“我”講了哪些稀奇的事？學生在通過“讀——問——討論”后知道閏土給我講了在雪地里捕鳥，在海邊拾貝殼，在瓜地里刺猹，在沙地看跳魚，這些稀奇的事??最終達到解決問題的目的。

通過實踐，證明在閱讀教學中組織有效的合作學習，能極大地激發學生學習興趣。我們發現，在閱讀教學中，教師要注重引導示范，要主動探索和運用一些教學策略，以改善師生互動，增強教學效果。

五、合作學習在作文教學中的運用

所謂小組合作作文學習，即在作文教學過程中，在教師的指導下以相對固定的小組為單位，開展各種以學習合作作文為中心的學習活動。

在教學《介紹自己喜歡的風味食品》這一習作時，我按照“合作命題——合作構思成文——合作批改——合作講評”這幾個環節去進行。

作文命題是作文教學的一個重要組成部分，按作文要求“請選擇自己最喜歡的一種風味食品，向大家介紹一下”，我讓學生小組內先說說自己喜歡吃什么風味食品，為什么喜歡吃。學生們興致盎然，在組內講得繪聲繪色，令組員垂涎欲滴。接著再讓學生自己確定命題——有些小組用喜歡的風味食品名稱作為題目名字；有些在題目設置懸念——猜猜我喜歡吃什么？也有的小組用“家鄉的風味食品”等作為本次作文的題目。然后我要求每個小組推薦一個作文題目參與班級討論；最后師生根據作文訓練目標共同確定。

合作命題后，學生以小組為單位，小組內各成員相互討論，審清題意。比如說有些小組要寫的風味食品是“艾糍”，“艾糍”的外形是什么樣的？用什么做的？怎樣做的？是怎么吃的？味道怎么樣？吃的時候要注意什么？我讓那小組內的成員充分交流，組員有什么問題不清楚的，經過大家的交流，也就心明如鏡了。緊接著是合作構思，由學生在合作小組內以合作談話的方式，交流文章的篇章結構、段落層次和詳略等。先個人列出提綱，后小組交流討論，在討論的基礎上修正已有的提綱和思路。這樣，大家就可以按照所列的提綱進行作文了。

新的課標明確要求學生應“養成修改自己作文的習慣??能與他人交流寫作心得，互相評改作文，以分享感受，溝通見解”。學生寫好作文后，我先讓學生自己仔細讀自己的作文，修改文章中的錯字、別字，病句等，然后讓學生把自己修改的結果、原因告訴組內同學，再在小組內交換作文相互修改，并說出自己修改的理由，讓組員在相互修改文章中逐步提高作文能力。

最后，在合作講評階段，可以在各小組挑選范文習作，由本組成員說說對這篇作文的評議，還要有針對性地選擇一些有代表性問題的作文進行講評。小組評議后，推薦到班上，由教師抽查評估，既指導習作，又指導批改。

小組合作在作文教學中拓寬了作文教學領域，提高了作文教學的實效性。

六、合作學習在拓展訓練中的應用

拓展訓練是少數幾個優等生獨有的練兵場，大部分學生只能是旁觀者或毫不相干的路人。但如采用小組合作學習，那些因膽小或缺乏自信而不敢發表意見的同學，也可以在組內變得敢于說話，思維得到拓展。

如學習了《童年的發現》一文后，可引導學生仿照課文，向大家述說“我發現了豆子是怎么發芽的”“我發現了雞蛋在水中也可以浮起來”“我發現了螞蟻搬家的秘密”等發現。先在小組內交流，互相補充，再全班交流，進行評比。

再如學習了《商鞅南門立木》一文后，有一個拓展題要求學生結合實際談談對“言而有信、說到做到”的理解。假如是在班上自己思考，自己回答，充其量還是經常回答問題那幾個大膽的同學，但是采用小組合作學習討論以后，那些平常不愛回答的同學也會在組內說出自己的見解。

經過合作學習，能使學生們的大腦都動了起來，在拓展訓練方面，學生的語言能力、思維能力得到了提高，自我價值得到了體現。

合作學習作為國家重點研究的課題，作為我國教育改革的一個趨勢，已經有很多專家、老師投入了大量的精力去研究，但尚還存在很多值得深入學習研究和提升的地方。以上所說的幾個方面，是我在小學語文教學中部分學習內容如何運用合作學習方式的淺見，希望能有拋磚引玉之效。