第一篇：閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程

談談你是如何理解“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”這一理念。

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》對于閱讀教學是這樣表述的： 閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。

可見，閱讀教學的本質就是對話。這就意味著閱讀教學要精心設計并組織好不同對象、多種形式的對話活動，讓學生實實在在經歷對話的過程，在對話的場景中，展開思與思的碰撞，心與心的接納，情與情的交融。

（一）學生與教師的對話

教師作為師生平等對話中的“首席”，在對話的過程中，要注意把握住教學目標和學生的閱讀心理過程，或激發興趣，或啟迪思維，或引導點撥，給學生傾注濃濃的人文關懷。比如一年級上冊的課文《四季》是一首富有童趣的詩歌。詩歌采用了擬人的手法，排比的形式，語言親切、生動，讀來瑯瑯上口。在教學這篇課文時，我注重學生的感知、聯想、體驗等心理活動，調動學生多種感官參與學習過程，讓他們感受到四季的美麗與可愛。同時充分利用媒體的效果創設教學情境，把學生帶入了一個有圖、有聲、有色的教學場景。最后，我還安排了遷移練習，引導學生運用已有的生活經驗，仿照課文中的詩句，當一回小詩人。由于學生在這方面有較多的生活積累，通過啟發，生活中許多景物很快在學生腦中再現。“柳樹綠了，它對燕子說：‘我是春天’。”“知了叫了，它對湖水說：‘我是夏天’。楓葉紅了，它對小鳥說：‘我是秋天’。”??在學生表述時，我適當點撥，幫助學生恰當運用語言，使語言更加規范，學生通過不斷的語言實踐，逐步內化語言、豐富語言，進而正確、熟練、靈活地運用語言文字。正因為有了前面語言的積累，情感的體驗，學生才有了這些精彩的創新和運用。

（二）學生與學生的對話

課堂教學中的生生互動是促進學生深入思考，促進學生個性發展的有效途徑，對培養學生創新意識、創新能力、自主性和團結協作能力等均有良好促進作用。當一個同學的知識構建遇到麻煩或障礙時，教師不要直接針對該學生進行相關解釋，而要抓住機會，“順水推舟”把問題交給全班同學，引導全體學生進行思考。即對于課文中存有爭議的觀點，鼓勵學生大膽發表自己的見解，并努力闡明理由，在觀點爭鳴中開展探究性閱讀。如《一夜的工作》中，對“總理讓我跟他一起喝茶，吃花生米。花生米并不多，可以數得清顆數，好像并沒有因為多了一個人而增加了分量”這句話，可以組織學生讀思討論：“到底花生米是否增加？” 讓持兩種意見的學生各自陳述理由這樣，所有學生便可以共同就文本進行對話交流。其間互動中思維火花的激烈碰撞、解決問題中體現的團結合作精神甚至拼搏競爭意識，都是新思維品質的灌輸和培養，對學生而言是終生受益的。

（三）學生與文本的對話

這是多重對話關系中的核心。在學生與文本對話的過程中，學生應該敞開自己的心扉，將自身的體驗和理解融注到文本的表達之中，進入到文本作者的內心世界，與文本作者進行心與心的交流和融通。如教學《西門豹》，可抓住“西門豹是如何巧妙破除迷信的”及“他的辦法妙在哪里？”這兩個教學的重點、難點問題組織學生對課文進行探究；教學《圓明園的毀滅》，圍繞重點句“他們把園內凡是能拿走的東西，統統掠走，拿不動的，就用大車或牲口搬運”，把“凡是、統統、實在”這些詞語刪去，讓學生通過朗讀、比較、討論，體會這些詞語的表達效果。

（三）學生與教科書編者的對話

教師要引導學生能夠逐步學會關注單元主題、前后課文的聯系、導讀提示、課后習題等方面的因素，提高對話的質量和閱讀的效果。

第二篇：閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。

閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。

閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考；要善于通過合作學習解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替個人閱讀。

閱讀教學應注重培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力。這種綜合能力的培養，各學段可以有所側重，但不應把它們機械地割裂開來。

在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。但要防止逐字逐句的過深分析和遠離文本的過度發揮。

各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。各學段關于朗讀的目標中都要求“有感情地朗讀”，這是指，要讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及作品中的情感態度，學習用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解。朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調。

應加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。有些詩文應要求學生誦讀，以利于豐富積累、增強體驗，培養語感。

在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語文知識，但不能脫離語文運用的實際去進行“系統”的講授和操練，更不應要求學生死記硬背概念、定義。

要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。關注學生通過多種媒介的閱讀，鼓勵學生自主選擇優秀的閱讀材料。加強對課外閱讀的指導，開展各種課外閱讀活動，創造展示與交流的機會，營造人人愛讀書的良好氛圍。

第三篇：淺談閱讀教學中與教科書編者的對話

淺談閱讀教學中與教科書編者的對話

“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”我們可以從三個方面來理解一是人本對話，即教師與文本的對話、學生與文本的對話；二是人人對話，即教師與學生對話、學生與學生對話；第三種對話就應該是與教科書編者的對話了，也就是教師與編者的對話、學生與編者的對話。經過十年課改的實踐與探索，“對話”已變成了一種互動的、多重的全新教學方式。

（一）首先，正確解讀文本，產生情感共鳴

“要提高小學語文閱讀教學的實效性，在操作層面上要解決的第一個問題就是教師如何準確深入地解讀文本。”對話教學中的文本充溢著作者的所思所想，教師與作者的情感相遇時，在思維碰撞的過程中形成獨特的個人理解和體驗。但此時的文本已經有了編者所隱含的思想，教師這時對文本的正確解讀，就顯得相當重要了。

語文課堂教學應采取多種策略,引領學生去解讀文本,去品味語言、感悟語言,進行情感體驗,激活文本。以人教版四年級下冊《生命之橋》為例。這篇課文篇幅短小精悍,語言簡潔樸實,思想含蓄深邃,是一篇抒寫人生感悟的好文章,本篇文章從作者親身經歷的三件小事:飛蛾求生,磚縫中瓜苗的生長,靜聽心跳三件事中,引發出作者對生命的思考,進而表明了作者積極進取的人生態度:一定要珍惜生命,絕不讓生命白白流失,使自己活得更加光彩有力。在教學這一篇課文時,我認真解讀文本，從一個個小事例中感受生命的可貴，有閱讀有關杏林子的資料，了解生命對于作者的重大意義，接著又和學生閱讀一些身殘志堅人物的事跡以及活著的每一個普普通通的人是如何使用自己的生命的。進而明白編者是要我們感悟生命的重要意義，要珍愛生命、尊重生命，善待生命。

（二）充分利用教材資源，領會編者意圖

編者在選編課文的時候，每一組課文都在不同的程度上擁有很多的相似之處，教師在教學之前要對本冊的教學內容細細研讀，體會編者為什么把這幾篇課文安排在一起，教師可以嘗試著利用導讀提示確定學習目標；引導學生在學習課文之前認真看看每一組課文之前的導讀提示，根據文中插圖、課后問題等設計課堂教學；利用課文后的小資料幫助理解文本等。再給他們時間進行交流，這樣能比較好的與編者對話。

（三）教師應認真學習2011版《語文課程標準》，正確把握語文課程的性質、特點；了解全套及各冊教材的整體結構、編寫原則、特點等。

如人教版四年級下冊中，教會學生“抓住課文主要內容”的閱讀方法是本冊的重點，這項內容在語文園地八“我的發現”中得到了很好的體現。它以對話形式，滲透了這一讀書方法。

可見，教師只有認真學習新課程標準，熟練把握教材，才能選擇合適的教學方法，真正探尋到文本的價值取向和人文內涵。

第四篇：閱讀教學是個對話的過程

閱讀教學是個對話的過程 —《春》第一課時教學設計 執教:杭州市安吉路實驗學校 周亞萍

評點:杭州師范學院 江平

教學設計

一、導語設計

1.播放以“早春”為主題的影像片段(實景外拍，配以音樂和解說)。

屏幕上這一幅幅畫面，使我們陶醉，使我們被這洋溢的詩情所感染，被這盎然的生機所激勵。春天是美麗的，當產生了對美好景物的熱愛、贊美之情的時候，我們思想的河流會跳出對生命充滿無比熱愛的浪花;我們感情的波瀾也會在秀美逝還的云海中起伏飄蕩。(打出《綠》、《荷塘月色》、《背影》的三幅畫面)2.瞧!一位采著《綠》，賞著《荷塘月色》，《匆匆》走來，又給我們留下《背影》的文學家踏著《春》來了，他是誰呢?(出示課題)(在導入情境的渲染下，學生與美麗的自然展開多感官對話，從而感知初春景致，為課文的學習做好鋪墊。)

二、整體感知課文

1.教師范讀全文，學生輕聲跟讀。

屏幕上，隨著課文字幕的不斷上移，相對應地出示相關的畫面。比如:春草如茵圖、春花爛漫圖、春雨綿綿圖、楊柳依依圖、春風送暖圖、眾人迎春圖等等。

(這是學生與文木、與作者的初次交流。畫面的呈現，即學生與自然間的對話，是為了幫助學生更好地把握文木的內容和作者的感情。)

2.學生自讀有關內容(第3-7自然段)。

問題:文章具體描繪了春天的哪些景物?(學生跳讀課文，再次與文本、與作者進行溝通，對文章的結構作理性解讀。)

3.理清文章思路。

(1)隨著問題的解答，打出字幕，并根據學生的回答隨意點擊出景物。

(2)引導學生了解文章的第3-7自然段都是具體描繪春天的，而第2自然段則是對春天的總體描繪。

那么，文章的開頭和結尾講了什么昵?點擊出現“盼”、“頌”兩個字。

(學生速讀文章的開頭和結尾，在與文木、與作者的對話中，可根據“盼望著，盼望著”一句得出“盼”字;可由最后的三個比喻句引申出“頌”字。)

三、研讀與賞析課文

1.請學生閉上眼睛，心里想著春天，結合自己對春天的親身感受，口頭描繪一下躍入腦海的第一幅春的景象。

(從文木回歸自然，將語文生活化處理，學生與自我、學生與自然、學生與文木、作者的多重對話是學生欣賞五幅春景圖的引子。)

2.(結合學生的體會)第一幅躍入腦海的春景一定是你最喜歡的，那么，朱自清是怎樣來描繪你最喜歡的春景的呢? 打出字幕—你最喜歡朱自清先生描繪的哪一幅春景圖?(讀一讀，讀出情)(有感情地選讀語段是學生與文本、與作者的親密接觸。個性閱讀，多角度閱讀又是下一個環節的基礎。)3.以四人小組討論的形式，結合屏幕上的要求，對共同喜歡的春景圖進行探究、研讀。(學生間的對話，有助于每位學生與文本、與作者對話的拓展與深入。)切換字幕—要求:①通過對你喜歡的字、詞、句的圈畫、分析、交流和討論，說一說，你為什么喜歡這幅圖?②請你通過朗讀來表達你的情感。

（1）學生自由暢談探究成果，并以一定的語氣、語調、停頓、重音來處理朗讀，表達情感，同時開展生生評價;教師指導、交流，并作整體的把握。

（2）請共同喜歡一幅春景圖的學生站起來有感情、有表情地朗讀，其他同學鑒賞。

(讓學生在體會美的基礎上學會表達美，從而真正領悟其意境，又一次與作者對話。在這過程中，教師融入學生的討論，表達自己對文本中某些字、詞、句的獨特體驗，與學生形成平等的對話。教師也可以通過歌聲來表達，如《江南春早》。)(欣賞五幅春景圖是本節課的重點，在小組討論及評價中，學生與學生、與文本、與作者、與教師的系列對話層層打開。教師將自己與文本、與作者的對話成果呈現給學生，營造了平等、民主、和諧的課堂氛圍，使學生對文本有進一步的理解。)

四、賞讀與小結

打出字幕:一切景語皆情語!在理清了文章的思路之后，同學們針對自己喜愛的圖畫，抓住重點的字、詞、句，仔細品味、賞析，真正體味到了朱自清筆下獨有的《春》。朱自清將自己的感情融于景物中，在他的筆下，所有的景語皆情語—小草、春花，無不充盈著躍動的活力和生命的靈氣，以至于撩撥起我們無比的喜愛之情和無限的贊美之情。

(在小結中，教師與學生、與作者、與文本“心與心”地面對，并對課堂中的對話活動做出綜合性評價。)

五、配音朗讀

全體學生聲情并茂地朗讀全文，體會作品中的意境。

(配樂朗讀使學生在理解文本基礎上完成了與文本、與作者的最終對話，這也是對話式教學的成果展現。)

六、拓展延伸

有人說:“春天是插花的能手”“春天是一位偉大的畫家”“春天是個美麗活潑的仙子”古今中外寫春的作品很多，特別是詩句。

請學生交流收集的關于春的詩句。

小結:春天是絢麗的，她讓人目不暇接、心曠神怡。于是，古往今來，無數文人墨客揮毫潑墨，描繪春天、歌頌春天。同樣是寫春天的景致，但因人、因時、因地而異，詩人筆下的春天帶上了不同的色彩，從而表達出不同的情感。

(詩句交流，是學生更深入地理解文本的一個重要環節，是學生與學生、與教師、與不同的文本、與不同作者的情感對話，它能讓學生開闊視野，積極體驗。)

七、作業

1.仿寫《春》的一個片段(任選一主題:春、夏、秋、冬)。2.整理或謄抄所收集的關于春的詩文。訪談錄

江平:周老師，您這份《春》的教學設計給我一個非常突出的印象:教學過程作為一個對話交流的過程。這與新課標中“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”的建議十分吻合。請您談談在教學設計中注重對話式閱讀交流的想法。

周亞萍:解讀作品，就是讀者與作者、與文本在對話中全方位、多角度相互交流的過程。在讀者的感知、悟解中，作者、文本和讀者真正打成一片，成為一個你中有我、我中有你 的整體。對話是一種情境:交往雙方全身心地創造平等和諧、積極健康的交往氛圍;更是一種教育思想:教育者與受教育者在相互尊重、信任、平等的基礎上，以語言等符號為中介而進行精神上的雙向交流、溝通與理解。可以說，閱讀教學就是提問、回答、質疑、反駁，肯定、否定、贊許、批評，補充、延伸等活動環節的總和，那么，在閱讀與交流中，對話為學生的“自得”創造了最好的環境、最大的空間以及最具可能性的契機。

江平:從您的教學設計中，可以看出對話式教學注重讀者與文本、與作者、與讀者間的對話與交流。這樣的教學設計在實施中應該注意些什么呢?

周亞萍:這樣的教學設計，關鍵是教學內容和教學思路應使學生有新鮮感，能引起學生思考、對話、探索的欲望。此文為名家名篇，美辭佳句，自然會引發學生們的閱讀興趣。教學思路扣住“對話”來展開，學生會覺得新穎，有好奇心，他們肯定能積極主動地參與到教學活動中來。教師如果能有計劃地逐步放手，學生的主體意識就會逐步加強，最后完全擺脫對教師的依賴。教師無論為學生的學習創設什么條件，最根本的一點，是要引發學生的表達需要和審美需要。這兩種需要，不妨名之口“表達欲”和“審美欲”。它們在學生的學習過程中被某種誘因引發，可以轉化為巨大的學習動力，即所謂“內驅力”。例如，因為《春》中的一些花紅柳綠的字眼兒和它們構成的意境，引發并滿足了學生的認知和審美的需要，所以，他們在對話中能全身心地投入;在朗讀時更能結合自身的生活體驗，幾乎達到了癡迷的程度。

江平:周老師，對話式閱讀教學中自然有師生間的對話。而師生間的對話，在整個教學過程中的比重不可小看。您現在理解的師生間的對話，跟新課程實施前的師生間的對話有什么區別呢?

周亞萍:新課程中的師生對話，要讓學生成為學習的主體，尊重學生的個性。同時教師應該大度一些，容許學生說錯話。教師還應創設民主的教學作風、寬松的課堂氣氛，給學生自己讀書、自己尋找答案的機會，以及與文木、與作者、與教師對話的時間。教師所做的工作只是讓每個同學在對話時盡可能地充分發表自己的意見，或在必要的時候予以幫助，讓他們能把自己的意見更順利、更準確地表達出來，而不是輕易地左右他們的意見。即使必須表 明教師自己意見的時候，也不要以“真理擁有者”自居，要讓學生感到你發表的也只是你個人的理解和意見，是平等的對話。還要有勇氣讓學生向你挑戰，否定你的意見;而不應該像過去的課堂教學那樣，在師生間的對話過程中，學習好的學生是主要的“配角”，大多數學生只是不起眼的“群眾演員”，教師方才是“主角”。

案例分析

把語文閱讀教學當作對話的過程來認識、來實施，是新課標倡導的新理念之一。而將“對話”引入語文新課標的意義，在新課程的推行與實施中口漸顯示。從周亞萍老師這份《春》的教學設計中，我們可以獲得并更加關注的信息為—

一、對話的過程是多向的、實踐的 閱讀教學是語文學習主要的實踐過程，涉及到方方面面的因素，其對話的過程理所當然地表現出實踐和多向性。

1.對話過程的多向性。在閱讀教學過程中，學生閱讀文本內容，體會作者感情，這是他們與文本的對話，與作者的對話;學生邊閱讀邊聯系自己的經歷與體驗，邊閱讀邊把握編者的用意，這是他們與自己的對話，與編者的對話;學生在閱讀時既要與同座、鄰座同學討論，又要與老師合作交流、互答問題，這是學生與學生的對話，學生與老師的對話;閱讀過程中，學生還要根據課文內容聯系種種自然現象，體味社會生活，這又是學生與自然的對話，學生與社會的對話。對話的多向性在《春》的教學設計中較為充分地體現出來。

2.對話過程的實踐性。這份設計的多向對話，是學生通過跟讀、自讀、跳讀、速讀、選讀和朗讀，通過感知與想像，通過聽讀與聽講，通過討論、回答和口述，通過體味與賞析，通過搜集、交流和仿寫等言語實踐和心理體驗來進行的。對話過程中的言語行為，主要是聽說讀寫的實踐;心理活動主要為感受、想像和體味等實踐，兩者是相輔相成的，最主要的當然還是聽說讀寫的言語實踐。

二、對話的過程為平等的、互動的

閱讀教學中的對話過程，應該是民主平等、合作互動的。土尚文教授在其新著《中學語文教學研究》中指出:“對話主體必須有一種‘對話意識’，即一種民主的意識、平等的意識、合作的意識，致力于共同創造新的精神境界和傾聽他人的渴望”。

1.對話的過程為平等的。周老師在教學設計中，從導入到范讀、到引導與文本對話，從引領個性閱讀到小組討論、到師生交流對話成果，從導引拓展交流到布置作業，她與學生均處于“平視”狀態，處于民主而平等的對話之中。這樣的做法正是新課程所期望的。

2.對話的過程是互動的。無論是學生與文木、與作者，還是學生與學生、與老師的對話，合作是前提，在這個前提中互動為傾聽與訴說。要是學生沒有與文本的直接面對，充分閱讀，學生怎么與作者進行跨時空的思維交流與心靈對話，他們怎么與文本、與作者溝通與理解呢?古人在《學記》中提醒我們:“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”這就是說需要在合作基礎上的互動。這些互動往往使學生、老師在不同程度開拓思維與視野，豐富心靈與情意，積累言語與體驗，雙方得到溝通與理解，凈化與提升，可謂各有所獲，相得益彰，占人把它稱為“教學相長”。

三、對話的過程是有主體、有引導的

新課標指出:“閱讀教學是學生、教師、文木之間對話的過程。在這樣對話的過程中，學生與老師的地位和作用，需要正確地認識和充分地發揮。

1.學生在對話過程中的主體地位。新課程的理念非常強調張揚學生的主體精神與個性特點。新課標中就有“閱讀是學生的個性化行為”，要“注重培養學生自主學習的意識和習慣”的表述。學生與文本的對話，是閱讀教學的中心。《春》這份教學設計就是圍繞著學生的閱讀、學生的對話來展開的。在學生的閱讀對話(尤其是閱讀對話自己最喜歡的內容)、想像對話、質疑和解難的多項對話中，在學生與文本和作者、與同學和老師、與自然和音樂的多重對話中，每個學生都有所習得，有所發現，有所感悟。他們或陶醉于江南春景，或感受到青春的健美，或驚嘆這篇散文的精美，或流連文中形象鮮明的比喻。一他們對春天都有了“獨特的感受、體驗和理解”。可以說，每個學生都是對話過程的主體、建構活動的主體。當然，更重要的是通過自主的對話、個性的閱讀和獨特的感悟，有助于學生逐漸養成自由的思想、獨立的人格和卓爾不群的識見的素養。

2.教師在對話過程中的引導作用。前面提及教師與學生的對話，是在民主的、平等的氣氛中，合作的、互動的狀態中進行的。教師作為對話者之一，在對話的過程中是一位平等中的首席。這位平等中的首席，主要起到的是引導作用。周老師的這份教學設計中，教師是學習活動的組織者與引導者。例如:從激發閱讀興趣，到創設對話情境，從每次閱讀的組織到每次對話的引導，從教師及時的范讀到教師適時的評價，從引領學生與課內文木的合作探究到導向與課外作者的)一泛對話，可以說，每次對話都在引導著學生閱讀文木，體驗自己，而老師自始至終為對話過程中的引導者;當然，也是對話過程中民主的組織者和平等的參與者。

教師小傳

周亞萍，1980年9月出生，畢業于浙江師范大學，2002年8月從事中學語文教學。周老師有言:“我追求‘愛的教育’;我堅信‘愛的力量’;我期盼‘愛的成功’”。

第五篇：童話教學是一個對話過程

童話教學是一個對話過程

內容摘要：對話教學是哲學領域的對話潮流在教育領域的反映。閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑，而閱讀教學則是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。

關鍵詞：童話教學 對話內涵 對話過程

一.對話的特征

對話教學是哲學領域的對話潮流在教育領域的反映。從存在論意義來看，對話教學的含義有兩種理解。一種觀點認為，對話是教學得以存在的條件，教學是一種對話性存在。在所有的教學中，都進行著最廣義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優秀教學的一種本質性標識。教學原本就是形形色色的對話，教學具有對話的性格，對話存在于自古及今的教學過程中。另一種觀點認為，對話雖然在教學活動中較為重要，但不一定是教學存在的決定者，對話是教學的一種理念或精神，或是教學的方法、手段或原?t。從主體論意義來看，對話教學反對主客二分的師生角色分析路線，認為教師與學生之間是“主體間性”的關系，雙方都是教學活動的主體。兩個主體在教學活動中應該通過合作、交往與溝通，實現精神平等與意義分享，達成雙方視界的融合。

二.對話的對象

1.教師和學生要分別與文本對話

文本是指作者寫作出來的原創性文章。任何作品一經產生，就成為一種客觀存在，教師和學生首先要充分閱讀文本，在各自充分的獨立的閱讀中對文本的內容、思想、藝術等各個方面有所了解、有所感知，有所領悟，要和作者反復對話，讀懂作者的首創意圖進而如《語文課程標準》所說：“運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗。”力爭“書讀百遍，其義自現。”這是閱讀要進入教學階段前提和基礎，這個基礎工程不能跨越，不能替代，一定要占有大量時間，在一遍又一遍的自主的獨立的閱讀中獲取有價值的信息，提出有價值的問題。

2.教師和學生要分別與教科書編者對話

讀物一旦被選進教科書，成為閱讀教學的內容，性質就發生了變化，因為其中又注入了編者的意圖，這種意圖往往通過編輯說明、單元提示、課后練習作業等等體現出來。教師和學生在閱讀編者的這些文字的時候，都在極力領會編者的意圖，注意發揮范文所負載的多種教育功能。領會編者意圖的過程，也是一場無聲對話的過程。需要反復地猜測、商榷，以求比較準確地領會編者意圖，恰當地確定就行目標，有創意地設計就行過程。閱讀教學的切入點信息常常被編者預設在文本之中。預設作為隱匿在話語深層的無形力量，既規定了表達者的話語權，又規定了接受者的解釋權。教材是教師和學生進行對話的“憑借”，編者常常把適宜于教師和學生與文本對話的切入口預設在作品前面的“預習提示”或作品后面的訓練題中，教師只要科學地整合作者與編者的預設信息，就能巧妙地引導學生走進文本，與文本對話。

3.教師和學生、學生和學生之間多層面多向度的對話

《標準》指出：“學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者。語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考；要善于通過合作學習解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替個人閱讀。”要“在發展語言能力的同時，發展思維能力，激發想象力和創造潛能。”作為組織者，教師不但要有目的選擇教學內容、有系統地安排教學程序，還要調控課堂教學的秩序；作為引導者，教師要善于傳授、巧于誘導、勤于輔導。只有教師的個性化施教，才有學生個性化的學習。強調閱讀活動中學生的自主性并不是一味地要求教師放棄對于閱讀活動的主導作用，在學生的個性化閱讀中，教師一定要注意保持自己的主導作用，要關注學生的閱讀審美經驗。由于學生自我經驗的局限性，在個性化閱讀中學生不免會有一些不正確的理解，甚至是荒謬的地方，對于學生的這些體驗，教師要多一些尊重，多一些交流，要給學生敞開心扉說想法的空間，從中了解學生的理解方式、水平、給予引導糾正，引導學生形成正確的審美觀。

注：本文系甘肅省教育科學“十三五“規劃課題《農村小學語文童話教學的現狀及其對策研究》（課題立項編號：GS[2017]GHB1770）子課題。

（作者單位：甘肅省會寧縣漢家岔鎮教育管理中心）