第一篇：例談物理課堂教學中問題串的預設與生成(范迎春)

例談物理課堂教學中問題串的預設與生成

(第三章 第三節 光的反射 案例)

溧水第一初中

范迎春

新課程的教育理念已深入到課堂教學中,關注課堂教學中問題串的預設和生成,這兩個相互對立的理念也越來越多的融入到了我們的物理教學實踐中。教學過程中,正確處理好問題的“預設與生成”的關系，提高初中物理教學的有效性，是提高物理教學的重要環節之一。下面以蘇科物理8年級上冊第三章第二節光的反射為例，談談看法。

光的反射是在學習了光的色彩顏色及光的直線傳播后的學習內容，學生已經具備了光源、色光、光的傳播（光線）的初步認識，而本節的知識點是“光的反射現象”和“光的反射規律”，要經歷的過程是“探究光的反射定律”，因而，初步“預設的問題串”似乎是：（1）“什么是光的反射？”；（2）“光的反射遵守什么規律？”；（3）“怎樣驗證光的反射規律？”。但這樣的問題是不便于學生學習的“難問題”或“假問題”。本課的問題預設和分析如下：

問題1 你知道有哪些現象與光的反射有關?（什么是光的反射現象？）（1）人眼為什么會看到光源？

（2）人眼為什么會看到不發光的物體的？在漆黑的夜晚也能看到嗎？

分析：前面學習“光源”的基礎上，注意人眼“看到”的物理意義，再過度到不發光的物體也能看到，啟發學生“也有光”從不發光的物體上射入人眼中，得出是“反射”的認識。問題2 光的反射有什么規律?怎樣驗證？（1）怎樣解決這個問題？

問題：小明媽媽的錢包掉到了沙發下，沒有手電筒，小明借助平面鏡反射燈光找到了錢包。右圖中已標出了反射光線和入射光線，請你在圖中畫出平面鏡，并保留作圖痕跡。

（2）這些光線遵守什么規律？（3）要探究這個規律，要有哪些準備？（4）怎樣進行驗證？

分析：“光的反射有什么規律?怎樣驗證？” 并不具有層次性，也不具有啟發性，所以首先用具體要解決的問題引入，再進行分層設置成幾個小問題，形成一定問題階梯，從而降低問題解決的難度。

問題3 人眼是怎樣觀察到平面鏡所成的像的？（1）人眼為什么能看見物體（光源）？（2）人眼看到平面鏡中的反射光與直接從物體上發出的光相似嗎？

（3）平面鏡中“像”上真的有光發出嗎？ 分析：本問題要解決的是在學習過平面鏡成像規律后，虛像本質是什么的知識，所以從“人眼為什么能看見物體（光源）”引入，與“人眼看到平面鏡中的反射光與直接從物體上發出的光相似嗎？”進行對比思考，再以“平面鏡中“像”上真的有光發出嗎？”結束，得出“虛像”的概念。

問題4：鏡面反射和漫反射有什么特點?（1）如圖所示的風景畫，有哪些有關光的知識？（2）光發生在鏡面和粗糙表面的反射有什么特點？（3）漫反射的光線遵守反射定律嗎？

分析：課本對于鏡面反射和漫反射問題的引入，采用了“實驗法”：在黑暗的房間的白墻上貼一面鏡子，用手電照射墻和鏡子，有什么現象？但這個實驗在教室則不易做，所以改這個實驗為課外自行實驗。而選擇“圖片情景”引入。針對學生有“漫反射光線不遵守反射規律”的錯誤看法，預設“漫反射的光線遵守反射定律嗎？”問題。

雖然在預設問題串時，要有“預見性”，但物理課堂教學的過程，是教師與學生、學生與學生合作、對話、碰撞的過程，生動無限而富于變化，課堂的現時生成，會出現教師預設方案之外的新問題、新情況，它隨著教學環境、學習主體、學習方法的變化而變化。所以，除了要給學生留下足夠的思考空間，體現課堂是學生自主學習、合作學習的場所。同時，也要發揮教師是課堂的組織者、促進者與誘導者的作用，要及時捕捉動態信息，及時生成新的問題，促進課堂教學向著更為有利的方面發展。

2012-3-21

第二篇：從預設與生成中談教學機智

從預設與生成中談教學機智

濉溪縣南坪中心校 田振俠

摘要：預設靜態教案，提高教學實效；設計彈性方案，拓展生成空間；運用教學機智，利用課堂突發事件和意外事件，調整戰術，構建生命課堂。

關鍵詞：預設、生成、靜態教案、彈性方案、借題發揮、捕捉意外、師生對話、教學機智、生命課堂。

傳統的課堂教學過程是預設的，教師按照預定的教案照本宣科，學生回答的問題也是教師預設好的，若學生回答有與預設教案不符的很快被“矯正”，若有與計劃不和諧的音符很快被消滅。長城內外、大江南北的教師在講同一內容時是大同小異、“如出一轍”。這種過分強調預設的課堂教學模式使“課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，缺乏對智慧的挑戰和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分的發揮。”課堂教學不是教師行為模式化的場所，而是教師教育智慧充分展現的場所，開放與生成的課堂才能促進學生的發展。”教學過程中的不確定因素決定了課堂的開放與生成，教師可根據情形靈活地選擇和使用教學機智，構建生命課堂。

課堂教學是一個開放與生成的體系，開放對應封閉，生成對應預設，凡事預則立，不預則廢。預設是教學的基本要求，它能使教學有計劃、有目的地進行。預設教案反映著教師的教育理念和教學策略，折射教師的教學軌跡。那么，如何預設切實有效的教案，是我們應該不斷探討的問題。

一、預設靜態教案，提高教學實效

教師預設教案的核心是確立“知識與技能、過程與方法、情感、態度和價值觀”目標，這是教學的出發點和歸宿；起點是了解學生狀況，抓準教學的真實起點，針對學情進行教學；基礎是挖掘教材資源，“用教材教”，教師根據學校教學條件與學情，選擇和利用課程資源，對教材進行適當加工處理，再開發、再創造；重點是預設教學策略，整合各種教學資源，引導學生開展知識建構活動，進行自主探究、動手實踐、合作交流體驗，教師適時調控，激活課堂教學；關鍵是設置教學流程，流程設置要保持教學環節的貫通性和科學性，如按“創設問題情境——引導學生自主合作探究學習——反饋學習情況——鞏固應用拓展”，重點放在引導學生“學”的層面上，在“學”字上下功夫，學生“自學”與“共學”，教師“導學”，啟發、點撥、調控。

新編教材設計具有開放性，體現對學生多元化的引導，不同的個體在學習過程中可能出現不同的問題，按預設教案開展教學很難滿足學生的需要。教師應加強課前教學設計的研究力度，從學生現狀出發，以“粗線條”的靜態教案為基礎，自覺“預設”具有指導性的“動態方案”。

二、設計彈性方案，拓展生成空間

現代教學設計強調教師應以學生的學習和學生的發展為本位，為使師生在教學中“平等交往、積極互動、共同發展”，教師要自覺“預設”師生、生生、生本多邊對話中出現的“非預設性”知識和智慧的生成，并事先做出相應的教學安排，為教學的動態生成創造條件，使其生成為“彈性化教學方案”，即教學方案要給學生留足自由思維的空間，形式上不要過于瑣碎，結構上不要過于封閉和程式化，而是要體現出內容上的概要性、形式上的模糊性和結構上的不確定性，以便適應新情況、容納新內容、確立新策略，為生成奠基，為教學中的師生間互動交流、互生新知、互建新情留有余地。

葉瀾語：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程”。在思想品德課教學中，教師要機智地捕捉意外，生成有價值的教學內容，使課堂成為動態生成的土壤，煥發生命活力。

三、善用教學機智，建構生命課堂

1、充分利用“突發事件”，借題發揮

課堂教學是一首流動的詩，隨時都會有不確定的因素帶來新生成的音符。“突發事件”突然闖入課堂時，教師為完成既定的教學任務而用化解、轉移、壓制等方法消除其對預設課堂的“干擾”，則會彈出“雜音”或“噪音”；對這半路殺出的“程咬金”，不作簡單的評判或一棍子打死，而是尊重學生的見解，利用教學機智因勢利導，引導學生討論，激活課堂氣氛，促進生生、師生、生本之間的平等對話與交流，即興創造，巧妙生成，則會奏出不曾“預約”的精彩樂章，使課堂教學充滿生命的氣息，盡顯魅力。

如在學習人教版九年級“理想”這一課時，我正與學生暢談理想時，忽然天色變暗，狂風肆虐，一只燕子突然闖進教室，左沖右撞，作了很大的努力也沒能飛出去。這位“不速之客”攪亂了課堂，吸引了學生的注意力，孩子們紛紛給它“指點迷津”。我本想訓斥他們，為節約時間而按預設的教案講授，但學生無心聽講，我便靈機一動，參與其中，讓學生仔細觀察，并想象此時此刻燕子的“理想”以及燕子如何才能實現這一“理想”。學生七嘴八舌的談論著，燕子在學生的“指點”下橫沖直撞，最后費了九牛二虎之力，終于飛出“牢籠”獲得解放，孩子們為燕子實現理想獲得自由而鼓掌歡呼。我趁機引導學生思索：燕子飛出后的理想又是什么呢？我們當前的理想是什么？怎樣做才能贏得鮮花和掌聲？學生興致勃勃地交流探討。這別開生面的“理想課”在這樣的情景下順利地進行著，既維護了課堂秩序，又激發學生的求知欲，教育了學生，達成情感態度和價值觀目標。

2、善于捕捉意外，讓生活闖入課堂

蘇霍姆斯林說過：教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況在不知不覺中作出相應的變動。抓住各種生活情境，運用教學機智，讓生活進入課堂。

在進行八年級上冊“難報三春暉”這一主題時，通過活動使學生認識到：父母不僅賦予我們生命，而且含辛茹苦哺育我們成人，教我們做人，我們應感恩父母，孝敬父母。學生正高談闊論怎樣孝敬父母時，恰巧一位學生的母親匆匆忙忙趕到教室給孩子送雨傘和水果等，只見那位學生抓住東西就往座位上跑，全班同學都表情木然，好象對剛才發生的事習以為常。我很吃驚，剛才還信誓旦旦表示要孝敬父母的學生怎么不把學到的知識用于生活呢？我意識到這個“意外”生成了新的教學內容和目標，于是抓住這個“意外”適時引導：“剛才關于如何孝敬父母，同學說得很好，那么，當父母為你做完一件事后你該怎么做呢？”那位學生馬上意識到，站起來說：“我錯了，我應該對媽媽說聲謝謝，回家后我一定向媽媽道歉。”為了讓同學們把“知”轉化為“行”，更深刻地體會該如何孝敬父母，我又臨時加進一個情境模擬，分角色扮演“過家家”活動，學生情緒高漲，效果很好。

這個意外事件，生成了新的教學內容，激發了學生的興趣，推動了學生積極思維，使他們受到教育和啟迪，達到了“知、情、意、行”的統一。在教學中，教師只有善于機智地捕捉意外，敏銳地發現有價值的話題生成教學內容，使課堂更貼近學生生活實際，更具有活力，才能收到很好的教育效果，彰顯思品課的魅力。

3、適時放大優點，幫學生樹立信心

人類本性中最深刻苛求的就是贊美，沒有一個學生不想得到老師的贊美和期待。失敗教育往往使孩子喪失信心，一個孩子如果總受到負面評價，就會產生自我的“負驅動”，自暴自棄。信心最好用成功來培養，成功更有利于釀造成功。為此，教師要拿起表揚的武器，要利用“放大鏡”和“定位器”來給孩子找優點，用“擴音器”和“互聯網”給學生積極的評價。不讓孩子帶著遺憾坐下，抓準時機把批評、指責改為表揚、鼓勵，通過表揚使學生從重負下走出來，抬起頭來走路、做人，帶著滿足投入到更深入的學習中去。

如有一次學科組聽我一節復習課，重點是梳理知識結構，強化鞏固重點，檢測知識記憶效果。開始學生是被動地回答問題，且聲音很小。情急之下，我變換策略把學生分組展開競賽，還煽動性作了賽前動員：“男生們，努力吧，失敗了怎稱男子漢！女生們，加油吧，巾幗不要讓須眉！”課堂氣氛一下子活躍起來，同學們個個摩拳擦掌，都想為本組增光添彩。當找到一名女生回答“應如何感恩父母”時，她聲音洪亮、條理清楚地把“孝敬父母的原因”這個冗長的問題非常流利地回答出來，同學們都面面相覷。此刻我如果在眾多的老師和同學面前對她提出批評，肯定會挫傷她的積極性。考慮到這也是很多同學易犯的毛病，于是，我靈機一動，采取表揚的方式，夸她學習刻苦，記憶能力強，答題規范，并帶頭示意同學給予熱烈的掌聲，然后用鼓勵性的語言指出：“如果在答題時你能仔細聽題、審題，那就做到盡善盡美了。”“好孩子是夸出來的”，在接下來的復習中，她學習熱情很高，成績直線上升。請老師們不要吝嗇你的表揚，要適時適當地讓孩子們看到希望和陽光。

4、調整“戰略戰術”，激活課堂氣氛

前蘇聯著名教育家馬卡連柯說過：教育技巧的重要特征之一就是要有隨機應變的能力，有了這種能力，教師才能找到避免刻板公式的方法，才能估量到此時此刻此地情況的特點，從而找到適當的手段并且正確的加以運用。課堂教學活動不可能風平浪靜、整齊劃一，難免會出現少數學生違紀或注意力轉移的現象，不少老師往往來個“高堂審訊”或“回避肅靜”等方式，“機智”地應變過去，既傷學生自尊，又不能端正學生的學習態度，還會導致教學過程中斷。當教學活動“山重水復疑無路”時，教師要具備敏銳的觀察力、應變力、組織力，轉換一個角度，改變一種方式，努力調整教學情境和策略，追尋“柳暗花明又一村”的教學效果。

如在講八年級“共筑師生情感橋梁”時，講到“如何化解師生間的誤解、矛盾？”，我看到科代表和他周圍的同學在下面交頭接耳，便眉頭一皺，厲聲喝道：“科代表在底下說什么呢？站起來！”他嘴里嘟囔著，一臉不服又惱火的樣子。我見狀更是氣不打一處來，命令他站到教室后面去。他狠狠地瞪了我一眼，把書摔在課桌上，站在原地不動。課堂氣氛頓時凝重，同學們嚇得大氣不敢出。再看看剛才那幾位同學的表情，我意識到自己誤解了科代表，但我沒有輕易向學生屈服，而是急中生智，來個“回馬槍”，轉而變一張笑臉，心平氣和地說：“你表演的非常真實，請坐！”這一招使得課堂“峰回路轉”，“絕處逢生”，學生僵硬的表情舒展了，繼而轟堂大笑，鼓掌叫絕，為我也為科代表。我趁此時機讓學生發揮想象力創設結局，分角色表演并說明創設此結局的理由。通過該活動，學生明白了：傳統的“師道尊嚴”導致師生關系緊張，影響師生交往，而主動溝通是一切交往的前提。與此同時，學生也掌握了與老師溝通的技巧及交往禮儀。及時調整“戰術”，既巧妙地提醒了走神的學生，激活了課堂氣氛，培養了學生創新思維的能力，又深化了教學內容，達成預設的三維目標，取得一箭雙雕的效果。教師走上三尺講臺，下面有幾十雙敏銳、善于窺視老師優點和缺點的眼睛不斷地盯著你。教師也是人，也有喜怒哀樂，但要善于控制情緒。作為教學活動主體的學生是一個個活生生的個體，對新鮮事物感到好奇，又有自己獨立的思想，但不善于控制自己的情緒，調整狀態。教師要憑借教學機智，采取靈活多變的方法，通過師生互動，調整教學組織形式，努力營造健康了活潑、積極向上的教學氛圍，建立民主、和諧融洽的師生關系。

俗話說：把戲人人會做，各有巧妙不同。同樣，教學機智每位老師都曾經歷過、處理過，我們應追求怎樣的教學機智呢？是“雕蟲小技”還是“大雪無痕”？是“故弄玄虛”還是“點石成金”？還是讓我們不斷實踐、感悟、歷練，共同追求教學機智“爐火純青”之境界吧！

參考文獻：

《新世紀教師素養》 《新課程 新理念》（陳旭遠主編）《思想政治課教學》

第三篇：對外漢語課堂教學預設與生成研究

對外漢語課堂教學預設與生成研究 ——以美國佛蒙特大學項目在華課堂教學為例

摘要

關鍵詞： 緒論

第一節 問題的提出 第二節 研究的目的及意義 第三節 文獻綜述

第四節 研究進程和研究方法 第五節 論文結構安排

第一章 課堂教學中的預設與生成的相關理論 第一節 預設與生成理論 第二節 生成性教學理論 第三節 有效教學理論

第二章 美國佛蒙特大學項目教學案例展示與分析 第一節 研究對象的基本概況介紹 第二節 案例的整理與分析

第三節 基于教學案例分析的幾點思考

第三章 對外漢語課堂教學中預設與生成存在的問題 第一節 存在的問題 第二節 問題歸因

第四章 對外漢語課堂教學中預設與生成的應對策略 第一節 提高對外漢語教師專業素質 第二節 改善課堂教學行為

第三節 提升對外漢語課堂中互動的質量 結語 參考文獻 致謝

第一章 緒論 第一節 研究背景

一、問題的提出

（一）文獻啟發近年來，隨著對外漢語教學事業的蓬勃發展，對外漢語教學在基本理論和教學實踐方面都取得了長足的進步。，學科研究主要圍繞如何進一步提高對外漢語課堂教學質量和教學效率來展開。對外漢語課堂教學是整個對外漢語教學過程的中心，因此，提高課堂教學的質量和效率，是提高整個對外漢語教學質量和效率的關鍵所在。從對外漢語課堂教學的實際來看，盡管教師在課前對課堂教學進行了設計和安排，但是課堂教學中往往存在這樣的問題：學生在課堂上的實際表現與教師預期的目標不符，如提問和回答超越了教師原有的思路和教案，學生的興趣發生了轉移，學生在課堂上的“節外生枝”、偶發事件的出現等，這些課堂上的動態生成常使得教學活動無法按照教師課前的設計和安排展開，從而使預期的教學效果發生改變。面臨這樣的對外漢語教學現狀，如何綜合分析、協調和控制影響課堂教學的各要素，在教學過程中根據實際情況進行教學調整和促進師生雙方創造性的發揮，從而保證課堂教學的有效性，換言之，如何處理好對外漢語課堂教學中預設與生成的關系，是每一位對外漢語教師需要思考的問題。目前，已有的相關理論主要是探討對外漢語課堂教學的預設問題，尤其是對外漢語課堂教學的教學設計，而對于對外漢語課堂教學中的生成性研究則近于空白。本文以美國佛蒙特大學項目為例，通過聽取該項目的相關漢語課程，調查課堂上師生的實際表現，分析影響對外漢語課堂教學中預設與生成的因素，探求改進對外漢語課堂教學的措施，以期為提高對外漢語教學質量和效率提供一定的理論參考。

一、預設與生成的理論研究

國內對預設與生成的研究，可追溯到20世界80年代中期。當時，我國教育理論工作者和廣大中小學教師已經在理論和實踐的層面上開始關注課堂教學的生態。在課堂教學中的師生關系問題上，引發了有關教學主客體關系的大討論，盡管討論最終并未取得一致的結論，但學生在課堂教學的地位逐漸引起了學界的重視，其中，強調學生的主體地位實際上就暗含了教學中的生成問題。進入90年代，傳統的課程與教學論研究受到挑戰，建構主義理論、后現代主義課程觀、維特羅克的生成性學習理論等都在不同程度上影響著我國課程與教學論的理論與實踐研究，一些學者開始從課堂教學改革的角度關注課堂教學中的生成問題，葉瀾自1997年以來先后發表了《讓課堂煥發出生命的活力——論中小學教育改革的深化》、《重建課堂教學價值觀》和《重建課堂教學過程觀》等多篇文章，在總結了傳統課堂教學存在的問題的基礎上，她認為要突破傳統的課堂教學模式的框架，就需要用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀，并明確提出動態生成教學過程觀，即教學過程中師生應該進行多種形式的交流，以實現教學過程中的資源生成。

隨著研究工作的不斷深入，有關生成性教學的研究呈現出了多元化的發展趨勢，研究主要圍繞如何提高課堂教學的有效性來展開，學界涌現出一大批豐碩的研究成果。如：鄭金洲（2005）的《生成教學》一書通過對教師教學實踐的案例分析，探討了生成教學實施途徑、實施策略、教師在生成教學中的作用以及生成教學中資源的開發利用的具體實施。黎奇（2006）《新課程背景下的有效課堂教學策略》一書從傳統課堂教學中的預設與生成主要問題入手，剖析了問題的成因，并通過對課堂教學典型案例的分析，從準備策略、實施策略、評價策略三個方面闡述了有效課堂教學的實施策略。胡慶芳（2007）的《精彩課堂的預設與生成》提出“預設是對未來教學過程的前瞻性準備，生成是對過程情景變化的靈活性順應”，詳細論證了如何在教學中有效地將預設與生成有效地結合起來，并結合課堂教學實錄加以分析說明。王榮生（2007）的《聽王榮生教授評課》主張從教學內容觀課評教，討論了課堂教學的流程，提出教師在努力擴大預設范圍的同時，也要關注課堂教學非預設的一面，教師要根據學生的學情把握課堂教學各個環節的流向，為教學內容的“生成”留下廣闊的空間。朱志平（2008）的《課堂動態生成資源論》提出并全面論述了課堂動態生成資源的概念、分類和特征、結構及功能等問題，并將預設與生成的關系論證為教學的基本問題，從教師、學生、環境等不同層面剖析了課堂動態生成資源的機制問題。崔允漷（2009）的《有效教學》從準備、實施、評價三方面探討了促進課堂教學有效性的方式，以及教師如何通過自我反思、同伴互導、專家引領三種途徑開展教學研究，以保證教學質量和教學趣味性。余文森（2009）在《有效教學十講》中論述了課堂教學中預設與生成對立統一的關系，分析了當前教學實踐中存在的生成誤區，并就如何處理預設與生成的關系提出了有效的建議。

二、對外漢語課堂教學的預設與生成研究

根據呂必松先生的歸納，在總體設計、教材編寫、課堂教學和語言測試這四大環節中，課堂教學是對外漢語教學過程的中心環節，是提高教學質量的關鍵。近三十年來，對外漢語課堂教學的相關研究主要圍繞教學環節、教學技巧和各項教學活動來進行，取得了很多研究成果，這些成果為對外漢語教學提供了有力的理論支持。對外漢語課堂教學的相關理論從不同的角度分析了課堂教學活動，主要涉及以下幾個方面的內容：教師的教學意識、教學行為、學習者的行為以及師生的相互應對，這些都屬于課堂教學中預設與生成的研究范圍，然而，從我們掌握的文獻資料來看，對外漢語課堂教學研究多從預設的層面探討了如何提高課堂教學質量這一問題，而較少從生成的層面關注實際的對外漢語課堂教學。

對于對外漢語教師的教學意識和教學行為，李泉（1996）在《對外漢語課堂教學的理論思考》指出教師的教學意識和教學行為是影響影響對外漢語課堂教學活動及其效率的關鍵，提出了成功的課堂教師應具備的十一種課堂教學意識。關于教學意識和教學行為的同類研究還有楊惠元（2004）《試論課堂教學研究》、劉珣（2005）《對外漢語教與學引論》、蔣雯（2008）《試論對對外漢語教師課堂教學的幾點要求》、周鳳玲（2008）《論對外漢語課堂教學中教師的教學意識和教學行為》。楊惠元（2007）在其著作《課堂教學理論與實踐》中分析了影響對外漢語課堂教學質量的因素，并詳盡地闡述了對外漢語教師應具備的十種課堂教學意識和應加強的八種教學意識，為提高對外漢語課堂教學的質量和效率指明了方向。阮詠梅（2002）在《對外漢語教師的教學機智和課堂教學》中論述了對外漢語教師具備教學機智的必要性，并具體說明了對外漢語教師該如何培養教學機智和如何在課堂教學中運用教學機智。趙書紅（2006）的《試論對外漢語教師的課堂教學反思》認為對外漢語教師要具有反思性意識，并討論了對外漢語教師的教學反思的意義和策略。

對于對外漢語課堂教學的教學設計，崔永華（2008）的《對外漢語教學設計導論》是一本專門討論對外教學設計的著作，該書全面系統地論述了對外漢語教學的教學設計，通過介紹教學設計的理論和方法，分析對外漢語教學設計的依據和所涉及的因素、過程，并具體說明了教師該如何進行對外漢語教學設計，主要任務包括課堂教學的前端分析，闡明教學目標，設計課堂教學過程、選擇課堂教學法和技巧、選擇課堂教學組織形式、選擇教學媒體、課堂教學評價、教案編制。劉珣（2005）《對外漢語教學引論》中概括介紹了對外漢語課堂教學的特點、主要環節，從備課與寫教案、課堂組織管理、教師的語言、教師的提問、板書五方面討論了如何提高對外漢語課堂教學的技巧。黃曉穎（2005）《對外漢語課堂教學的課堂組織管理藝術》一文從授課時間的分配、教學節奏的調控、課堂氛圍的營造、教學環節的設計等方面就對外漢語教學的課堂組織管理藝術進行了探討。張和生（2006）《對外漢語課堂教學技巧研究》分別按教學內容和不同課型提出了具體的教學方法和教學策略，同時，還對非語言行為類（板書設計、教師體態語言、情感因素、組織課堂教學的方法）的對外漢語課堂教學技巧進行了介紹。

對于對外漢語課堂教學中師生的相互應對，劉曉雨（1999）的《語言獲得與對外漢語課堂教學》通過教學實踐和調查統計，討論了如何適應學生學習心理，增進師生合作和生生合作，運用科學有效的教學方法，從而提高對外漢語的教學效果。陳巖等（2004）《試論對外漢語教學中文化因素的互動》則從文化互動方面探討了提高對外漢語課堂教學效率以及文化輸入的有效性的問題，指出對外漢語教學應注重漢語文化的輸入，也應注重有效輸入的方式。亓華等（2009）《中美聯辦普北班中、高年級課堂話語互動模式研究》選取普林斯頓大學與北京師范大學聯辦暑假培訓班中、高年級為研究對象，通過對優秀教師的一個課時教學的錄音，詳細分析了課堂教學中師生話語互動情況，最終得出該培訓班的成功指出在于師生之間、學生之間的多樣化、高密度的話語互動。李柏令（2010）在《新思域下的漢語課堂——“以學生為中心”的對外漢語教學探索》指出：在對外漢語課堂教學中實行“討論式教學”十分必要，“討論式教學”通過學生之間、師生之間的多邊交流，互相啟發探討，使學生從學習語言到運用語言，從根本上提高漢語表達能力和在交際中的應變能力。

三、分析與思考

通過對對外漢語課堂教學研究的梳理，我們發現：有關對外漢語教師的教學意識和教學行為、對外漢語課堂教學的教學設計、對外漢語課堂教師的相互應對的理論研究無論在深度還是廣度上都取得了一定的進展，但針對對外漢語課堂教學中學習者的行為的研究卻相對落后。以往的研究在討論對外漢語課堂教學問題時，往往是提出了某些規定，即課堂教學“應該如何如何”，而對課堂教學“究竟如何如何”的調查研究卻寥寥無幾，關于這一點，孫德坤早在1992年就已經敏銳地覺察到了。換言之，已有的相關理論主要是探討對外漢語課堂教學的預設問題，尤其是對外漢語課堂教學的教學設計，而對于對外漢語課堂教學中的生成性研究則近于空白。對外漢語教學不同于國內的語文教學，是一個更為復雜的過程，牽涉到教師、學習者、教材、教學理念、教學手段和學習方法等諸多因素，而最關鍵的因素是學習者。對外漢語教學對象來自不同的文化背景、學習動機不同、漢語水平參差不齊、接受能力各異、認知特點不盡相同，因此，對外漢語課堂教學中的生成在很大程度上是不可控的，面對不同背景和不同需求的教學對象，教師很難在進行教學設計時預設出課堂教學可能出現的各種情況，教學很難完全根據教師的事先預設進行，而學生在課堂課堂教學中復雜的生成則更難把握，這種局面往往構成提高對外漢語課堂教學質量的極大障礙。

目前，預設與生成在對外漢語課堂教學中的相關研究較為薄弱，尤其是對教學對象的研究不夠重視，在研究教學活動時忽視學生在課堂上的實際表現，以及學生的主觀能動性和創造性。德國教育家克拉夫基曾經說過：“衡量一個教學計劃是否具有教學論質量的標準，不是看實際進行的教學是否能盡可能與計劃一致，而是看這個計劃是否能夠使教師在教學中采取教學論上可以論證的、靈活的行動，使學生創造性地進行學習，借以為發展他們的自覺能力作出貢獻——即使是有限的貢獻。”加強對外漢語課堂教學的預設與生成的相關研究，關注實際的課堂教學中學生的生成性活動，對提高對外漢語教學的有效性有著重要的現實意義。葉瀾指出：“教學過程的真實推進及最終結果，更多地是由課的具體行進狀態，以及教師當時處理狀態的方式決定的。”影響對外漢語課堂教學效果的因素是多方面的，其中，教師和學生是產生影響的主要因素，因此，我們就必須開展對課堂教學活動的調查研究。本文通過進入實際的對外漢語課堂教學，考察師生在具體的一堂課中的活動及狀態，調查內容主要包括教師的教學行為（導入、講解、提問、評價、調控等）、學生的課堂表現（情緒狀態、參與程度、反饋等）以及師生、生生之間的互動情況，力圖探究外漢語課堂教學預設與生成存在的問題及成因，找出改進對外漢語課堂教學的措施，從而達到教學效果的最大化。

第四篇：淺談小學數學課堂教學中的預設與生成

淺談小學數學課堂教學中的預設與生成

（數學學科組學習材料）

新課程方案實施以來，人們對數學教育的價值觀逐步發生了變化，數學教學不再是以“傳授數學知識”為目的，而是更加關注在教學過程中，讓學生經歷知識的形成過程和思維方式的多樣化，使學生在豐富多彩的教學實踐活動中，尋求解決問題的不同策略，體驗探索知識解決問題的感受，促進學生知識和能力，過程和方法，情感、態度、價值觀全面、持續、和諧的發展。因此，如何追求理想課堂，提高數學課堂教學的有效性，我認為，在小學數學教學中，除了遵循數學課堂教學的一般規律，還必須正確處理好預設與生成的關系，使課 堂教學既成功預設，也動態生成。

一、預設

預設即預測、設計，特點即鉆透教材，把握住教材的重點、難點、疑點、亮點、特點，如教學計劃、教案等都是預設的產物。教學是一項復雜的活動，它需要教師做出周密的安排，制定出詳盡的計劃，做好充分的準備，這一切都是預設。

二、生成

生成是指事物的發生、形成，有不確定性、豐富性、復雜性、多樣性。新課程理念認為，課堂教學不是簡單的知識學習的過程，它是師生共同成長的生命歷程，它五彩斑斕，生機勃勃，活力無限，因此我們從關注生命的高度，用變化的、動態的、生成的而非靜止的、僵化的觀點來看待課堂教學。

隨著基礎教育課程改革的逐步推進，課堂教學正發生著實質性的變化。課堂是開放的，教學是生成的，教學過程是“靜態預設”在課堂中“動態實施”的過程。生成，不是對預設的否定，而是對預設的挑戰和超越?精彩的生成源于高質量的預設。那么，如何在課前精心預設，課堂上有效引導動態生成，使教學演繹得更加精彩？我認為取決于以下兩點：①課前準備是不是充分，有沒有為學生的“學”竭盡全力。②對生成性問題（確切地說是資源）的處理方式，是利用還是回避，是有效利用還是形式主義。下面結合本人近幾年的教學實踐談談自己的看法。

（一）精心預設，醞釀生成

《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》明確指出，“數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上”，要“開發和利用各種資源”豐富學生的學習內容。可見，準確把握教材、全面了解學生、有效開發資源是進行教學預設的重點，也是走向動態生成的邏輯起點。

1．準確把握教材，明確教學目標

教材是“大綱”或“標準”理念的具體體現，是學習內容的主要載體，也是學生學習的基本材料。但教材是面向全體的，不一定完全適合教師個體的教和學生個體的學。因此，教師在分析教材進而進行教學預設時，應在深入理解教材的基礎上，根據學生的實際和本人的教學風格，對教材適當改編或重組。

教學目標既是教學的出發點，也是歸宿。它如教學的靈魂，支

配著教學的全過程。它可以克服教學上的盲目性，是順利進行課堂教學的基本保證和首要環節。我們要用發展的眼光審視教學目標，堅持面向未來，立足課堂，從“知識技能”、“過程方法”、“情感態度價值觀”三個維度確定好每節課的教學目標。這樣，我們的課堂才不可能成為“沒有方向的航船”。

2．全面了解學生，預設彈性方案

教學是師生交往互動的過程，學生原有的知識經驗、能力水平、個性特點必然影響著教學活動的展開和推進。全面了解學生、預測學生自主學習的方式和解決問題的策略，乃是科學預設的一個重要前提。一節課教師往往要從學生熟悉的現實出發，預設與學生熟悉的生活情境，預設精要的課堂提問，預設若干彈性教學環節，為師生在教學過程中發揮創造性預留空間和提供條件。例如當課堂上教學情境與預設不一致的時候；學生已經知道了圓周長與直徑關系的時候??不妨為學生預設彈性方案，為教學過程的動態生成創設條件。

3．積極創造條件，有效開發資源

教學活動本身就是在教學過程中隨機開發和適時利用課程資源的過程。學生一個正確或錯誤的回答，都能成為動態生成的課程資源。但這種開發和利用又依賴于原有課程資源的豐富性和適切性。所以，教師在制定教學方案時，要注重為學生提供豐富的課程資源。教師一方面自己進行教學資源的開發和篩選，另一方面要指導學生通過各種渠道（如上網搜索、圖書閱覽、調查采訪等）查找相關的資料，從而優化預設，收獲生成。例如在教學“比例尺”時，讓學生課前尋

找福建地圖并讀懂福建地圖，而我則利用網絡收集比例尺各異的地圖，為學習比例尺的意義、比例尺的運用等提供豐富的信息資源。

(二)動態生成，關注價值

預設好的教學預案，是為了在課堂中得到完美展現，但“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍，沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了。”（布盧姆），這必然要求教學活動突破預期目標和既定教案的限制，而走向生成、開放的創造天地。對于課堂教學中的生成資源，特別是“意外生成”資源，我們應該有效利用，教師要學會觀察，學會傾聽，隨時捕捉新信息，選擇有效的信息及時轉化為教學資源，調整預設的教學環節，進行生成性教學。

總之，預設是生成的基礎，生成是預設的升華。處理好兩者的對立與統一的關系，因勢利導，達成預設，促其生成。在“精心預設”中體現教師的匠心，在“動態生成”中展現師生智慧互動的火花，努力達成“精心預設”與“動態生成”的平衡，讓“動態生成”在精心預設的基礎上綻放教學的精彩。

第五篇：小學數學課堂教學中的預設與生成案例

小學數學課堂教學中的預設與生成案例

在傳統的教學中，往往以“環環相扣”、“滴水不漏”等標準來形容一堂好課。其實這樣的課只是教師按部就班地將教案完整演示出來，課堂上教師同時承擔著“編劇”、“導演”、“演員”的角色，而學生沒有自由和選擇的權力。這樣的預設限制了學生的主動性和創造性，不符合新課程的要求。新課程的最高宗旨和核心理念是“一切為了每一個學生的發展”，而“發展”是一個動態的生成過程。一方面是教師課前的教學設計，即“預設”；一方面是實際教學過程的發生、發展與變化，即“生成”。如何正確處理好課堂教學中預設和生成的關系，成了我們教師面臨的新課題。兩者看似一對矛盾，實質上相輔相成，只有使“預設”與“生成”達到平衡，才能較好地落實學生學習的主體性，這應該是現代課堂教學的一種境界，更是一種教學藝術。以下談談如何正確處理好小學數學課堂教學的預設與生成

預設”經常被人認為給學生挖一個陷阱，等著孩子往里跳。筐住了學生的思維。其實這是對預設的一種誤解。沒有預設時的全面考慮與周密設計，哪有課堂上的有效互動與動態生成；沒有上課前的胸有成竹，哪有課堂上的游刃有余。所以如何準確地預設將直接影響著“生成”。在新課程理念下對預設的要求不是降低而是提高了。它要求預設能真正關注全體學生的全面發展，為每個學生提供主動積極活動的機會，讓不同層面的學生得到不同的發展，在立體式互動中促使師生同成長共發展。

課例：北師大三年級分數的認識，理解平均分產生分數是這節課的教學重點。我嘗試了這樣的教學過程：

師：拿出你準備的圖形，把圖形任意折一折，用直尺和彩筆沿折痕畫一條線，把其中的一份涂上陰影。

學生操作，師選幾個圖形貼在黑板上

師：誰能把這些圖形分分類？

生1：按形狀分。

生2：按大小分

生3：按有沒有平均分來分。

這正是我預設到的，但我并沒有立即喜形于色。

師：你怎么知道圖形有沒有平均分？

生3：把這些圖形分別對折就知道有沒有平均分。

于是我動手驗證了他的說法，并把圖形分成了兩類。師：把圖形平均分成兩份，那陰影部分用什么表示？ 生：用1/2表示。

師：那另一類圖形的陰影部分能用1/2表示嗎？為什么？ 生：（爭先恐后）因為圖形沒有平均分，所以不能用1/2表示。

生：只有平均分才能用分數表示。

通過剛才的操作學生很自然的理解了平均分產生分數，也為理解分數的意義打下了堅實的基礎。在數學教學中，應該鼓勵兒童根據自己已有的經驗（知識）去經歷學習過程，用他們自己理解的方式去探索和重建數學知識，這就是實現“再創造”（即生成）。作為數學老師，必須給學生留下足夠的思維空間，正確處理好兩者間對立與統一的關系，因勢利導，達成預設，促其生成。小學數學課堂教學要在精心預設中體現教師的匠心，在動態生成中展現師生智慧互動的火花，努力達成精心預設與動態生成的平衡，讓動態生成在精心預設的基礎上綻放教學的精彩。好的預設與生成，猶如一次美麗的邂逅，教師則是幕后策劃者。要真正處理好預設與生成這間的關系，絕非一件輕松的事。只有不斷探索，不斷努力才能正確處理兩者之間的關系。