第一篇：高中語文教材定篇 王榮生 倪文錦

語文教材中的定篇類型選文

王榮生 倪文錦

［摘要］根據我們對中外語文教材的比較和研究，語文教材里的選文，大致可以鑒別出四種類型，即“定篇”、“例文”、“樣本”和“用件”。本文討論的是“定篇”，共兩部分：一是在借鑒國外語文課程標準的基礎上界說“定篇”的含義；二是在中外語文教材的比較中分析“定篇”的功能發揮方式。

一、“定篇”類型選文的界說

我國的語文教材向來以“文選型”為正宗，因而語文教材的研究，很大程度上便落實為“選文”問題的討論。而從教材編撰角度來討論“選文”，確認“選文”的類型及其功能發揮方式，是極為重要的。

對“文選型”語文教材中的“選文”類型，陳啟天（1920）曾做過研究，在《中學的國文教學》一文中，他將選文分為三類：第一類“是學生需要精讀深究的文質兼美的文章”，叫“模范文”；第二類“是反映社會、政治、人生重大問題的文章”，叫“問題文”；第三類“是學生自修的教材”，叫“自修文”。但上述分類是從“教學”的角度提出的，陳啟天認為，不同類型的選文，需要有相應的“教學程序”。［1］此后，關于選文的類型問題，主要也是從“教學”的角度思考的，比如程其寶（1930年）對語言（國語）與文學（國文）的獨特理解、2黎錦熙（1947年）對文言與白話文的強調區分、［3］朱自清和葉圣陶（1945年）對只需“誦讀”的文言作品（經典）與“寫作范文”的文言作品（當時乃廣泛應用的近代文言作品）的區別［4］以及新時期張志公對文學與文章的進一步強調區分［5］等，也包括我國當代“精讀課文”、“課內自讀課文”、“課外自讀課文”等在語文教材編撰體例上（實際上是從需要不同的“教學方法”的角度）的劃分。真正從語文教材編撰的角度來探討“選文”類型的，似乎一直受到忽略。理論的疏忽，勢將導致實踐的盲然。

根據我們對中外語文教材的比較和研究，語文教材里的選文，大致可以鑒別出四種類型，即“定篇”、“例文”“樣本”、和“用件”。本文要討論的“定篇”，是語文課程規定的內容要素之一，按照我國的傳統，指語文教學大綱或課程標準中規定的篇目。

教學大綱或課程標準中規定語文課程必學的篇目，這在國外也是通例。《英國國家課程·英語》規定，“在第三和第四階段（相當于初中和高中）的課程中，學生應閱讀以下作品”：（1）莎士比亞的兩部戲劇。//（2）主要劇作家的戲劇：如克里斯托費·馬婁；J·B·普里斯特雷；蕭伯納；R·B·要利敦。//（3）1900年以前出版的兩部由主要作家寫的小說，從以下作者中選取：簡·奧斯汀；夏洛特·勃朗蒂；艾米利·勃朗蒂；??。//（4）兩部在1900年后出版的，由主要作家寫的高質量并且是在評論界已享有盛名的作品，如威廉姆·戈爾丁；格林翰姆·格林；詹姆士·喬伊斯；H·G·勞倫斯。//（5）1900年前出版的由四位主要詩人寫的高質量作品。//（6）1900年后出版的，在評論界享有盛譽的四位詩人的高質量作品。［6］

德國巴符州《初中語文教學大綱》規定，初中應學習的作家作品（作品略）：（5－6年級）//詩歌：布萊希特，布施，歌德等6名作家。//小說：比克塞爾，施托姆等8名作家。//青年讀物：格斯泰克爾，杰克·倫敦，馬克·吐溫等。//童話：格林童話，世界童話。（7－8年級）//詩歌：布萊希特，艾興多夫，馮塔納，歌德，海涅等20名詩人。//小說：布萊希特，凱勒，施托姆，S·茨威格等7名作家。//戲劇和廣播劇：H·薩克斯，柴克夫，法倫廷，席勒等14名作家。（9－10年級）//詩歌：布萊希特，G·艾希，艾興多夫，歌德，格拉斯，黑塞，席勒等26名作家。//小說：艾興多夫，馮塔納，凱歌，克來斯特，席勒，施托姆，托馬斯·曼，雷馬克等38名德國作家；巴爾扎克，哥哥爾，普希金等12名外國作家。//戲劇和廣播劇：博爾希特，迪倫馬特，歌德，萊辛等21名作家。［7］

法國《高中語文教學大綱》的“作品清單”有：（二年級）//（1）16世紀和17世紀作家蒙田（作品節選）、帕斯卡（作品節選）、高乃依（《滑稽的幻滅》《西娜》）、莫里哀（《婦女學校》、《偽君子》）、拉辛（《布里塔尼克斯》《貝雷尼克》）。//（2）19世紀巴爾扎克、夏多布里昂、福樓拜、雨果、莫泊桑、梅里美、內格爾、納第埃、斯湯達、維尼、左拉等12位作家共17部作品（作品略）。//(3)20世紀阿努伊、科可托、科萊特、扗拉斯、法朗士、紀德、莫里亞克、羅曼·羅蘭、維爾克夫等22位作家28部作品（作品略）。（一年級）//（1）繼續學習16、17世紀作家的作品。（2）

18、19世紀作家的作品，計有博馬舍、狄德羅、孟德斯鳩、盧梭、圣·西門、伏爾泰、巴爾扎克、巴貝、波德萊爾、夏多布里昂、福樓拜、雨果、繆、斯湯達、左拉等19位作家30部作品（作品略）。（3）20世紀作家的作品，計有阿城耐爾，阿拉貢、貝爾那諾斯、貝蓋特、加繆、普魯斯特、薩特、尤琴納爾等13位作家21部作品。［8］

有的國家，雖然沒有全國性的課程標準，但由國家權威機構頒布的文件，也帶有標準的性質。美國中學生“必讀”的“文學著作”的確定，便是一例。美國的國家人文科學促進委員會，是美國聯邦政府旨在促進學術發展的全國性機構。1984年8月，在該委員會主席的主持下，來自全國的400多名教授、作家、史學家和新聞記者等文化辦的領導人參加了一項民意調查。據調查結果，列出了以下的重要著作作為美國中學生“必讀”的書籍：莎士比亞（《麥克白》、《哈姆雷特》等）、美國歷史文獻（《獨立宣言》、《美國憲法》和林肯的《葛底斯堡演說》等）、馬克·吐溫（《哈克貝里·芬》）、《圣經》、荷馬（史詩《奧德賽》及《伊里亞特》）、狄更斯（《遠大前程》及《雙城記》）、柏拉圖（《理想國》）、斯坦培克（《憤怒的葡萄》）、霍桑（《紅字》）、奧威爾（《1984》）、索洛（《沃爾頓》）、弗洛斯特（《詩歌》）、惠特曼（《草葉集》）、菲茲杰拉德（《偉大的蓋茨比》）、喬叟（《坎特伯雷故事集》）、馬克思、恩格斯（《共產黨宣言》）、亞里士多德（《政治學》）、狄勒里（詩作）、陀斯妥也夫斯基（《罪與罰》）、福克納（各種著作）、賽林格（《麥田守望者》）、德·道克威爾（《美國的民主》）、奧斯丁（《傲慢與偏見》）、愛默生（詩文）、馬基維利（《王子》）、彌爾頓（《失樂園》）。托爾斯泰（《戰爭與和平》）、維吉爾（《伊尼德》）。

據我們了解，對“定篇”的處置，國外大致是兩種情況：一種是在課程標準里指定并納入考試的范圍，而不編進語文教材；另一種是將部分指定篇目的主要章節，編進語文教材。不管是那一種情況，它們都不同于我國所說的“課外閱讀材料”，根據需要，對“定篇”的教學，可以放在課內，也可以作為教師有指導、學生有交代的課外閱讀，但無論是放在課內還是在課外進行，教師語文課程內容的構成，不是可有可無、可緊可松的。本文討論的側重點，是“定篇”編進語文教材的這一種情況。

我國傳統的語文教育，教材一直頂替著課程，按慣例，教材的篇目，往往主要扮演著“定篇”的角色。自現代以來，語文教材建設的實踐也多按慣例或當時的教育政策，將某些“選文”事實上視作“定篇”。但是，對“定篇”的問題，我們一直缺乏理論的研究，對“定篇”的性質、對“定篇”在教材中的地位，對“定篇”的功能和功能發揮方式，語文教育界一直含糊其詞。在相當長的一段時期，我國的語文教學大綱曾以“基本篇目”的名義規定了在教材中必有、在教學中必教的篇目，但是，“基本篇目”制定與提出，當時主要是從“適合于教學”這個角度考慮的，在主觀愿望以及在教材的處置“意圖”上，并沒有把它們真正當成“定篇”。另一方面，基于大綱的規定、基于教材編撰的實際情形，在“教教材”的觀念支配下，語文教學實踐卻把這些數量相對龐大、質量相對龐雜的“基本篇目”，當成“定篇”來使用，從而把“教語文”演變為“教課文”――盡管受那些教材的編撰“意圖”制約，語文教學的實踐又很少真正落實為“教課文”。

自現代以來，對“定篇”問題做過較深入思考的，可能要數朱自清了。朱自清是從文言作品學習的角度來思考“定篇”問題的。與當時多數人非議古文教學的意見不同，作為新派人物，朱自清強調文言作品的學習：“我可還主張中學生應該誦讀相當份量的文言文，特別是所謂古文，乃至古書。這是古典的訓練，文化的教育。一個受教育的中國人，至少必得經過古典的訓練，才成其為受教育的中國人”。在《經典常談》的序言中，朱自清特別強調：“在中等以上的教育里，經典訓練應該是一個必要的項目。經典訓練的價值不在實用，而在文化。有一位外國教授說過，閱讀經典的用處，就在教人見識經典一番。這是很明達的議論”。［9］朱自清明確地指出：“文言文的誦讀，該只是了解和欣賞而止”。［10］

如果把這里的“文言文”看成與經典同義的用法，而將經典又擴大為“定篇”，朱自清的這番見解確乎是很明達的議論。比如，對我國的中學生而言，魯迅的作品，應該享有“定篇”的待遇，也就是說，無論基于何種理念的何種中學語文教材，都必須魯迅的若干作品。而在“定篇”的意義上學習魯迅的作品，正如朱自清所指出的，“該只是了解和欣賞（理解和領會）而止”。掌握以“定篇”身分進入語文教材的世界和民族的優秀的文化、文學作品，其本身就是語文課程的目的之

一、就是語文“課程內容”的一大項目。在這里，“定篇”不承擔任何附加的任務，盡管在了解和欣賞的教學過程中，它也不可能不發揮出多方面的功能。同樣，“定篇”也不俯就任何的學生、不管生活處境如何、不管閱讀情趣如何，如果“定篇”真是“定篇”的話，那么每個學生都應該按同樣的要求去學習它、掌握它。也正是在這個意義上，朱自清說，對學生“必須加以強制的訓練”［11］。也正是在個意義上，我們贊同施蟄存先生的意見：課文課程“要有一個基本教材，由教育部組織全國最有權威的學者來編，選的篇目必須是適宜中學生讀的、眾所公認的名篇，然后固定下來，十年八年不變，這樣不管你在什么地方念書，一提起那些文章，大家都讀過，使全國的青少年有一個比較統一的語文水平”［12］。

二、“定篇”類型選文的功能發揮方式

“定篇”與“例文”等，進入教材的方式不同，在語文教材中的地位也有本質的差異，因而有其獨特的功能和功能發揮方式。

關于“定篇”課程內容的發生學，泰勒早有論述。按泰勒的目標模式，“在試圖構建整個學校課程這樣一類規劃的情況下，通常，首先應該選擇和解說學習目標”，但是泰勒指出，“在有些情況下，例如在編制文學領域的課程時，第一步，可以是選擇看來能為學生提供各種新經驗的文學作品，然后，再考慮從閱讀這些重要的教材中，對學生來說能學到些什么”。[13]也就是說，在“定篇”的情況下，即使是“泰勒模式”，第一步的工作也不是確定目標，而是先選擇課程內容（選文），或者說，課程目標本源于這一特定詩文的本身。從進入教材的方式看，作為“定篇”的“選文”，是直接地、原汁原味地搬進，并且成為該部分的教材其他內容的環繞中心。也就是說，“熟知經典”、“了解和欣賞”（朱自清的含義）作品，本身就是目的，而環繞著該“選文”的所有教材內容，都服務于“了解與欣賞”的目的。

然而文學作品，即使是一首短詩，也有近乎無窮的涵蘊。顯然，無必要也不可能將所有觀照角度的所有內涵，都開發為語文課程內容。能成為現實內容的，只能是其中的某些角度的觀照，從這個意義上講，課程內容，還不能簡單地等同于詩文本身，而最終落實為“理想的讀者”對該詩文“權威的闡釋”——在我國的語文教材，表現為注釋、助讀（導讀或提示、旁批或點評）文字、尤其是課后練習題的指令。對應該選用什么樣的“定篇”，對應該采什么視角、取哪個或哪些方面，對某一詩文該作何種闡釋，本文無意作出裁決；我們只是說，“定篇”的課程內容原來是這么產生的，因此一篇“選文”的調換、一位闡釋者的更動，便可能意味著“課程內容”發生了變異。而不管何種變異，對學生來說，學習的內容都是相對外在于他們而被別人事先確定了的，學生的主要任務，是浸入這些詩文，并按權威者的指示，對那些被闡釋過的詩文加以內化（了解和欣賞）。這就是珀維斯所界定的“模仿結構”——按照歷史和文化已建立的“優秀標準”掌握優秀的文化、文學作品的深層結構[14] 珀維斯對“模仿結構”的定義，實際上已經點明了“理想讀者”的所在、點明了“權威闡釋”的學術標準、點明了“定篇”學習的性質和要求。也就是說，作為“定篇”的選文，課程的內容，既不是學生對這一“定篇”的感知，也不是教師對這一“定篇”的理解，按照現在職業的分工狀況，也不是教材編撰者（語文教材專家）“個人對這些作品的把握”[15]，而是文化、文學等專門研究者對該作品的權威解說。對具體課文、尤其是文學作品課文的分析，教材或教學參考書所提供的“只是編寫者本人的看法”[16]，我國所通行的語文教材編撰的這種做法，對“定篇”來說，是有較大問題的。另一方面，作為“定篇”，分析和評價應該是有“標準答案”的，盡管往往不存在唯一的答案。這答案的“標準”，便是施蟄存先生所說的“全國最有權威的學者”。換句話說，凡是當前學術界所推重、所認可的，都是“標準”的“答案”。比如對李商隱《錦瑟》：《中山詩話》認為“錦瑟”是令狐楚家的婢女，此詩表達了深沉的愛情，可視為愛情詩；《玉溪生詩箋》認為此詩系作者追懷死去的妻子王氏，當為悼亡詩；也有人認為瑟有適、怨、清、和四種聲調，詩的中間各詠一調，應是一首描繪音樂的詠物詩；張采認為是政治詩；錢鐘書認為是論詩詩。[17]如果當作“定篇”的話，那么合理的方式應該是將上述的種種闡釋一并編入教材，要是上述的種種說法目前還沒有被學術界所否決的話，語文教材編撰實踐中目前所采用的由專業的語文教材編撰者“盡可能選擇一種被多數人所認可的意見”[18]的做法，甚至只編入“編寫者本人的看法”的做法，我們認為，不但吃力不討好，而且在方法上也是錯誤的，至少是不嚴謹的——語文教材對作品的闡釋與學術界存有嚴重的隔膜，這正是當前學術界對語文教育“憂思”的最敏感處。換句話說，選哪些“定篇”、對它們作如何分析和評價，包括按什么方法、用哪種方式去分析和評價，這些都應該交由學術界去研究、定奪；而對一部教材“定篇”部分的編撰水平的評價，“全國最有權威的學者”的意見也應該是最重要的依據——語文教材的編撰，本來就應該是一項多方面合作的大事業。

關于“定篇”的功能和功能發揮的方式，布魯納曾說過一個例子。布魯納當學生時，曾選修了理查德的課，其中的一次經歷使他終身感懷：那一次，黑板上只有兩行字（相當于“定篇”）：“理論是灰色的，生命的金色之樹常春。”“整整三個星期，我們學這兩行詩，用古典的和浪漫的觀點去想象，和探索過這兩種生活方式的評論家一起探究；我們還被迫閱讀了歌德的那本與此詩句有關的但寫得很糟的劇本《托夸圖·塔索》。在理查德獨自一人講的時候，師生常常處于一種相互問答的狀態。為了這十多個字的詩句，我們學了三周。這是一種對照式的正確的閱讀方法；結果我的收獲是：徹底、清晰、明確地領會了這十多個字。”[19]布魯納所舉的這個例子，典型地說明了“定篇”的功能和功能發揮方式。

如果說，“例文”的功能是使知識得以感性的顯現，那么“定篇”的功能便是“徹底、清晰、明確地領會”作品；如果說，“例文”的功能發揮方式是偏于一隅用法，那么“定篇”則傾向于八面臨風。對“定篇”的功能發揮方式，俄羅斯一部教材的一個小節，也許是最好的例證和說明。

莫斯科教育出版社《文學》（五年級）“19世紀文學”單元的一節《伊凡·安德列耶維奇·克雷洛夫》，具體編書如下．[20]

一、課文（傳記），后附關于傳記內容的四個問題。

二、克雷洛夫寓言一則《杰米揚的湯》，下附短文“讓我們一起理解寓言”，主題是理解寓言應當了解寓言主人公的性格、態度、企圖和在具體情境中的目的，結合課文做簡要而富于啟發性的講解；再是關于寓意和表現主人翁性格和意圖的兩道練習題。

三、克雷洛夫寓言一則《狼和小羊》，下附活動指導短文“根據語言排演戲劇”，先講述寓言與戲劇的相似點——寓言通常由臺詞組成，要有一些主人公，然后指導角色的分配和道具準備，接著用16個提示性問題，引導學生背誦所扮演角色的臺詞。

四、克雷洛夫寓言一則《演奏》，下附短文“排演廣播劇”，先講述廣播劇的特點，然后有9個關于課文理解和表演的提示性問題，引導學生在錄音帶上錄上自已表演的廣播劇。

五、嘗試寫作寓言的一套練習：

1．閱讀五則列·尼·托爾斯泰作品，要學生區分出這些作品哪些是寓言、哪些是童話。

2．再選托爾斯泰改寫的伊索寓言二則，要學生與學過的克雷洛夫寓言進行比較，接著是兩道討論題，（1）在比照中討論克雷洛夫語言的表現力和語言；（2）在比照中討論克雷洛夫寓言在借鑒中的獨創性。

3．嘗試寫作。（1）先講述托爾斯泰改寫的作品與克雷洛夫寓言，伊索寓言的區別，接著讓學生分別用散文和詩歌的形式寫出托、克寓言中的寓意，并與《伊索寓言》、《古代寓言》中的相關作品對照。（2）指導學生以詩或散文的形式創作寓言，并從5個方面指導作品的改善。

六、伊·安·克雷洛夫寓言音樂會課、競賽課。（1）指導學生制作畫上克雷洛夫寓言中插畫的“邀請票”，并參加音樂會和競賽。（2）再提供14則克雷洛夫寓言目錄，要求學生選擇其中的一些閱讀并講述這些寓言的創作歷史或與它的寓意有關的生活情形。

不難看出，俄羅斯的這一節教材是以“定篇”的方式來處置克雷洛夫寓言的：傳記材料提供了作者以及主要作品創作史的背景，克雷洛夫的三篇寓言是本節學習的主體課文，課后的練習則分別從寓言的理解要點、寓言與戲劇的相似點等方面指導學生閱讀并表演，使學生透徹地領會作品并切實地感受到克雷洛夫寓言的魅力。嘗試寫作寓言的一套練習，從童話與寓言、托爾斯泰與克雷洛夫的寓言以及他們與伊索寓言的比較中，引導學生“徹底、清晰、明確地領會”克雷洛夫的寓言，最后的音樂會課和競賽課設計，則能使學生對克雷洛夫寓言的“了解與欣賞”更上了一層樓。俄羅斯的這一節教材，對“定篇”的功能和功能發揮方式把握準確、處理得當，確實體現了較高的編撰水準。像這樣集中、完整的“定篇”類型的教材設計，在我國至今尚無。

我國現代以來的語文教材，選文向來主張“名家名篇”，但是，即使選文確實是公認的名篇，由于一直缺乏對“定篇”的功能和功能發揮方式的認識，我們的語文教材對“名家名篇”的處置，旨趣與“定篇”甚至與“例文”都相去甚遠。我國的一套初中語文教材，有一個單元也有“寓言”一節，不妨稍加展示和評論。該單元的主題是學習“曲折地表現生活”的想象性作品，并“培養學生的想象能力”，計選有童話一篇（《皇帝的新裝》）、詩歌一首（《天上的街市》）、寓言三則（《赫耳墨斯和雕像者》、《蚊子和獅子》、《濃煙和煙囪》）、神話一篇（《盤古開天地》）。寓言三則的編排如下:[21]

一、自讀提示

（1）簡要說明寓言的特點和閱讀寓言的要求——要透過簡短的故事情節發展發現所包含的深刻哲理。

（2）簡要說明所選的三則寓言的內容大概和藝術特色——篇幅短小，語言精煉，寓意深刻，或借此喻彼，或借遠喻近，具有強烈的想象色彩。

（3）要求學生從寓言角色、他們同社會上哪些人的特性有相似之處“體會寓言的上述特點”。

二、課文及詞語注釋。

三、練習（1）講一個與《赫耳墨斯和雕像者》寓意相似的小故事。用一個成語概括《蚊子和獅子》思想內容。在《濃煙和煙囪》結尾加一段話，點明中心思想。

（2）“發揮想象力”，給《蚊子和獅子》安排一個與課文不同的結局。就“蚊子撞到蜘蛛網之后”想象一段話，跟某位同學下邊所寫的比一比，看誰安排得更好。“（第一段略）這時，蜘蛛一步步向蚊子爬了過去，張開大嘴，蚊子閉上眼睛等待著那可怕的時刻。就在這時，從那棵高大的松樹上掉下來一滴松脂，不偏不倚正好落在蜘蛛身上，頃刻，蜘蛛就被松脂包住了，再也動彈不得。由于松脂的重量，蚊子也因此得救。”

（3）要求學生參看以前學過的《轉敗為勝》課文，以“兔贏了電，電不甘心。他們又賽了第二次，還不行，又賽第三次”為內容，“展開想象，寫一則寓言”。

四、用筐欄刊出嚴文井關于寓言的四條“警句”，如“寓言是一把鑰匙，用巧妙的比喻做成。這把鑰匙可以打開心靈之門，啟發智慧，讓思想活躍。”

前文說過，對選文的闡釋、對選文類型的把握、乃至編撰水準，關鍵在教材的練習題設計。顯然，本課的練習題，編撰者并不將《寓言三則》當成“定篇”，也就是說，所設計的學習重心沒有放在“徹底、清晰、明確地領會”課文本身，這與上面俄羅斯的那一節比較就一目了然。而且，本課選文似乎也不當做“例文”來處置，也就是說，所設計的學習重心，也沒有放在徹底、清晰、明確地領會相對外在于課文的關于寓言或寓言讀寫的知識——從列舉的“發揮想象力”的樣本，即“某位同學”的那篇顯然不符合寓言語體特征的續寫材料看，教材的編撰者似乎也沒有將關于寓言或寓言讀寫的知識放在心上。從練習題的出法考察，本課可能主要被當作另文將要討論到的“用件”類型來使用的；更大的可能性，也許只是為了強扣該單元的“培養想象力”的主題而編設的，盡管強扣的主題又被一些不明來路的念頭沖淡、渙散：第（1）題，“說一個寓意相似的小故事”，主要的作用是考查學生對該篇寓言的寓意把握（其實伊索寓言寓意顯豁，此題并無十分的必要）；“用一個成語概括”，用意與前相同，但限定成語似過于苛刻，除非掌握那個成語也是本課的學習目標之一；“在結尾上加一段點明中心的話”，也本著相同的用心，但加上那段話后，實際上勢必篡改嚴文井原作的本意和寫作風格（有意不點明寓意）。加進點明寓意的話，初看與上舉的俄羅斯教材第五項第3部分第（1）小題相似，但俄羅斯教材那道題的用意是讓學生體會克雷洛夫寓言的特色以及他在借鑒中的創造性，所以在學生寫出后，教材還要求學生與《伊索寓言》、《古代寓言》中的相關作品對照。總起來說，這道題，是把三則寓言處理成“用件”，即為了了解大概內容而去讀一篇文章。第（2）題，課文實際上只是個引發活動的話題，扣的是“發揮想象力”的單元主題，嚴格地說，與寓言學習的關系已經不大。這也算是“用件”文的一種用法，盡管是一種離題式的用法。第（3）題與《寓言三則》這一課文無關，盡管要求學生寫作的是一篇“寓言”。上舉的俄羅斯教材也有一個寫作寓言的練習，但他們是在學生透徹把握寓言語體特征的前提下的“嘗試練習”，并從“在你所寫的寓言中有沒有事件的發展？有沒有比喻？在對話中有沒有表現出主人公的企圖和性格？有沒有寓意？這一寓意與所寫的寓言是否吻合？”等5個方面具體地指導學生改善自己的作品，他們的這個練習與其說是“寫作訓練”，毋寧說是通過學生自己的創作親歷以進一步加深對寓言、對克雷洛夫寓言的領悟。而我們的教材著眼點其實不在“寓言”，而在于缺失現實目的和語體要求的“展開想象”——只要能“想象”，便行！

總起來說，我們的上述三道題，理路不正、至少是理路混雜，對這種出題方式、對這種選文的處置策略和技術，現在看來，必須重新審視。

注釋：

[1]〔2]〔3]參見李杏保、顧黃初主編《中國現代語文教育史》，成都：四川教育出版社2000年，第90—91頁、130頁、205頁。

[4]《葉圣陶語文教育論集》（上冊），北京：教育科學出版社1982年，第79頁。［5]張志公著《傳統語文教育教材論》上海教育出版社1992年。

[6][7][8]柳士鎮、洪家禮主編《中外母語課程標準譯編》，南京：江蘇教育出版社2000年．第260—261頁A451—452、491—492頁。[9][10][11]察富清編選《朱自清選集》第二卷，河北教育出版社1989年，第3頁；第三卷。第28頁。

[12]施蟄存、王麗《語文教育一定要改》，載王麗編《中國語文教育憂思錄》，北京：教育科學出版杜1998年．第88頁。

[13]（美）拉爾夫·泰勒著，施良方譯《課程與教學的基本原理），人民教育出版社1994年，第134頁。

［14］江山野主編譯（N明國際教育百科全書·課程》，北京：教育科學出版社1997年，278—279頁。

[15][16][l7][18]顧之川《如何使用高中語文新教材》，載《高中語文新大綱新教材輔導講座》語文出版社2000年，第45頁、44頁。

[19］布魯納《本國語教學》，載邵瑞珍等譯《布魯納教育論著選》，人民教育出版社1989年，第194頁。

[20][21]柳士鎮、洪宗禮主編《中外母語教材選粹》，南京：江蘇教育出版社2000年，第281—296頁、16—19頁。

2004-08-26

第二篇：讀王榮生有感

讀王榮生《語文科課程論基礎》有感

遷安市第六實驗小學

吳立東

辛辛苦苦啃完王榮生教授撰寫的《語文科課程論基礎》，終于對縈繞自己很久的那個問題：“語文到底教什么？”有了些許答案。

王教授在書中提出，在語文課程標準有關條目的含義尚缺乏確切解釋的前提下，學生學習的是語文教師的“語文”，提出語文教學應依據課程確定適當的教學內容，并在此基礎上，將由教師解讀、教師個性、教師風格等個體因素促成的對教學內容的選擇與再創造，置于課程標準管轄之下，促使教學內容足夠達成語文課程與教學目標，提高語文學習的整體效率。

王榮生教授論述道：目前在語文教學實踐中，至少混雜著四種取向的“閱讀”，一是概括段落大意和中心思想、尋求“思考與練習”“正確答案”的“作業者”取向；二是以分析課文形式為主，歸結為生詞、語法、修辭、章法的語文教師“職業性閱讀”取向；三是遵循2000年《大綱》，以“誦讀”為主要樣式的“鑒賞者”取向；四是2001年《標準》所倡導的“感受性閱讀”，在教學中表現為對“討論法”的倚重。這段論述非常精辟，一語道破了當前許多語文教師所經歷的閱讀取向轉型，無所適從的感受伴隨著許多教師的默默轉變。而學生也因此被有意無意地置于這樣的相互沖突、相互干擾之中，無法形成一以貫之的良好閱讀方式。

我們的語文教材是“文選型”，因而往往用“語文教材頂替著語文課程，課程的具體形態被淹沒在教材層面。”在這樣的狀態下，語文課程內容被直接轉化為語文教學內容，教師體現主動性和自覺性的“備課”被局限于對教材的深入鉆研，驅動教師關注的是教學結果的顯性表現，而不是需要學生長期積淀才能獲得升華的語文素養。因此，教師在任務驅動下，關注的是基于教學的不可避免的事實。

王教授在文中鮮明地指出，“語文教師當然要教語文課程，學生當然要學語文課程里的‘語文’。”語文教師要努力地做“課程的語文”，閱讀取向首先要考察與課程目標的關系，在課程標準指引下，進行目標、內容與教師風格、個性的雙向或多向互動，教師研讀文本、研究學生、創造性開發教學內容等行為，與由此關注和展現的結論，都要自覺符合語文課程的標準。

語文的課堂應該聽得到思考的聲音，這是解決語文教學重文本內容還是重語言表達形式的爭論的重要方法。任何文本都是內容與形式的結合，豐滿的內容來源于表達形式的完滿結合。教師面對一篇文章，如果既能關注文本內容又關注文本的語言表現形式，那就能為教師深入鉆研教材豁然開闊視野，更好地解決“教什么”和“怎么教”的問題。

語文教師還得在研究學生經驗上下功夫。把握學生，研究學生經驗，即把握學生的身心發展規律、知識背景、認知水平、生活積淀、可接受與可發展的差異等。經驗探討是有效學習的又一起點，以學定教，教學的最終落腳點在學生。王教授認為，如何去理解學生經驗，是要研究學生獲得學習經驗的相關因素，研究學生在獲得知識時的思維方式和過程，以及自主建構的形成規律。個人在生活學習中獲得的經驗，當然是學生經驗的重要內容，但除此之外，學生的前備知識，既已有知識結構也應歸入學生經驗之中，教師需要研究不同類別學生面對新知識，已經達到的不同知識水平和知識準備。更不能忽視研究學生對于知識表達的“方式解讀”，這一點顯得尤為重要，即我們經常說的，用兒童的眼光去審視教材。學生的學習經驗是怎樣的，教師就研究怎樣的教學設計，過去的教學設計可能注重于形式與手段的表達，但形式探討不是標準，形式取決于內容，也取決于學生經驗。適合才是最好的，不同的內容選不同的形式，不同學生選不同方法，教學手段才能體現高效性，體現為學生全面發展而教。

第三篇：王榮生評課

王榮生教授評課實錄

（背景：2010年11月15日上午，上海師范大學“國培計劃——2010年中西部骨干教師培訓”在上海市閔行四中進行初中班語文教師課堂教學展示與研討活動。王榮生教授對云南省語文骨干教師丁永平、祁慶紅以“同課異構”形式呈現的課堂教學《黠鼠賦》進行了點評。以下內容為本人根據實錄整理。）

王榮生教授：……我們邀請項目組長對兩堂課進行點評。我提一個導向性意見：一堂課牽涉到教師很多方面，如技術性……今天評課的重點不要放在技術性的問題上，要從教學內容本身、設計本身來討論。

[項目組長對兩堂課進行點評；內容略。]

王老師（該項目組一位組長）的評課非常全面，涉及到了兩個問題：

1、語文學科的工具性和人文性關系的問題；

2、第二節課（祁慶紅開）用15分鐘讓學生自主學習，是需要的。而浪費主要體現在用15分鐘入課……要切割成幾步走，讓學生每組寫一處主要問題，完整的問題要分步……

我們來探討一下兩個主要問題：

1、教學活動中有關字詞教學的落實；

2、大的教學活動中堅持要介紹一下課文作者（有無必要）。

昨天備課時我問了一下項目組成員，他們告訴我原來的文言文教學是地毯式平鋪，每個字都過一遍；基本上以教師教為主、翻譯成白話文……今天這堂課根據學情的估量，把有些詞不處理，如有注釋的、學生自己能看的。

我們一起來看學生的板書：文本要解決的重難點與板書體現出來的學情是吻合的。“問題”的解決正好落在句子上，如“感受的道理”。

以學生的板書為教學起點，處理時要靈活，不僅解釋詞語，還要“邊解邊演”，如“發而視之”。從學生板書我們可以發現：

1、我們原先選擇的教學內容與學情一致；

2、以學生問題作為教學內容的方式。對問題要做鏈接，問題的落點在于字詞的難點；問題的回答要落到句子、詞中去，如“狡猾”落到詞句中去。

第一個問題，涉及工具性人文性的問題。第二個問題，（祁慶紅）“頑固地”介紹作者，這涉及到觀念問題、選擇內容的問題。教師喜歡一些作者，但更要強調學生學習時要組織哪些注釋，介紹作者不應在此處介紹。幾個環節是割裂開來的，讀一遍課文，就要進入文本中去。介紹了作者沒有用，沒有利用資源。介紹作者要放在后面（理解道理時），教師把道理延伸一下，課程資源、拓展性資源的關鍵是“為什么要介紹”。要從學生角度、學生需要入手，不能從教師“喜歡”入手。

學生翻譯句子、提的問題與我們初衷不同。學生提的問題，有涉及“不能通順地翻譯”的。文言文翻譯，單純翻譯不是完全必要，因為很難一一對應。即使翻譯了，但不能落到要害處，原文有趣味、神態在，只有把神態、趣味搞出來，后面的“不死而死”、“不嚙而嚙”才能落實。要“邊解邊演”，要把神態、趣味露出來。不要以為會翻譯了就會懂課文，不要以為不會翻譯就不懂課文。

……考試考到的字詞落實要放在課外。放在課外延伸，要不斷復習。

第四篇：王榮生解讀“語文實踐”

解讀“語文實踐”

王榮生

摘要：語文新課程著重培養學生的語文實踐能力，并主張培養這種能力的主要途徑也應該是語文實踐。然而這卻引起了種種誤讀，導致目前的語文教學出現了較大的偏差。語文實踐有三種類型：與語文實踐能力具有同一形態的聽說讀寫實踐，帶有自然學習性質；對所要培養的語文能力有直接促進作用的，潛藏著特定語文教學內容的實踐活動；語識轉化為語感的語文實踐活動。作為現代意義的語文課程，更應該強調后面兩類“語文實踐”。關鍵詞：語文實踐能力；語文實踐；培養途徑 中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A

作者簡介：王榮生（1960—），浙江寧波人，寧波大學課程與教學研究所所長，博士，教授，主要研究語文課程與教學論。

“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐，不宜刻意追求語文知識的系統和完整。”這是《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》的基本理念之一，并為《普通高中語文課程標準（實驗）》所“繼續堅持”。闡釋這一理念，對正確理解語文課程標準以及科學地貫徹執行，是至關重要的。

本文的主旨是對其中“培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐”這一論述進行解讀，敬請方家指正。

一、問題的邊界

語文學習的天地非常廣闊。我們把學生在日常生活中所進行的語文學習，籠統地稱為語文學習的“社會通道”。在學校的其他課程里，學生事實上也在進行著豐富的語文活動，也或隱或顯、或多或少地發生著語文學習。站在語文課程的角度，我們把這些也并入語文學習的“社會通道”。與“社會通道”并行的，是現代意義上的“語文課程”：一門以培養學生的語文素養、提高學生的聽說讀寫能力為專職的課程。

“社會通道”與“語文課程”存在著種種關系。然而在語文課程的研究中，我們不是一般化地泛論這兩者之間的關系，而是要在對兩者關系的討論中來確定語文課程教什么、學什么，乃至怎么教、怎么學。換句話說，討論“社會通道”與“語文課程”的關系，并不能替代對每星期占4～6課時的語文課程的研究；重視學生“社會通道”的語文實踐，并不等于就此解決了語文課程的問題。我們所面對的，是作為基礎教育一個相對獨立領域的語文課程問題。

討論語文課程問題，需要辨清所運行的層面。下面是與本文直接相關的四個層面以及相應的基本概念。

●語文課程目標。這是語文課程標準層面的概念，它主要面對“是什么”的問題──為了適應現代社會和學生個體的發展，國家期望學生具備的語文素養“是什么”。●語文課程內容。這是語文課程具體形態層面的概念，它主要面對“教什么”的問題──為了有效地達成語文課程標準所設定的語文素養目標，語文課程研制者建議“一般應該教什么”。

●語文教材內容。這是語文教材具體形態層面的概念，它主要面對“用什么去教”的問題──為了使廣大的學生較好地掌握既定的課程內容，語文教材編制者提供“通常可以用什么去教”的建議，并通過教材加以具體的呈現。

●語文教學內容。這是語文教學層面的概念，它同時面對兩個問題：第一，針對具體情境中的這一班學生乃至這一組、這一個學生，為使他們或他更有效地達成既定的課程目標，“實際上需要教什么”；第二，為使具體情境中的這一班學生乃至這一組、這一個學生能更好地掌握既定的課程內容，“實際上最好用什么去教”。語文教學內容既包括在教學中對現成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的“重構”──處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對課程內容的執行，也包括在課程實施中教師對課程內容的創生。“教學內容是在教學過程中創造的”，［1］

它邏輯地蘊含著教師參與課程研制、用教材教和教學為學生服務等理念，尋求適宜的教學方法內含其中。

二、“語文實踐能力”與“途徑”

“語文課程是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐??”“語文實踐能力”是在語文課程標準層面上的表述，它對語文課程的目標作出了原則性的回答。

結合語文課程標準的語境，可以確認“語文實踐能力”的主要含義為： ●領有者是學生，講的是學生的狀態。

●涵蓋識字與寫字、閱讀、寫作（寫話、習作）、口語交際、綜合性學習五個領域。●內涵是“良好的語感”，含字感、文感等。

●“良好”既是質的規定，又是量的指標。量體現為水平的程度，是一種事實描述；質規劃語文課程中聽說讀寫的特定取向，體現了價值的判斷。本次語文課程改革所規劃的聽說讀寫取向，大致可以概括為“感受性閱讀”（個性化閱讀）［3］

［2］

“自主寫作”（真實表達）“日常的口語交際”［4］

。也就是說，學生腔的“朗讀”、應試的造假“作文”、書面化口頭作文式的“講話”、歸納“唯一正確”中心思想的“閱讀”等，均排除在“良好的語感”的定義之外。

語文課程標準指出：“培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”要弄清“途徑”的含義，首先需要確定這句話的主語。因為不同的主語，“途徑”的含義就會有所不同，也會連帶著引起“語文實踐”含義的變動。

按文本語境，這句話的主語可能有幾種情況，下面分別展開討論。（括號里的字是對相應概念在該語境中含義的注釋，或者是幫助理解的補充語境。）

（一）主語是學生 ●強調學習內容：學生擁有語文實踐能力的主要途徑應該是語文實踐（聽說讀寫），而不是語文知識學習──因而，（在語文課堂教學中）應該讓學生更多地直接接觸語文材料（如讀課文），在大量的語文實踐（聽說讀寫）中掌握運用語文的規律（語感）。

●強調學習方法：學生擁有語文實踐能力的主要途徑應該是語文實踐（活動），而不是聽老師講結論──因而，（在語文課堂教學中）應該讓學生更多地直接接觸語文材料（如讀課文），在大量的語文實踐（活動）中掌握運用語文的規律（語感）。

上述兩條的區別在于對“語文實踐”的理解不同。當強調“學習內容”時，“語文實踐”主要指與“語文實踐能力”具有同一形態的聽說讀寫實踐。比如：培養“感受性閱讀”這一語文實踐能力，相應的“語文實踐”就是“感受性閱讀”；培養“日常的口語交際”這一語文實踐能力，相應的“語文實踐”就是“日常的口語交際”。而當強調“學習方法”時，“語文實踐”與所要培養的“語文實踐能力”，就不一定嚴格對應，比如：培養“感受性閱讀”這一語文實踐能力，可以采用表演或游戲的活動；培養“日常的口語交際”這一語文實踐能力，在課堂中也可以是書面材料的分類活動。

如果主語是學生，那么無論強調學習內容還是學習方法，在我們所設定的問題邊界（語文課程）中，“主要途徑”均指在課堂教學中占據大部分或絕大部分時間。即：

●在課堂教學中，學生進行與“語文實踐能力”具有同一形態的聽說讀寫實踐，應該占據大部分時間；

●在課堂教學中，學生進行對所要培養的“語文實踐能力”有直接促進作用的實踐活動，應該占據大部分時間。

（二）主語是語文課程

語文課程培養（學生）語文實踐能力的主要途徑應該是語文實踐（聽說讀寫），而不是語文知識教育──因而，應該讓學生更多地直接接觸語文材料（如讀課文），在大量的語文實踐（聽說讀寫）中掌握運用語文的規律（語感）。

這句話還需要進一步細化。在不同的層面，“語文課程”這一主語將被更具體的所指替代，因而“途徑”這個詞的含義也會起相應的變化。

●語文課程層面：（課程專家在課程設計中所研制的）語文課程內容應該主要是語文實踐（聽說讀寫），而不是語文知識──因而，應該讓學生更多地直接接觸語文材料（如讀課文），在大量的語文實踐（聽說讀寫）中掌握運用語文的規律（語感）。

“途徑”在這里解釋為達到目標的途徑，即對“教什么”的回答。語文課程內容，應該主要是與語文實踐能力具有同一形態的聽說讀寫實踐。比如：培養“感受性閱讀”這一語文實踐能力，相應的“課程內容”就是“感受性閱讀”活動，實際上是提供適合于“感受性閱讀”的選文；培養“日常的口語交際”這一語文實踐能力，相應的“課程內容”就是“日常的口語交際”活動，即在課堂上進行“日常口語交際”的模擬，如說文明禮貌用語、介紹家鄉。●語文教材層面：（教材專家在教材編撰中所編制的）語文教材內容應該主要是語文實踐（活動），而不是語文知識的講解、要學生苦做的習題──因而，應該讓學生更多地直接接觸語文材料（如讀課文），在大量的語文實踐（活動）中掌握運用語文的規律（語感）。

“途徑”在這里解釋為課程內容的呈現方式，即對“用什么去教”的回答。語文教材內容，主要應該是對所要培養的“語文實踐能力”有直接促進作用的實踐活動。可以是與語文實踐能力具有同一形態的聽說讀寫實踐，這樣“教材內容”便與上面所說的那種“課程內容”重合；也可以與所要培養的“語文實踐能力”不對應，比如培養“日常的口語交際”這一語文實踐能力，教材內容是引導學生做書面材料的分類活動。

●語文教學層面：A.（語文教師在教學中）所選擇的教學內容應該主要是語文實踐（聽說讀寫），而不是語文知識──因而，應該讓學生更多地直接接觸語文材料（如讀課文），在大量的語文實踐（聽說）中掌握運用語文的規律（語感）。B.（語文教師在教學中）教學內容的呈現（含教學方法）應該主要是語文實踐（活動），而不是講解知識、灌輸結論──因而，應該讓學生更多地直接接觸語文材料（如讀課文），在大量的語文實踐（活動）中掌握運用語文的規律（語感）。

不難看出，在語文教學層面，這句話的主語是“語文教師”。語文教師的教學工作包含兩個方面，即語文課程內容選擇和語文教材內容重構。如果語文課程專家提供了足夠的課程內容（教什么的建議），如果語文教材專家所設計的教材內容（用什么去教的建議）足以使用，那么語文教師的主要工作是“選擇”和“重構”。如果語文課程專家沒能提供足夠的課程內容，或者竟然沒有提供，如果語文教材專家所編制的教材不足以使用，或者竟然沒有提供“用什么去教”的建議，那么作為語文教學專家的語文教師就必須進而充任語文課程專家和語文教材專家，承擔課程內容的設計和教材編制的工作。若是后一種情況，那么上述A、B兩條將改變如下。

●語文教學層面的備課階段：C.（充任語文課程專家的語文教師在備課時所研制的）教學內容（課程內容）應該主要是語文實踐（聽說讀寫），而不是語文知識──因而，應該讓學生更多地直接接觸語文材料（如讀課文），在大量的語文實踐（聽說讀寫）中掌握運用語文的規律（語感）。D.（充任語文教材專家的語文教師在備課時所創編的）教學內容呈現（教材內容）應該主要是語文實踐（活動），而不是講解知識、灌輸結論──因而，應該讓學生更多地直接接觸語文材料（如讀課文），在大量的語文實踐（活動）中掌握運用語文的規律（語感）。

上面所討論的種種情況，可以總結為下表：

三、“語文實踐”的三種類型

在“含義一”中，語文課程內容與語文教材內容是重疊的，語文教材的典型情況，是一篇篇精選的好課文、一次次作文練習、一回回圍繞某個話題的日常口語交際模擬活動。比如，某部教材日常口語交際的“介紹”類，分別設計了如下“語文實踐”的“話題”：

［5］自我介紹、介紹朋友賓客、介紹我的家、介紹我的家鄉、介紹我的一張照片、介紹我國的一個民族、介紹我國的一座城市、介紹一處名勝古跡、介紹世界名城、介紹一種動物等。

要培養（擁有）語文實踐能力，“在大量的實踐中接觸大量的語文材料”是一條自然的途徑，對有些學生來說，還可能是一條主要的途徑。但問題在于途徑對人的選擇性。現在不乏具有語文天分的學生，對這些學生，應該在語文課程里提供盡量多的機會讓他們自主地沉浸在所擅長的聽說讀寫實踐中，然而他們同樣離不開教師的指導。問題在于什么樣的教師能夠指導，在何時指導，指導什么。讓學生在游泳中學習游泳，這種處置方式實際上是使語文課程內容直接融化為語文教學內容，“教什么”全憑教師依學生所遭遇的具體問題和困難在教學現場產生，“教什么”得當與否幾乎完全依賴語文教師的教學機智和對學生需要什么的判斷能力。這無疑為優秀教師創造了廣闊的空間，本質上也能產生最貼近學生聽、說、讀、寫實情的語文課程內容。因此，即使對普通學生，如果教師足以依賴的話，我們也應該積極地支持以與語文實踐能力具有同一形態的聽說讀寫實踐為主體的語文教學。然而要嚴防一窩子跟風，因為它有一個致命的軟肋，那就是對語文教師個體的完全依賴。如果教師的語文能力和教學能力達不到可依賴的水準，如果教師沒有足夠的教學機智和判斷能力，甚至根本就不能把關注點放在對學生聽、說、讀、寫的實情關注上，那么就不可能產生適當的教學內容。也許我們更應該關心普通的語文教師。當拿到一篇課文、一個作文題、一個日常口語交際的話題時，他們該怎么辦？實際上又是怎么辦的？也就是說，面對與語文實踐能力具有同一形態的聽說讀寫實踐的教材，他們會如何行事？

一種情況是簡單地讓學生做模仿性的操練，比如“自我介紹”“介紹朋友賓客”“介紹我的家”“介紹我的家鄉”，一路“介紹”下去；比如這星期一篇作文，下星期再寫一篇作文，一路“寫”下去。筆者曾經聽過兩堂小學語文課，四年級一節，五年級一節，四年級教師讓學生“讀出感情來”，五年級教師也是讓學生“讀出感情來”，而所謂的“讀出感情來”，除了不斷地提出“讀出感情來”的訴求之外，便是模仿教師的“表演”。五年級提出與四年級同樣的訴求，證明四年級教學的無效；五年級教師還用四年級的一套，證明許多語文教師不知道“讀出感情來”應該“教什么”。

實際上，在作文、口語交際這兩個領域，不采用含義二的“途徑”，是不能也，非不為也。在知識開發相對豐富的閱讀領域，語文教材所采用的，往往是與所要培養的語文實踐能力不一定對應的實踐活動。下面是某冊教材《“諾曼底”號遇難記》選文后的“探究·練習”：［6］

一文章中有兩個“謎”，請你解開。如有不同意見，可以展開討論。

1.哈爾威船長說：“必須把60人救出去。”文章指出：“實際上一共有61人，但是他把自己給忘了。”船長真的把自己忘了嗎？

2.哈爾威船長，他屹立在艦橋上，一個手勢也沒有做，一句話也沒有說，猶如鐵鑄，紋絲不動，隨著輪船一起沉入了深淵。哈爾威船長在沉沒之前，就沒有辦法救出自己嗎？

二面對突如其來的撞船災難，哈爾威船長是怎樣沉著應變，最后以身殉職的？你能把這個動人的故事有聲有色地描述給小學生聽嗎？

三一條木船破了，艙里進滿了水，單憑破船本身的浮力已承受不了一對夫妻和一個即將成年的兒子的重量，他們又都不會游泳，怎么辦？遠處有一條船正在駛來，但坐等獲救是不可能的。試想象并描述當時的情景，設想一個解決的辦法。

四兩人一組朗讀課文第十六段以后“簡短有力的對話”，要讀出語調、語氣。這是筆者隨機抽取的一課。作為語文教材內容的四個實踐活動，至少有三個與所要培養的語文實踐能力不嚴格對應。本課所培養的語文實踐能力主要屬于閱讀領域，而第一個活動是“解謎”以及討論，第二個活動是故事轉述，第三個活動是描述情景并尋求解決問題的辦法，第四個活動雖然是朗讀，但也不完全是與語文實踐能力具有同一形態的閱讀實踐──兩人一組朗讀對話，似乎也不是所謂的“原生狀閱讀”。

很顯然，上述活動都有特定的意圖，它們對學生理解選文具有特定的作用，往往還潛藏著某種閱讀的要領，即語文知識。也就是說，在教學活動中學生對“意圖”“作用”“要領”處在“感”的狀態，而教材的編撰者、教師對這些“意圖”“作用”“要領”一般能夠明晰地描述，而能夠明晰描述一般意味著處在“語識”的狀態。“語識”是與“語感”相對的概念，指對聽說讀寫的一種理性反思能力，［7］

在本文中與“語文知識”同義。這樣，在上面總結表中“含義二”的那個“語文課程內容”的空格，就要求我們相應地填入語識，即特定的語文知識。作為課程內容的語文知識，也就是對“教什么”的回答。或者這樣表述，在含義二中，“教什么”的答案，是語文知識──通過活動（語文教材內容）去潛藏式地教語文知識。

看一個國外的例子。德國北威州完全中學《現代德語》第7冊“說寫綜合訓練”是以“描寫：預備性練習”開始的：

［8］

1.人物描述游戲。全班準備四個分別標有名字、職業、形容詞和動詞的箱子，學生們各自將自己想到的名字、職業、形容詞和動詞分別寫在紙上，投進相應的箱子；然后，要學生在集中了紙片的四個箱子里各任意抽取一張紙片，根據這四個數據構想出一個人物并發揮想象描述這個人物。

2.觸摸游戲。讓三五個學生組成小組，各人將自己的筆、尺等學習用品保密地放進一只包里；然后，讓一個學生蒙著眼在集中了各人用品的包里摸一物件，向本組成員描述該物件。

3.攝影游戲。選兩個同學，其中一人扮演“鏡頭”，另一人為拍攝的“快門”，先讓“鏡頭”關閉（即閉上眼睛），“快門”說“開始”，“鏡頭”立刻睜眼，在一秒鐘內，掃視一物體或情景，然后閉上眼描述自己的所見。

4.觀察。向窗外觀察一分鐘，之后描述自己所見的東西，再講述觀察時自己的內心活動情況。

5.猜猜看。讓一學生描述自己家中一廚房用具或五金工具，讓別人猜是何物件。6.感知。教材畫有三排魔方，每排六個，每塊的呈現角度各不一樣，讓學生找出二、三排中的哪塊魔方與第一排的哪塊是一致的。

顯然，這里的“人物描述游戲”“觸摸游戲”“感知”等游戲活動，本身并不是語文的“課程內容”。之所以編入這些“教材內容”，是通過此類游戲和活動使學生感受“描寫”這一語文知識（課程內容）。或者這樣說，學生可能會（該教材也引導）全身心地投入生動有趣的游戲活動中。由于沒有直接提出“學習描寫”的要求，甚至沒有正面提出“描寫”的概念，學生可能會（該教材也引導）把游戲僅僅當做游戲來玩。但是，教材編撰者以及使用該教材的教師心里明白，這些活動所反映、體現的，是“描寫”這一語文知識。

對語文知識，有研究者區分出了“三個子系統”。

［9］

（1）學生系統，由養成語文素養（含語文實踐能力）所必需的最低量的知識構成。（2）教學工具系統，師生在課堂教學中使用的概念術語。比如語氣、語調、重音、停頓、發言、攀談、問候、講述、交談、轉述、語言修養、信息、表情、手勢、交際場合、語境等。對學生而言，只要求能夠在課堂上將這些術語作為交往的“話語”使用。（3）教師系統，指一個語文教育專業工作者所應該具有的語文知識。大致有三個方面：第一，對教學工具系統的透徹理解；第二，對語文課程與教學的知識具有理性的認識；第三，語文課程的內容知識，即對“教什么”明晰把握，其中自然包括學生系統。“三個子系統”的劃分，對我們理解“語文實踐”極富啟發性。以“讀出感情來”為例，要讓學生達成“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”這一目標，有多種途徑。

（1）課程研制者、教材編制者、語文教師不知道“讀出感情來”需要“教什么”，那么就像筆者聽課的那兩位教師那樣，除了不斷地提出“讀出感情來”的訴求之外，便是要學生模仿教師的“表演”。在這種情況下，語文教師處于語感狀態，學生也處于語感狀態，盡管兩者的“語感”并不一定同質。學生主要是通過模仿和“悟”，即通過“讀出感情來”這一與語文實踐能力具有同一形態的朗讀實踐，達到目標。

（2）“讀出感情來”需要技巧設計，比如情調的把握、語速的控制、音色的變化、輕重音的體現、停頓和延續。如果課程研制者、教材編制者、語文教師知道這些知識，那么有兩種途徑：A.將這些知識當做教學工具，通過這些術語來指導（點撥）學生如何朗讀；B.把這些知識或其中的一部分納入語文課程內容。

（3）如果納入語文課程內容，那么又有兩條途徑：A.通過“含義一”的語文實踐來教，設計能夠讓學生體悟的相應實踐活動，進行潛藏式的教學；B.把這些知識或其中的一部分，視為養成語文實踐能力所必需的最低量的知識，進行明示式的知識教學。

（4）明示式的知識教學，又有多種途徑，比如知識講解（理論學習并應用于實踐）、知識發現（從實踐中歸納知識）等。實際上，潛藏式教學與明晰的知識講解是一條連續線上的兩端，中間有無數可能的選擇。

從學生的狀態來說，也有多種情況，比如：知識日后融化在語感中以至于說不出概念術語；用知識來引導自己的語感或語感伴隨著明晰的知識；只知道知識而不能轉化為能力；只有干巴的概念術語而不能理解知識。實際上，從融化為語感到只知道干巴的術語名稱，也是一條連續線的兩端，中間也存在著無數可能的結果。

很顯然，偏向于左端的知識融化為語感、語感伴隨著知識等，應該包含在上文所界定的“語文實踐能力”之中。而偏向于左端的明示式知識教學，往往伴隨或穿插相應的語文活動，有時還主要體現為語文活動，因而也應該包含在“語文實踐”之內。

再舉一個國外的例子。英國約翰·巴特編寫的《英語》，教材的重點是第二部分的“閱讀”，計有“如何成為一個優秀的讀者”“讀故事”“讀自傳”等10個主題。“閱讀故事”的主要教材內容編排如下。

［10］

1.從給出的四段文選，讓學生研究一個故事的四種不同的開頭方法。2.讓學生填寫表格，摘出以上四段文選的細節。3.結合上述四個故事的開頭和結尾，得出知識──說故事人的兩個視點（無所不知的作者與第一人稱敘述）和兩種方式（用書信的形式與用游記、日記形式的講述）。

4.學生續寫故事主角的日記兩則。

5.給出兩篇選文，讓學生分析故事的開頭，并說明作者所選擇的視點。

6.講解說故事人的其他決策：故事有哪些人物？故事在哪里發生？……故事打算從哪里開始，是按時間順序還是采用倒敘？

7.閱讀歐〃亨利《兩塊面包》，分析作者采用的多種策略（編撰者在文后提出7個問題引導學生研讀）。

8.實踐練習。（1）閱讀科幻小說一篇，要求說明作者所采用的策略。（2）閱讀童話故事一篇，要求說明其意義。

9.出示一則讀書筆記，講解（故事的）“讀書筆記”應包括的四項內容──對人物的看法、故事的地點以及對背景的看法、解釋“作者的興趣是什么”、優秀片段摘錄。

綜上所述，在語文課程中學生的“語文實踐”，至少有三種不同的類型：第一，帶有自然學習性質的，與語文實踐能力具有同一形態的聽說讀寫實踐。第二，潛藏著特定語文教學內容（語文知識）的，對所要培養的語文實踐能力有直接促進作用的實踐活動。第三，語識轉化為語感的語文實踐。

無論是從學理上還是從語文課程標準的文本語境看，“主要途徑”應該包含上述三種類型的“語文實踐”。至于在“主要途徑”中更強調哪一類，則取決于某個語文課程研制者、語文教材編撰者以及語文教師作如何選擇。筆者認為，原則上應該三花齊放、三元并呈，而作為現代意義的語文課程，更應該強調后面兩類“語文實踐”。當前某些對語文課程標準的解讀，將“語文實踐”狹隘地等同于與語文實踐能力具有同一形態的聽說讀寫實踐，在張揚語文實踐的同時，有意無意地貶斥語文知識，甚至將兩者對立起來，這不利于語文教學的健康發展。在學理上辨明“語文實踐”的含義，對語文課程標準的正確貫徹，對撥正語文新課程實施中所出現的偏差，具有重要的意義。

參考文獻：

［1］鐘啟泉，等.《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀［M］.上海：華東師范大學出版社，2001.［2］方智范.對文學教育問題的若干思考［J］.中學語文教與學，2002，（3）：10.［3］倪文錦.初中語文新課程教學法［M］.北京：高等教育出版社，2003.［4］方智范.關于語文課程目標的對話

（三）［J］.語文建設，2002，（3）：10—11.［5］教育部基礎教育司.《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》解讀［M］.武漢：湖北教育出版社，2002.77.［6］洪宗禮.義務教育課程標準實驗教科書·語文七年級（上冊）［Z］.南京：江蘇教育出版社，2002.［7］劉大為.語文教學中的語感能力和分析能力［A］.中國語文及人文素養教育［C］.香港教育學院，2001.［8］倪仁福.德國初中語文教材評介［A］.柳士鎮，洪宗禮.外語文教材評介［C］.南京：江蘇教育出版社，2000.334—335.［9］劉大為.語言知識、語言能力與語文教學［J］.全球教育展望，2003，（9）：19—20.［10］韓雪屏，等.英國語文教材評介［A］.柳士鎮，洪宗禮.外語文教材評介［C］.南京：江蘇教育出版社，2000.72—73.

第五篇：王榮生老師講座感想

王榮生老師講座感想

王王英 12010120 中本121

在昨天的講座上，王榮生老師向我們講解了閱讀教學和寫作教學。在我看來，最重要的一點就是，學生是課堂的主人。

每次寫教學設計，或是制作PPT，我都有一個完整的框架打在心里，根據框架去填充內容，我會考慮學生對我所提出的問題的反應，以我自己的想法去忖度學生的思維，實在是非常死板的。在學校里制作的教學設計，仿佛有一個套路，可以貫穿整個語文課堂，如果是講小說，就用三要素；如果是說明文，就是說明對象、手法、順序和語言；如果是議論文，設計的思路是論點、論據和論證手法。

仿佛已經形成這樣的腦回路，而事實證明，這些方法也確實很好用，我們的老師是這樣教我們的，我們也是這樣學的。然而王榮生老師打破了這個傳統，他問我們議論文怎么上？正確答案是不知道。因為我們不知道我們的學生是怎么樣的，不知道他們的情況，一無所知的情況下怎么能知道如何進行教學呢？課堂不是老師一個人的，課堂的主體應該是學生，教學的方法應該視學生情況而定。

在講到閱讀教學的時候，王榮生老師舉了杏林子的《生命，生命》為例子。這篇課文我沒有學過，但我做過它的閱讀理解，我覺得這篇文章不難，既沒有深奧難懂的字詞，也沒有深刻蘊含的意義，主題也非常的突出。然而當王榮生老師將文章中的句子用黃顏色標出來的時候，我知道我的想法是錯誤的了。因為我自己覺得文章簡單不代表學生也覺得文章簡單，對于基礎特別差的學生來說，他需要老師的幫助和引導，如果我自己覺得文章簡單，卻說不出個所以然來，又不知道怎么幫助學生理解文章，那即使我對文章理解再深刻，于我的學生而言，也是沒有作用的。王榮生老師將文章中需要講解的地方標出來，一處處進行分析，并聯系杏林子的身世，最終向我們闡釋了生命的意義。

在下午的講座中，王榮生老師向我們講授了作文課的授課技巧。我意識到學生寫作最大的問題不是寫不好，而是不愿意寫。這一點確實是我沒有想到過的，因為我自己做學生的時候，是極其喜歡寫作的，所以我沒有想過學生會不愿意寫作。王榮生老師提出學生寫作的兩大問題，即不愿意寫和寫不好。一方面，大多數學生的生活都比較安穩和單調，沒有什么驚心動魄的大事情發生，對于生活中的小事，又不加關心，一旦寫作，就會發現沒有素材，沒有來自生活的素材，也就沒有合適的寫作內容，另一方面，虛構的能力也不足，很容易露出破綻。在寫作技巧方面，語言表達有困難，具體表現為寫不具體和寫不生動。王榮生老師舉了一個例子給我們，即哪怕是吃一個蘋果作為寫作教學的內容，教師的指導也應該是從頭到尾貫穿整個過程的，拿到蘋果教師就應提醒學生注意觀察，咬下第一口，就應提醒學生記錄下感受，而不是等學生將蘋果都吃完了，才要求學生提筆寫作。寫作重過程，而不是結果。

小優優的例子也給我很深的印象，很多時候我們不了解孩子在想什么，我們要教的是如何表達自己的想法。面對小優優的日記該怎么回信我也思索了一會，覺得確實很開發學生的思維，這樣的寫作課堂確實讓人耳目一新，而王榮生老師的講解，又讓我有了更深的體會。

周末去聽講座，于我而言，實在是有些不樂意的，然而，有幸和這么多老師一起上課，我真的覺得很開心，然而最讓我高興的是，從王榮生老師身上學到的教學方法和經驗，讓我覺得收獲頗豐，不虛此行。