第一篇：課程與教學論-考試大綱

《課程與教學論》課程考試大綱

課程英文名稱：The theory of curriculum and didactics

課程編號：414021250

適用專業：師范教育專業（本科）學時數： 32 學分數：2 執筆者：張玉清

一、考試總體要求：

學生通過本課程的學習，能夠掌握課程與教學的基本概念、基本原理和基本方法，正確認識和解釋各種課程與教學現象，掌握課程與教學的相關技能，了解國內外課程與教學改革的發展和現狀，初步學會分析課程與教學的現實問題。

二、考試內容

第一章 緒言

一、識記

1．課程與教學論

二、理解

1.學習課程與教學論的基本方法是什么？

三、應用

1．結合自身的實際談談學習課程與教學論的意義。

第二章 課程的基本理論

一、識記

課程、學科課程、活動課程、綜合課程、隱性課程、課程計劃、課程標準

二、理解

1．簡要回答“學科”和“課程”之間的關系。

2．影響課程開發的因素主要有哪些，它們是如何發揮作用的？

三、應用

1．結合實際談一談如何開發隱性課程。

第三章 課程目標與課程內容

一、識記

課程目標、課程目標三種取向、二、理解

1．確定課程目標的基本環節是什么？ 2．組織課程內容的原則有哪些？ 3．選擇課程內容的原則有哪些？

三、應用

1、結合所學知識，談談你對基礎教育新課程目標的認識。

第四章 課程開發的一般原理

一、識記

校本課程、課程開發的具體機制、課程開發的模式、校本課程開發常用的方法

二、理解

1．校本課程開發成功的基本標志是什么？

三、應用

1．試評析泰勒目標評價模式。

第五章 教學的基本理論

一、識記

教學、教學的本質

二、理解

1．現代教學的基本特征是什么？ 2．簡要回答古代學校教學的基本特征。3．簡要回答優化教學的標準。

三、應用

1．簡述優化教學的基本策略。

第六章 教學目標

一、識記

教學目標

二、理解

1.教學目標的表現形式主要有哪幾種？ 2．教學目標的功能主要有哪些？ 3．簡要回答布魯姆對教學目標的分類。4．教學目標設計的基本原則是什么？

第七章 教學模式

一、識記

教學模式、研究性教學模式、自主探究教學模式

二、理解

1．教學模式有何特點？ 2．教學模式有何發展趨勢？

第八章 教學方法

一、識記

1.教學方法、講授法、發現學習法、程序教學法 2.講授法的類型、談話法的形式、二、理解

1．采用講授法應注意的問題.2．程序教學法的特點是什么？

第九章 教學手段

一、識記

教學手段

二、理解

1．教學手段有何功能？ 2．教學手段的選擇原則是什么？

第十章 教學組織形式

一、識記

教學組織形式、班級授課制、設計教學

二、簡答題 1．國內外綜合化的教學組織形式有哪些，其具體的特點是什么？

三、應用

1．班級授課制的基本特征及優缺點。

第十一章 教學評價

一、識記

教學評價、教學評價的功能、教學評價的類型、學績測驗編制的基本要求

第十二章 課堂教學管理

一、識記

課堂教學管理、課堂管理的基本模式、二、理解

1．制定課堂管理規則的基本要求。2．課堂時間優化管理策略有哪些。

三、應用

1．分析課堂問題行為的管理策略。

第十三章 教學設計與教學實踐

一、識記

教學設計、教學設計特征

二、理解

1、教學設計的基本程序。

2、教學設計的基本環節。

3、上好一堂課的基本要求？

三、考試類型及比例

《課程與教學論》考試類型為閉卷考試，題型為名詞解釋、填空題或單項選擇題、多項選擇題、簡答題、論述題、案例分析。題型從單純識記到理解再到綜合應用一應俱全，能比較好地考察出學生對所學知識的掌握、理解和運用的能力。《課程與教學論》的總分值是100分，名詞解釋分值比例為15%左右、填空題或單項選擇分值比例為10%左右、多項選擇題分值比例為10%左右、簡答題分值比例為25%左右、論述題分值比例為20%左右、案例分析20%左右。

四、考試形式與時間

《課程與教學論》課程為師范專業學位課，采用閉卷筆試的形式，考試時間為120分鐘。

五、建議教材與教學參考書

建議教材：高等學校文科教材教學參考書：《課程與教學論》 王本陸著，2004年4月第一版

[1] 《教學論稿》 王策三著 人民教育出版社，2005年12月第二版

[2]《后現代課程觀》<美> 多爾著 王紅宇譯 教育科學出版社

2005年8月 [3] 《現代教育論》黃濟

王策三 主編

人民教育出版社

2002年5月

[4]《課程與課堂教學》北京師聯教育科學研究所全國中小學校長培訓中心 選編.學院音像出版社，2003年5月

[5]《教學的原理模式和活動》吳立崗 主編.廣西教育出版社，1997年2月 [6]《當代教育學》袁振國 主編 教育科學出版社，2004年

[7]《教育學基礎》全國十二所重點師范大學聯合編寫 2002年7月第一版

教育學教研室

2011-02-20

第二篇：《課程與教學論》教學安排考試大綱

《課程與教學論》課程教學實施綱要 第一講

課程的理論與實踐（6課時）

一、課程概述

（一）課程的定義及其相關概念分析

重點理解和掌握課程的不同定義（p31）

基本含義:課程就是指教學的內容及其進程的安排.美國學者把各種課程概念歸結為六類:即課程是學習方案,課程是有計劃的學習經驗,課程是在學習領導下”已經獲得的經驗”,課程預期的學習結果的構造系列,課程是(書面)活動計劃.我國香港有學者把學科的定義分為五大類:第一,以課程為學科、學程及學科內容；第二，以課程為計劃；第三，以課程為目標；第四，以課程為經驗；第五，以其它的課程定義。

我國課程論家施良方教授把各種課程定義歸納為六大類型：課程即教學科目，課程即有計劃的教學活動，課程即預期的學習結果，課程既學習經驗，課程即社會文化的再生產，課程即社會改造。

了解與課程相關的概念（p33-37）

（二）課程的表現形式

重點掌握課程計劃、課程標準的定義和內容。課程計劃是關于學校課程的宏觀規劃，一般規定學校課程的門類、各類課程、的學習時數以及在各年級的學習始終順序、教學時間和整體規劃等。它是學校教學的依據，也是制訂學科課程標準、編撰教科書和其它教學材料的依據。

課程計劃的原則：整體性、基礎性、開放性。課程標準

當前的課程標準就是指學科課程標準。它具體規定某門課程的性質與地位、基本理念、課程目標、內容標準、課程實施建議等。它是編寫教科書的直接依據，是檢查教學質量、評估學生的學習情況和進行課程評價的直接尺度。

內容：前言、課程目標、內容標準、實施建議、術語解釋。

古德萊德關于課程定義的五個層次

理想的課程、正式的課程、理解的課程、運作的課程、經驗的課程。

（三）課程的歷史發展

重點掌握當代各種各樣的課程形態：知識本位課程、兒童本為課程、社會本位課程，學科課程與活動課程，分科課程與綜合課程，隱性課程與顯性課程，必修課程與選修課程；

（四）影響課程的基本因素

重點掌握影響課程發展的內部因素（p54-56）

1．學制，即學校教育制度。是指各級各類學校的系統，具體表現為各種類型的學校以及各種級別的學校之間的組織和比例關系。

2．課程傳統，就是在課程發展過程中存在的歷史延續性。這種延續性總會以某些方式表現出來，并繼續發揮作用，3，課程理論，它直接引導著人們指定課程的行為。4．課程自身發展的辯證否定之規律。

二、課程目標

（一）課程目標的含義

重點理解課程目標的定義以及與教育宗旨、教育目標、教學目標等概念的關系（p61-62）

課程目標是根據教育宗旨和教育規律而提出的課程的具體價值和任務指標。是對教育方針和教育目的的反映。關系：教育宗旨是教育活動的最高層次，對培養目標和課程目標起著統率、支配、制約的作用。教學目標則是課程目標的具體化的操作化。

（二）課程目標的取向

重點理解課程目標的四個形式取向，即普遍性目標，行為性目標，生成性目標，表現性目標（p63-65）

（三）確定課程目標的依據（一般了解）

（四）確定課程目標的基本環節。重點掌握（p67-68）

1．明確教育目的和培養目標 2．分析課程目標的基本來源。3．選擇課程目標的形式取向。4．運用“需要評估模式”。

三、課程內容

（一）課程內容的含義（一般了解）

（二）課程內容的取向（重點掌握P70-72）1．課程內容及教材或學科知識 2．課程內容即當代社會生活經驗 3．課程內容即學習者的經驗

（三）課程內容選擇的原則（一般了解）

（四）課程內容組織的要素（一般了解）

（五）課程內容組織的原則（重點掌握p75-78）1．正確把握課程內容組織的不同取向。2．處理好垂直組織與水平組織的關系。3．處理好邏輯順序與心理順序的關系。4．處理好直線式與螺旋式的關系。

第二講

教學的理論與實踐（6課時）

一、教學概述

（一）教學的定義及其要素

重點掌握教學定義的不同理解，教學要素中的三要素內容及其關系（p123-130）第一種廣義的定義，教學等同于人的生活實踐。第二種廣義的理解，教學是有計劃、有目的的全面的影響活動，等同于教育；第三種狹義的理解，教學是教育的基本途徑，主要是傳授和學習知識技能，影響學生身心發展的教育活動；第四種更狹義的理解，教學等同于技能訓練。第五種具體的理解，是指現實發生的具體的教學。（了解）

教學是教師教學生認識世界并促進學生身心發展的教育活動。

教學的基本要素 教學內容。教學內容是為了促進學生的發展而精心選擇出來的人類文明的精華成果，是經過改造加工適合于學生學習的教育材料。學生。即教學活動中的學習者。教師。

關系：見課本。

（二）教學的本質及其爭論（一般了解）

（三）教學的歷史發展

重點掌握現代教學的一般特征（p140-142）1．現代教學是有理論指導的教學。2．現代教學是促進個人全面發展教學 3．現代教學具有豐富多樣的教學模式。

二、教學目標

（一）教學目標的含義及功能（重點掌握153-156）

教學目標是對教學活動預期結果的標準和要求的規定或設想，是通過一定的教學活動準備在學生身上實現的預期變化。它表現為對學生學習成果及其終結行為的具體描述。

功能：導向功能，激勵功能，標準功能。

（二）教學目標的分類

重點掌握布魯姆教學目標的三種分類及其內容（157-160）教學目標分類：

1． 認知領域。第一，知識。又稱識記。主要指對各種現成知識的識別和再現。包括對名詞事實規則、原理、結構等的回憶。第二，理解。理解是對知識的掌握，指能了解所學的知識或概念的意義，具體表現為能抓住事物的實質，把握材料的中心思想。第三，運用。運用是指將所學到的知識如理論、方法、步驟、原理、原則和概念等運用到新情境的能力。第四，分析。分析是指將學到的知識進行分解，找出組成的要素，并分析其相互關系及其組成原理。第五，綜合。綜合是指將所學到的片段概念或知識、原理或事實等綜合成新的整體。六，評價。評價是認知目標中最高層次的能力，它是依據一定的標準對事物給予價值判斷。2． 情感領域。

3． 動作技能領域。

（三）教學目標的設計

1、教學目標設計的基本原則（一般了解）

2、教學目標的編制和撰寫（重點掌握一般教學目標的編寫p166-168）

三種表現形式：即行為目標，內部心理與外顯行為相結合的目標，表現目標。

三、教學模式

（一）教學模式的含義及其結構（重點掌握p176-177）

所謂教學模式是在一定教學理論的指導下，通過相關教學理論的演義或對教育教學實踐經驗的概括和總結所形成的一種指向特定教學目標的比較穩定的基本教學范型。結構：

1，理論結構 2，教學目標 3，教學程序 4，運用策略 5，評價體系

（二）幾種值得關注的教學模式（重點掌握p189-192）

1，自主探究教學模式。2，創新教學模式。3，活動教學模式。4，研究性教模式。5，問題解決教學模式 6，合作教學模式

（三）教學模式的選擇和應用（一般了解）

第三講 我國的新課程改革（6課時）

（此講以鐘啟泉主編《基礎教育課程改革綱要解讀》為參考）

一、新課程改革的背景（一般了解）

二、新課程改革的理念（重點掌握）

新課程改革倡導全人教育；新課程改革要求構建多元化的課程結構；新課程改革強調課程內容的現代化；新課程改革倡導自主、合作、探究的學習方式；新課程改革要求建立發展性評價體系；新課程改革強調課程管理要集中與分散相結合。

三、新課程改革的目標（重點掌握）

1、改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程；

2、改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性；

3、改變課程內容“繁、難、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活和現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習經驗和興趣，精選終身學習必備的基礎知識和技能。

4、改變課程實施過于注重強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。

5、改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能

6、改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。

四、新課程改革的課程結構（重點掌握）

1、整體設置九年一貫的義務教育課程。小學階段以綜合課程為主；初中階段設置分科與綜合相結合的課程；

2、高中以分科課程為主；

3、從小學到高中開設綜合實踐活動課程，內容包括信息技術教育、研究性學習、社區服務與實踐活動，勞動技術教育等

4、農村中學課程以服務當地經濟社會發展服務為主。

五、新課程改革的實施（主要突出學生的主體性，自主學習，全面發展的教學理念）

六、新課程改革的反思與評價（一般了解）

選用教材：

王本陸：《課程與教學論》，高等教育出版社，2009.

第三篇：地理課程與教學論考試大綱.[定稿]

《地理課程與教學論》考試大綱

一、課程的性質與要求: 《地理課程與教學論》是高等師范院校地理科學專業的一門專業主干課程,也是地理教育碩士的必修課程。該課程以研究地理教學現象和問題、揭示地理教學規律并應用于指導地理教學實踐為主線,結合基礎教育改革的實際,對地理教學論的研究對象和任務、學科性質及理論基礎、研究方法進行了詳細的論述,同時還分別對地理學習、地理教師、中學地理課程、地理教學方法、地理教學技能、地理教學媒體、地理課堂教學、地理教學實踐、地理教學評估、地理教學科研進行了深入研究。《地理課程與教學論》具有邊緣學科性質,是教育科學與地理科學之間的一門交叉學科,與其它學科之間有著密切的聯系。同時,它也是一門應用性理論學科,其理論在應用于地理教學實踐方面要比普通教育學更直接而具體。所以,要求學生有一定的地理學科和相關學科的知識基礎,又要緊密聯系中學地理教學實際,特別強調理論和實踐的結合。本課程的基本要求是:了解地理課程與教學論的研究對象、產生發展、學科性質、理論基礎和研究方法,熟練掌握地理課程標準要求,靈活運用各種教學方法、技能和媒體組織實施地理課堂教學,完成地理的學習任務,并能夠進行學校地理教育質量的評估和地理教學科研。

二、課程考試的指導思想與原則: 課程考試的目的是全面檢查學生掌握本課程基本概念、基本理論、基本知識、基本方法的情況,測試學生應用這些基本概念、基本

理論、基本知識、基本方法分析問題、解決問題的能力。課程考試體現課程教學內容體系的整體性,覆蓋到課程教學大綱要求的各個章節,同時又突出教學重點,對課程的重點內容進行重點考核。課程考試難易適中,既考查學生對課程基本概念、基本知識、基本內容和基本方法的掌握,也考查學生利用本課程知識結合教學實踐綜合分析問題、解決實際問題的能力。

三、課程考試主要內容:

1、了解地理教學論的發展演變歷程和研究對象。

2、了解地理教學論的學科屬性。

3、掌握地理教學系統和過程的構成要素及作用。

4、了解地理教學中的教與學的關系。

5、了解地理感性知識和理性知識包括的類型及在教學中應注重的方面。

6、掌握地理學習中智能的類型及其培養途徑。

7、掌握地理學習中的非智力因素“學習興趣與動機”的培養策略。

8、掌握地理教師職責中“學校教育工作”、“地理課程教學”職責的組成部分。

9、掌握義務教育和高中地理課程的基本理念和設計思路。

10、掌握講授法、談話法等常用地理教學方法的優缺點及運用時需注意的方面。

11、掌握地理探究式教學方法的實施程序、功能和局限。

12、掌握中學地理教學方法選擇的依據。

13、掌握地理教學語言技能的基本要求。

14、掌握地球儀、地理圖片等常用地理教學媒體在教學中運用時需要注意的方面。

15、掌握地理課堂教學設計的基本原則。

16、掌握地理綜合課的基本步驟。

17、了解地理實踐教學的發展趨勢。

18、掌握地理研究性學習內容選擇的要求和范圍。

19、掌握中學地理試卷的設計和分析的方法與步驟。20、了解地理教學科研的方法和選題原則。

四、考試題型與分值:

1、名稱解釋題(共5題,每題5分,共25分;

2、簡答題(共5題,每題10分,共50分

3、論述題(共3題,每題25分,共75分

五、考試時間與形式: 共180分鐘,閉卷,滿分150分。

六、參考書目:

1、《地理教育學》,袁書琪主編,高等教育出版社;

2、《地理教學論》,陳澄主編,上海教育出版社

第四篇：2015課程與教學論自學考試大綱

課程與教學論自學考試大綱

第一章課程研究的歷史發展※

本章復習建議：

通過本章學習，掌握課程與教學研究的歷史發展線索，理解課程與教學的涵義，深刻理解課程與教學的關系，形成歷史的看待課程與教學問題的能力。

本章重要知識點講解： 1、1918年，美國著名教育學者博比特出版《課程》。一般認為這是課程作為獨立研究領域誕生的標志。

2、科學化課程開發理論發展的里程碑：泰勒。由于泰勒對教育評價理論、課程理論的卓越貢獻，因而被譽為現代評價理論之父，現代課程理論之父。

1914年，出版《課程與教學的基本原理》是現代課程理論的圣經。

3、泰勒原理的實質是技術興趣的追求。是通過合法規律的行為而對環境加以控制的人類基本興趣，它指向對于環境的控制和管理，其核心是控制。

4、科學結構運動與學術中心課程

1959年9月，主席布魯納：討論怎樣改進中小學的自然科學教育問題。

5、學術中心課程：是指以專門的學術領域為核心開發的課程。

6、實踐性課程開發理論：施瓦布的貢獻。

7、拉特克：在教育史上第一個倡導教學論的德國教育家。

8、夸沒紐斯：捷克著名教育家，理論化、系統化的教學論的創立者。1623年《大教學論》把一切事物教給一切人類的思想。本書標志著理論化。系統化的教學論的確定。

9、盧梭的教學論：《愛彌兒》指導思想：出自造物之手的東西都是好的，而到人的手里就全變壞了.10、裴斯泰洛奇：瑞士偉大的民主主義教育思想家、教育改革家。（1）教育教學原理：1.自我發展原理2.直觀原理

（2）教學的心里學化：第一次提出了教育教學的心里學化的思想，推動了教學論科學化的進程。11、19世紀教學論的發展：赫爾巴特的教學論。

（1）觀念心理學—觀念、統覺、觀念團、思想之環。

（2）教學的形式階段，必定有兩種基本的心理活動：專心、沈思，四個教學的形式階段。A.明了即清楚、明確地感知新教材

B.聯合即把新的觀念與舊的觀念結合起來。

C.系統即把已建立起的新舊觀念的各種聯合與兒童的整個觀念體系統一起來，概括出一般概念和規律，一形式具有邏輯性德、結構嚴整的知識系統或觀念體系。

D.方法即把業已形成的知識系統通過應用于各種情境而使之進一步充實和完善。

（3）教育性教學：作為知識傳遞過程的教學和作為善的意志之形成的道德教育就是統一的。歷史第一次揭示了教學的教育性規律，第一次把教學與道德教育統一起來。

12、現代教育論發展的里程碑：杜威的教育論。

教育即經驗的連續改造，教育是一種社會的過程。教育即生活、教育即生長。基于經驗的教學論：

（1）經驗的涵義與知行統一論。經驗即人與環境之間的相互作用: 1.人主動地作用于環境

2.人作用于環境所產生的結果反過來又影響人本身。杜威倡導從做中學、從經驗中學（2）經驗課程與主動作業。13、20世紀教學研究的發展線索

（1）20世紀五六十年代：行為主義教學設計理論的興盛與三大新教學論流派的崛起。

贊科夫：發展性教學論

布魯納：發現教學論

瓦根舍因和克拉夫基：范例教學論。

（2）加涅和布里格斯是70年代認知性教學設計理論的代表人物。14、20世紀80年代以后：走向整合的教學設計理論。

15、課程的三種涵義：（1）課程作為學科。

（2）把課程作為目標或計劃。（3）把課程作為經驗和體驗。

16、課程內涵的發展趨勢：

（1）從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗。（2）從強調目標、計劃到強調過程本身的價值。

（3）從強調教材的單因素到強調教師、學生、教材、環境四因素的整合。（4）從只強調顯性課程到強調顯性課程與隱形課程并重。（5）從強調實際課程到強調實際課程和虛無課程并重。（6）從只強調學校課程到強調學校課程與校外課程并重。

17、教學的涵義：

教學是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學的統一活動。1.教學是教與學的統一

2.教學即是科學，又是藝術。

18、現代教育中的二元論思維方式是造成課程與教學分離的認識論根源。課程與教學分離的認識論根源：二元論。

重點掌握：

一、簡述科學化課程開發理論發展的里程碑：拉爾夫·泰勒的貢獻

1949年，泰勒出版的《課程與教學的基本原理》被譽為“現代課程理論的圣經”。(一)“泰勒原理”的思想淵源(二)“泰勒原理”的實踐基礎

“八年研究”是美國的“學校和學院關系協調委員會”展開的旨在改革課程體制(由每一所學校自行設計課程以滿足其學生的需要)的長達8年(1934-1942)的實驗研究。泰勒當時是這項研究的評價組主任。正是在這場研究中，泰勒提出了課程開發的一般程序和原理，即“泰勒原理”。

“八年研究”的成就對今天的課程改革實踐依然具有重大現實意義。(三)“泰勒原理”的基本內容：四個基本問題(四)“泰勒原理”的實質：“技術興趣”的追求(一)裴斯泰洛齊的教學論

1.適應自然的教育學：兒童天賦力量和才能有其自然發展的規律，教育必須符合這些規律，必須建立在兒童自然發展的基礎上并與兒童的自然發展相一致，方能達到其預期目的。2.裴斯泰洛齊的教育教學原理是自我發展原理和直觀原理。3.教學的心理學化：首次明確提出把心理發展的研究作為教學總原則的基礎的是裴斯泰洛齊，他因而成為歐洲19世紀上半葉出現的“教育的心理學化運動”的重要代表。

裴斯泰洛齊是近代教學論的集大成者，對后世影響很大，對近代教育實踐的發展也產生了深遠的影響。當然，他的教學論思想也存在一些在現在看來不夠科學的因素。

三、19世紀教學論的發展：赫爾巴特的教學論 1.教學的任務是培養“多方面興趣”，這是教學的直接目的。而興趣具有深遠性、直接性和全面性。2.教學的“形式階段”：明了、聯合、系統、方法。3.教育性教學：作為知識傳遞過程的教學和作為善的意志之形成的道德教育就是統一的。他在歷史上第一次揭示了“教學的教育性”規律，第一次把教學與道德教育統一起來，對后世影響深遠。赫爾巴特對教學論的貢獻是巨大的，但也存在著不少缺陷。

四、現代教學論發展的里程碑：杜威的教學論(一)傳統教學論批判(二)基于經驗的教學論

1.經驗即人與環境之間的相互作用。知行統一論倡導“從做中學”、“從經驗中學”。2.反省思維與問題解決教學。

反省思維包括五個要素、步驟或階段：問題的感覺、問題的界定、問題解決的假設、對問題及其解決方法的邏輯推理、通過行動檢驗假設。

問題解決教學：為了培養學生的反省思維能力，教學就應當創設“經驗的情境”，使學生有解決問題的機會。在這種情境中，兒童與環境持續地交互作用，兒童發現問題并在教師的指導下自己解決問題。

3.經驗課程與主動作業

杜威認為，只有在經驗的基礎上才能真正使兒童與學科統一起來。他畢生倡導并實施的經驗課程形態是“主動作業”。所謂作業，著眼于兒童經驗的發展而對社會生活中的典型職業進行分析、歸納和提煉而獲得的各種活動方式。

杜威的教學論可謂博大精深。他不僅提出了一系列教學論課題，并對這些問題作出了創造性的研究，給出了自己的回答。而這些課題是現代教學論的核心問題。

第二章課程開發與教學設計的基本模式※※

本章復習建議：

通過本章的學習，掌握不同課程的開發模式與教學設計模式的基本內容，深刻理解每一種模式所體現的教育價值觀，深刻理解不同模式之間的嬗變歷程，形成在不同模式之間進行選擇并對所有選擇的模式進行創造性轉化的能力。

本章重要知識點講解：

1、目標模式：是以目標為課程開發的基礎和核心，圍繞目標的確定及其實現、評價而進行的課程開發模式。泰勒模式：1949年《課程與教學的基本原理》四個基本問題：確定教學目標、選擇教育經驗、組織教育經驗、評價教育計劃。目標和結果的確定要依據是哪個來源： A.對學習者自身的研究。B.對當代生活的研究。C.科學專家的建議。

2、過程模式—斯騰豪斯 A.目標模式的批判。B.內容：課程開發的任務就是要選擇活動內容，建立關于科學的過程，概念與標準等知識形式的課程，并提出實施的過程原則。過程原則其本質含義在于鼓勵教師對課程實踐的反思批判和發揮創造作用。鼓勵學生探索具有教育價值的知識領域、教師作為研究者。

3、以認知發展為取向的教學設計模式。

布魯納：教學設計模式、瓦根舍因—范例教學設計 贊科夫—發展性

70年代加涅的教學設計模式、奧蘇蘇泊爾的教學設計模式。布魯納主張發現學習、中間語言。發現學習：就是不把學習內容直接呈現給學習者，而是由學習者通過一系列發現行為（如轉換、組合、領悟等）發現并獲得學習內容的過程。

4、奧蘇伯爾的教學設計模式。

A.有意義學習與機械學習、發現學習與接受學習有意義學習的過程，也就是學生運用認知結構中的已有知識吸收并固定新學習的知識的過程即知識的同化過程。

B.下位學習：是指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上高于學習的新觀念，新學習的觀念因而以下的方式被納入叫概括的上位觀念，并與之發生相互作用。

C.上位學習：是指原有觀念在概括程度上包攝范圍低于要學習的新觀念，新學習的觀念處于上位而與原有觀念發生作用。

5、教學設計的原則：

A.逐漸分化原則：從一般到個別的原則。

B.綜合貫通原則：指教學內容的橫向組織，應該考慮學生認知結構中現有觀念的異同，并對之重新加以組合。

加涅：學習結果與教學的目標：對學習結果的分類研究—是加涅對學習理論領域的突破貢獻。A理智技能是學生運用概念符合與環境相互作用的能力

B認知策略是學生用來指導自己注意、學習、記憶和思維的能力 C語言信息 D動作技能 E態度

6、德國的范例教學模式

范例方式的主要倡導者是德國著名教育家、教學論專家瓦根舍因和克拉夫基。

7、贊科夫的發展性教學理論：

教學不僅應當為掌握知識和技巧服務，而且應當促進學生的發展。兒童的實際發展水平與潛在的發展水平之間的這個區域被稱位最近發展區。

8、以行為控制為取向的教學設計模式

（1）斯金納是新行為主義心理派的代表人物 操作條件反應的實驗 強化理論

9、人格發展為取向的教學設計模式

羅杰斯：非指導性教學模式，是以人格發展為取向的教學模式的經典代表主張關心學生整體人格發展。

羅杰斯是人本主義心理學的創始人之一。非指導性教學的基本特征與教師作為促進者

學生通過自我反省活動及感情體驗，在融洽的心理氣氛中自由地表現自我，認識自我，最后達至改變自我，實現自我。

11、先行組織者策略

奧蘇伯爾認為，促進學習和防止干擾的最有效的策略，是利用相關的和包攝性較廣的、最清晰和最穩定的引導性材料，這些材料在呈現教學內容本身之前介紹，因此又被稱為先行組織者。

奧蘇伯爾認為，先行組織者可以有助于促進知識的學習和保存。

12、.影響學習的成就動機：

奧蘇伯爾認為，學生的成就動機在學習中具有重要的影響，主要由三方面構成：

第一，認知驅力是指學生渴望認知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。它是一種內在的學習動機，是推動學生學習的最重要、最穩定的動機。

第二，自我提高驅力是指學生希望憑借自己的才能和成就獲得相應社會地位的動機。這是一種外部動機，也具有極大的重要性。

第三，附屬驅力是指學生為得到師長的認可和表揚而學習的動機。這是一種外部動機，也具有一定的影響。

評價：奧蘇伯爾的教學設計模式為我們客觀準確地看待課堂學習，提供了新的視角。他糾正了布魯納片面強調發現學習的偏頗，他的講解式教學更適合高年級及教概念之間的聯系，在中國的課堂教學中一直占據主要的位置。

重點掌握：

簡述以行為控制為取向的教學設計模式

以行為控制為取向的教學設計模式，首推斯金納的程序教學模式，因而也常常被稱為“機器教學”。

（1）.理論基礎：操作性條件反應與強化原理 第一，操作條件反應的實驗。

斯金納設計了著名的操作性條件反應實驗來驗證他的認識。第二，兩種學習類型。斯金納認為，人和動物的學習有兩種不同的類型。一類是由環境刺引起的，另一類學習則是由于機體主動操作環境而引起的。

當機體的操作行為出現后，環境中產生一定的刺激，這種刺激會使機體的操作得到“強化”，從而能夠形成一定的行為方式。

凡是提高反應概率的任何事件都可以起強化作用，都可被看作是強化物。（2.）程序教學模式

程序教學是斯金納依據“操作條件反應”和“積極強化”的學習理論，將預先審定的教材精心組織成有邏輯的順序，借助改進的普萊西教學機器，使學生以個別化的方式進行學習的教學模式。程序教學設計的關鍵因素有兩個：程序教材的編制、教學機器的使用。程序教學的設計，要遵循這樣幾條原則：

第一，積極反應原則； 第二，第二，小步子原則； 第三，第三，即時強化原則； 第四，第四，自定步調原則； 第五，第五，低錯誤率原則。

評價：斯金納的程序教學理論，催生出美國20世紀五六十年代的程序教學運動，并影響了世界教學改革運動。它不僅促進了學習理論的科學化，加速了心理學和教育學的有機結合，而且也推動了教學手段的科學化和現代化，在今天仍極具啟發意義。另外，斯金納的教學主張客觀上為學習者的人格獨立與自由創造了條件，促進了學習者人格的發展。因此，斯金納的程序教學理論并不像人們通常批評的那樣，完全著眼于對人的行為的有效控制，他也是倡導人格獨立的。

第三章：課程與教學的目標※※※

本章復習建議：

通過本章的學習，理解課程與教學目標的基本涵義，深刻理解課程與教學目標的基本取向，掌握制定課程與教學目標的理論基礎和策略，發展對課程與教學目標的理解能力，形成根據不同的需要恰當的制定課程與教學目標的能力。

本章重要知識點講解：

1、普遍性目標取向：普遍性模糊性、規范性、可普遍用于所有教學實踐中。

普遍性目標是一種最古老的課程與教學目標取向，其古老程度可追溯到中國的先秦、西方的古希臘羅馬時期。

2、行為目標取向：是以具體的、可操作的行為的形式加以陳述的課程與教學目標，它指明課程與教學過程結束后學生身上所發生的行為變化

布魯姆等人的“教育目標分類學”——“行為目標”取向的一個范例

布魯姆認為完整的教育目標分類學包括認知領域、情感領域、動作技能領域 認知領域：

A知識：包括對特定事物和普遍事理的回憶，對方法和過程的回憶，或對某一式樣、結構或環境的回憶。

B領會：表明理解交流內容中所含的文字信息的各種目標、行為或者反映。C應用：指在特殊和具體情境中使用抽象概念。D分析：指把材料分解成各個組成部分。

E綜合：將各種要素和組成部分組合起來，成一個整體。

F評價：為了某種目的，對觀念、作品、答案、方法和資料等有價值作出判斷。

3、生成性目標取向：是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學目標，他是問題解決的結果，是人的經驗生長的內在要求。

4、表現性目標取向：是指每一個學生個體在與具體教育情境的種種際遇中所產生的個性化的創造性表現。

5、課程與教學目標的基本來源：學習者的需要、當代社會生活的需求、學科的發展

重點掌握：

確定課程與教學目標的基本環節

第一，確定教育目的。

第二，確定課程與教學目標的基本來源。第三，確定課程與教學目標的基本取向。第四，確定課程與教學目標。

布盧姆等人的“教育目標分類學”——行為目標取向的一個范例 1.布盧姆等人的“教育目標分類學”的產生背景和基本內容

布盧姆認為完整的“教育目標分類學”應包括“認知領域”、“情感領域”、“動作技能”領域。

“認知領域”將人的認知教育目標依由簡單到復雜、由低級到高級的順序分為如下六類：知識；領會；應用；分析；綜合；評價。

“情感領域”將人的情感目標分為以下五類：接受（注意）；反應；價值判斷；組織；價值觀念或價值復合體的個性化。

“動作技能領域”目標分類學在70年代初開始出現，比較著名的是哈羅和辛普森分別于1972年所作出的分類。

總結布盧姆等人的“教育目標分類學”可發現它有以下三個典型特征： 第一，教育目標具有層級結構；

第二，教育目標要以學生具體的、外顯的行為來陳述； 第三，教育目標超越了學科內容。

2.布盧姆等人“教育目標分類學”的貢獻、局限與未來方向

布盧姆等人的“教育目標分類學”對教育領域的貢獻如下： 第一，“教育目標分類學”為教育理論與實踐提供了一個啟發性的概念框架。第二，“教育目標分類學”創造性地處理了教育學與心理學的關系。布盧姆等人的“教育目標分類學”也存在如下缺陷：（1）把課程與教學目標分為認知、情感、動作技能三個領域，這似乎是人為的。（2）目標分類并未充分貫徹邏輯一致性原則。（3）各行為目標彼此之間以及行為目標與亞類行為目標彼此之間的界限不十分明確。（4）布盧姆等人認為“教育目標分類學”具有層級結構，這值得懷疑。（5）“教育目標分類學”的超科學性也受到了認知科學的挑戰。

這些缺陷在一定程度上為“教育目標分類學”的未來發展提供了思路。過程與結果的關系，目標與學生的經驗的關系，認知、情感、動作技能三個領域的關系，等等，都是“教育目標分類學”在新的歷史時期需要重新思考的問題。這意味著價值觀念的深層變革。

第四章：課程內容與教學方法※※※

本章復習建議：

通過本章的學習，理解課程選擇的基本取向，掌握教學方法的基本類型及每一種類型的特點和適用范圍，形成根據特定的教育情況選擇課程內容和方法。

本章重要知識點講解：

1、課程選擇：根據特定的教育價值觀及相應的課程目標從學科知識，當代社會生活經驗或學習者的經驗中選擇課程要素的過程

基本取向：學科知識、當代社會生活經驗、學習者的經驗。

基本來源：學科的發展，當代社會生活的需求、學習者的需要

2、被動適應論認為：教育只是社會生活的準備，學校課程是使學習者適應當代社會生活的工具。

3、主動適應論：個人與社會是互動的、有機統一的、教育與社會是互動的、有機統一的，學校課程不僅適應著社會生活，而且還不斷改造著社會生活。

4、課程內容即學習者的經驗（基本觀念）：

(1)、學習者是主體，學習者經驗的選擇過程即是尊重并提升學習者的個性差異的過程；(2)、學習者是課程的開發者；

(3)、學習者是知識與文化的創造者；(4)、學習者創造著社會生活經驗。

5、教學方法的基本類型：

1、提示型教學方法：是教師在課堂上通過各種提示活動（如：講解、示范等）教授課程內容、學生接受并內化這些內容的方式；

2、共同解決問題型教學方法：是通過師生的民主對話與討論而共同思考、探究和解決問題，由此獲得知識技能、發展能力和人格的教學方法。

基本形態：教學對話和課堂討論。

蘇格拉底的精神助產術。

3、自主型教學方法：是學生獨立地解決由他本人或教師所提出的課題，教師在學生需要的時候提供適當幫助，由此而獲得知識技能、發展能力與人格的教學方法。

六、怎樣運用自主型教學方法：

1、確定適合于自主性學習的課題；

2、準備有助于自主性學習的學習手段；

3、分配適合于自主性學習的課題；

4、估計學生在自主性學習的過程中可能遇到的困難；

5、正缺評價自主性學習的過程與結果。重點掌握：

一、共同解決問題型教學方法

1.共同解決問題型教學方法的涵義、價值與條件

涵義：是通過師生的民主對話與討論而共同思考、探究和解決問題，由此獲得知識技能、發展能力和人格的教學方法。包括“教學對話”和“課堂討論”兩種基本形態。

價值：體現教育的民主性追求；充分調動了教師與學生的主動性和創造性；有助于提高學生的學習積極性。

條件：學生必須在具備了一定的基礎知識的情況下，對所要討論的問題有一定的了解和洞察的前提下，才能對這種教學方法更有效地利用。因此，在實踐中常把提示型教學方法與共同解決問題型教學方法結合起來使用。

二、課程選擇的基本環節

四個基本環節：1.確定課程價值觀；2.確定課程目標；3.確定課程選擇的三種基本取向之關系；4.確定課程內容。

當前，世界各國課程改革的一個重要發展趨勢是尊重學習者的主體意識、呼喚學習者的個性發展。這種課程價值觀必然要求以學習者的經驗作為課程內容的主導取向。以學習者的經驗為核心融合學科知識、融合社會生活實踐，是體現時代精神的課程選擇取向。

三、教學方法的選擇

教學方法的選擇是根據特定課程與教學目標的要求以及課程內容的特點，對提示性教學、共同解決問題型教學、自主型教學等方法作出取舍與搭配，以形成一個教學方法體系或結構的過程。

第一，教學方法的選擇要適合特定課程與教學目標。第二，教學方法的選擇要適合特定課程內容。

第三，所選擇的教學方法要形成一個擁有內在統一性的體系或結構。

第五章 課程與教學的組織※※

本章復習建議：

通過本章的學習，理解課程組織的涵義、基本標準與結構，熟練掌握教學組織的涵義與基本形式，根據特定的教育情景需要，恰當組織課程與教學的能力。

本章重要知識點講解：

一、課程的基本標準：

1、垂直組織的標準：是指將各種課程要素按縱向的發展序列組織起來。

2、水平組織的標準：是指將各種課程要素按橫向關系組織起來。

二、學科課程與經驗課程：

1、學科課程：科目本位課程、學術中心課程、綜合學科課程。

科目本位課程：是由各自具有獨立體系、彼此缺乏聯系的科目所組成的課程。

學術中心課程：是指以專門的學術領域為核心而開發的課程。

綜合學科課程：是把兩門或兩門以上的學科整合起來，形成一門新的學科。

2、經驗課程（活動課程）

經驗課程有哪些基本特征：

A經驗課程以學習者當寫的活生生的直接經驗為課程開發的核心，課程目標的基本來源是學習者的經驗及其生長需要。

B在經驗課程中，學習者是能動的創造性的存在；

C在經驗課程中，學習者是整體的存在D經驗課程重視學習者的個體差異。

優點：

1、經驗課程強調學習者當下的直接經驗的價值，在經驗課程中學習者成為真正的主體；

2、經驗課程主張將當代社會現實以兒童的經驗為核心整合起來；

3、經驗課程主張把人類文化遺產以兒童的經驗為核心整合起來。

局限：

1、經驗課程容易導致忽略系統的學科知識的學習；

2、經驗課程容易導致“活動主義”，忽略兒童思維能力和其他智力品質的發展；

3、經驗課程的組織要求教師有相當高的教育藝術。

三、分科課程與綜合課程

綜合課程：

1、學科本為綜合課程：中心主題或問題源于學科知識；

2、社會本為綜合課程：社會生活現實

四、直線式課程與螺旋式課程

直線式課程：是將一門學科的內容按照邏輯體系組織起來，其前后內容基本上不重復。

螺旋式課程：是將特定學科內容在不同學習階段重復呈現，同時利用學生日益增長的心理的成熟性，使學科內容不斷擴展與加深。

五、隱性課程：則是學生在學習環境（包括物質環境、社會環境和文化體系）中所學習到的非預期或非計劃性的知識、價值觀念、規范和態度。

六、教學組織即學生在教師指導下掌握課程教材的組織框架

A班級授課組織：最先采用這種教學組織形式的是15世紀末德國的一些人文主義學校，然而理論上將班級授課組織確立起來的是夸美紐斯。

基本特征：學生被分配于各自固定的班級；教學在規定的課時內進行；教學一般分學科進行；教學內容根據國家規定的課本標準加以確定；

B個別化教學組織：道爾頓計劃與文納特卡計劃

道爾頓計劃是沒過教育家帕克赫斯特1920年在道爾頓市公立學校里形成實施的，其后在紐約的道爾頓學校里實施。

重點掌握：

經驗課程（活動課程）

1.含義：又稱“活動課程”，“生活課程”，或“兒童中心課程”，它是以兒童的主體性活動的經驗為中心組織的課程。

2.三種典型的經驗課程理論形態：

第一，浪漫自然主義經驗課程論。

代表人：盧梭；裴斯泰洛齊；福祿倍爾。

基本特征：⑴“經驗”是建立在感官知覺基礎上的對事物的認識和反映；

⑵終極目的是使人的善的天性充分展開，達到“原始自然狀態”，成為“自然人”； ⑶內容基本來源是兒童、自然、知識、社會； ⑷與之相應的是“發現教學”；

(5)理論基礎是“啟蒙哲學”，是啟蒙理性精神和浪漫主義兩種不諧和音的交響。第二，經驗自然主義經驗課程論。

代表人：杜威

基本特征：⑴ “經驗”是人與環境的交互作用，是主動行動和對行動反思的結合； ⑵終極目的不是外部強加的，而是內在教育、課程本身的； ⑶內容基本來源是兒童、學科知識、社會；

⑷與“問題解決教學”是內在統一的，因為教材與方法是內在統一的，這種內在統一終究取決于經驗的性質；

(5)“經驗課程”的理論基礎是經驗自然主義哲學或實用主義哲學。

第三，當代人本主義經驗課程論。

基本特征：⑴“經驗”是“存在”體驗或“反思”精神；

⑵終極目的是使每一“具體存在的個體”個性完全獲得自由獨立； ⑶內容來源是自我、自然、知識、社會； ⑷與教學完全一體化，二者完全融合起來；

(5)理論基礎是現象學、存在哲學、法蘭克福學派、精神分析理論等當代人本主義哲學。

3.經驗課程或活動課程的基本特征：

⑴ 經驗課程以學習者當下的活生生的直接經驗為課程開發的核心，課程目標的基本來源是學習者的經驗及其生長需要；

⑵在經驗課程中，學習者是能動的創造性的存在； ⑶在經驗課程中，學習者是整體的存在； ⑷經驗課程重視學習者的個性差異。

4.經驗課程或活動課程的優點及限制(缺點)：

優點：⑴在經驗課程中學習者成為真正的主體，尋到了課程的意義之源，扭轉了千百年來把課程視為學習者的控制工具的局面；⑵經驗課程真正找到了文化遺產，學科知識的教育價值；⑶這種觀點擺正了兒童的人格發展與當前社會生活的關系。

限制(缺點)：⑴經驗課程容易忽略系統的學科知識的學習；⑵經驗課程容易導致“活動主義”；⑶經驗課程的組織要求教師有相當高的教育藝術，對于已經習慣了班級上課制和講解教學法的教師而言很難適應。

5．經驗課程與學科課程的關系：

關系：二者的關系是課程理論、課程哲學的基本問題，本質上是兒童當下的心理經驗與凝結在學科中的邏輯經驗之間的關系。

區別：經驗課程以兒童當前的活生生的心理經驗為基點，學科課程則以學科中的邏輯經驗為基點。

聯系：不能對經驗課程與學科課程持一種非此即彼的二元論態度，二者是具有內在的統一性的，經驗課程并不排斥邏輯經驗的教育價值，排斥的是邏輯經驗脫離兒童的心理經驗從而阻礙兒童的發展；學科課程也不排斥兒童的心理經驗，排斥的是盲目沉醉于兒童當前的經驗發展水平從而抑制兒童經驗的進一步發展。

分科課程與綜合課程的關系：

區別：分科課程與綜合課程是兩類不同的課程。分科課程是一種單學科的課程組織模式，它強調不同學科門類之間的相對獨立性，強調一門學科的邏輯體系的完整性。綜合課程是一種多學科課程組織模式，它強調學科之間的關聯性，統一性和內在聯系。

聯系：首先，分科課程與綜合課程的區分是相對的。分科課程總包含著知識之間的某種程度的綜合。像學科本位綜合課程開發出來成為課程計劃的一部分之后總還保留著某種分科的形式。其次，分科課程與綜合課程又是相互依賴、相互作用的。

第六章課程實施與教學計劃※※※

本章復習建議：

通過本章的學習，深刻理解課程選擇的基本取向，掌握教學過程的本質，了解課程實施的基本模式以及影響課程實施的基本因素，明確課程實施與教學設計的關系，形成有效解決課程實施與教學過程中的能力。

本章重要知識點講解：

一、課程實施：是把某項課程變革計劃付諸實踐的具體過程。

二、課程實施的基本取向：

1、忠實取向：課程實施過程即是忠實地執行課程變革計劃的過程

2、相互適應取向：課程實施過程是課程變革計劃與班級或學校實踐情景在課程目標、內容、方法、組織模式諸方面相互調整、改變與適應的過程。

特征：A課程不僅包括體現在學程、教科書或變革方案中的有計劃的具體內容，而且還包括學校和社區中各種情境因素所構成的譜系這些情境因素會對課程變革方案作出改變；B課程知識是廣大的、復雜的社會系統中的一個方面；C不斷調整以求相互適應，是課程知識的一個基本特點。

相互適應取向傾向于把課程變革過程視為一個復雜的、非線性的不可預知的過程。

三、課程實施的基本模式：

1、研究、開發與傳播模式；

2、蘭德課程變革動因模式；

3、課程變革的情境模式

四、影響課程實施的因素：

1、課程變革的特征：A課程變革的需要和適切性； B課程變革目標與意義的清晰性；C課程變革的復雜性；D課程變革計劃的質量與實用性。

2、學區的特征：A學區從事課程變革的歷史傳統；B學區對課程計劃的采用過程；C學區對課程變革的行政支持；D課程變革人員的發展水平與對變革的參與程度。

3、學校的特征：校長的角色；教師與教師之間的關系；教師的特征與價值取向

4、外部環境的特征：政府機構的力量；社區的支持

五、教學過程的本質：

1、教學過程是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程；

2、教學過程是教學認識過程與人類一般認識過程的統一；

3、教學過程是教養和教育的統一。

六、從課程實施的基本取向看教學設計

課程實施的三種基本取向：忠實取向、相互適應取向、課程創生取向

1、忠實取向特征：A教學設計是一種工程，一種技術；B、教學設計本質上時排斥教師的；C、學生被孤立于教學設計過程。

2、相互適應取向特點：A教學設計是人與人之間相互理解、相互作用的實踐活動；B教師開始進入教學設計過程；C學生開始進入教學設計過程。

3、課程創生取向特點：A教學設計是一個持續創造的過程，指向于人的解放；B教師是教學設計的主體；C學生是教學設計的主體。

重點掌握：

一、忠實取向

1.涵義：課程實施過程即是忠實地執行課程變革計劃的過程。2.基本特征：(1)課程是指體現在學程、教科書、指導用書、教師的教案或課程革新方案中的有計劃的內容。(2)課程知識主要是由課程專家在課堂之外，用他們認為是最好的方法為教師的實施而創造的。(3)課程變革被視為一種線性過程：課程專家在課堂外制定出變革計劃，教師在課堂中實施變革計劃。

(4)教師角色的性質就是課程專家所制定的課程變革計劃的忠實執行者。(5)基本方法論是量化研究。

3.本質：這種取向在本質上是受“技術理性”(“工具理性”)所支配的。

二、相互適應取向：

1.涵義：課程實施過程是課程變革計劃與班級或學校實踐情境在課程目標、內容、方法、組織模式諸方面相互調整、改變與適應的過程。2.基本特征：

(1)課程不僅包括體現在學程、教科書或變革方案中的有計劃的具體內容，而且還包括學校社區中各種情境因素所構成的譜系，這些情境因素會對課程變革方案作出改變。

(2)課程知識是廣大的、復雜的社會系統中的一個方面，課程在實施過程中必須不斷調整以求相互適應。

(3)課程變革過程是一個復雜的、非線性的和不可預知的過程。課程實施過程中所發生的一切，不論是否與預期目標一致，都是課程變革過程的有機構成部分。(4)教師是主動的，積極的課程方案的“消費者”。(5)它的方法論既包括量化研究，也包括質的研究。3.本質：它在本質上是受“實踐理性”所支配的。

三、課程創生取向：

1.涵義：真正的課程是教師與學生聯合創造的教育經驗，課程實施本質上是在具體教育情境創生新的教育經驗的過程，既有的課程變革計劃只是供這個經驗創生過程選擇的工具而已。2.基本特征：

(1)課程是經驗課程，是情境化的、人格化的，課程實施是一個真正的創造過程。(2)課程知識不是一件產品或一個事件，而是“一個不斷前進的過程”，是一種“人格的建構”。(3)課程變革是教師和學生個性的成長與發展過程——思維和行為上的變化，而不是一套設計 和實施新課程的組織程序。(4)教師的角色是課程開發者。

(5)更倚重“質的研究”，對個案性的“深度訪談法”倍加青睞。3.本質：它在本質上是受“解放理性”所支配的。四、三種取向的比較及啟示

課程實施的忠實取向、相互適應取向、創生取向共成一“連續體”，連續體的一端是計劃的課程，對應著課程實施的忠實取向；另一端是創生的課程，對應著課程創生取向；中間是修改的課程，對應著課程實施的相互適應取向。1.比較：

(1)三種取向各有其存在的價值，因為它們從不同的方面揭示了課程實施的本質。(2)三種取向各有其局限性。

(3)從忠實取向到相互適應取向，再到課程創生取向，意味著課程變革中從追求“技術理性”到追求“實踐理性”，再到追求“解放理性”，這體現了課程變革的發展方向。三種取向是包容與超越的關系：相互適應取向是對忠實取向的超越，課程創生取向是對相互適應取向以及忠實取向的超越。課程實施研究從忠實取向經相互適應取向發展到課程創生取向，反映了人們對課程變革的本質的認識不斷深化。2.從課程實施三種取向之關系看我國課程改革

啟示：(1)應把課程實施研究納入課程變革之中，使之成為課程變革這個系統的有機構成。(2)課程變革應將具體教育情境和社區情境的因素納入自身之中，相應地，課程變革政策應具有變通性。(3)課程變革必須最大限度地弘揚教師和學生的主體參與精神，這是課程變革成敗的關鍵。

第七章：課程與教學的評價※※※

本章復習建議：

通過本章的學習，掌握課程與教學評價的涵義與基本類型，深刻理解課程與教學評價的歷史發展過程及基本取向，明確幾個典型的課程與教學評價模式的基本內涵，形成恰當選擇并實施課程與教學評價的能力。

本章重要知識點講解

一、形成性評價：是在課程開發或課程實施還在發展或完善過程中時所采用的評價

總結性評價：在課程開發或課程實施完成之后所施行的評價。

目標本為評價：即以課程或教學計劃的預定目標為依據而進行的評價。

量的評價與質的評價：

1、量的評價力圖把復雜的教育現象簡化為數量，進而從數量的分析與比較重，推斷某一評價對象的成效。

2、質的評價力圖通過自然的調查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質??

二、課程與教學評價的基本取向

1、目標取向的評價：把評價視為將課程計劃或教學結果和預定課程與教學目標相對照的過程。

2、過程取向的評價：本質上時受實踐理性所支配的，它強調評價者與被評價者的交互作用，強調評價者對評價情境的理解，強調過程本身的價值，3、主體取向的評價：主體取向的評價認為課程與教學評價是評價者與被評價者，教師與學生共同建構意義的過程。

本質：受解放理性所支配的，它倡導對評價情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評價的根本目的。

重點掌握：

幾種典型的評價模式

（一）目標達成模式(傳統評價模式)

基本內容：目標達成模式是以泰勒的課程理論為依據，圍繞目標達成建構起來的一種評價模式。價值：目標達成模式通過對目標的行為化表述，增加了目標的可操作性，評價者可以清晰而準確地判斷目標達成的情況。因而它一度成為評價的代名詞，它所討論的問題，奠定了評價領域的基礎。

(二)差別模式(三)外貌模式

（四）回應模式

基本內容：就是以所有與方案有利害關系或切身利益的人所關心的問題為中心的一種評價。(由斯太克首先提出)價值：它是迄今為止所有評價模式中最全面、最有效的。回應模式不再單純從理論出發，而是從關心評價結果的各聽取人的需要出發。它更適合于一個多元的、復雜的客觀世界的現實和處于不同地位、持不同觀點的評價聽眾的需要，它的結果具有相當有彈性和應變性。總之，它代表了評價發展的方向。

第八章：課程與教學研究的發展趨勢※

本章復習建議：

通過本章的學習，深刻理解課程與教學研究的一般趨勢，把握20世紀課程改革的基本價值取向，了解世界課程改革的整體走勢，理解近年來國際上流行的幾個教學模式的精神實質，領悟中國面向未來的課程與教學改革的基本方向。

本章重要知識點講解：

一、世界課程改革的發展趨勢

1、在課程政策上，謀求國家課程開發與校本課程開發的統一 二 建構主義教學觀及相應的教學模式：

1、學習在本質上時學習者主動建構心理表征的過程；

2、教師與學生分別以自己的方式建構對世界的理解；

3、建構主義學習環境由情境、協作、會話和意義建構四個要素構成；建構主義的教學策略是以學習者為中心的。建構主義教學模式 1.情境教學

(1)內涵：指創設含有真實事件或真實問題的情境，學生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構意義。有時也稱“實例式教學”或“基于問題的教學”。

(2)基本要素：創設情境；確定問題；自主學習；協作學習；效果評價。(3)基本特征：學習者中心；情境中心；問題中心。2.隨機訪問教學

(1)理論基礎：隨機訪問教學是基于建構主義學習理論一個新興分支“認知彈性理論”而發展起來的(代表人物：斯皮羅)。

認知彈性理論：人的認知隨情境的不同而表現出極大的靈活性、復雜性、差異性。

(2)內涵：是指對同一教學內容要在不同時間、不同情境、基于不同目的、著眼于不同方面、用不同方式多次加以呈現，以使學習者對同一內容或問題進行多方面理解、獲得多種意義建構。(3)基本要素：呈現情境；隨機訪問學習；思維發展訓練；協作學習；效果評價。

(4)基本特征：在不同情境、從不同角度建構知識的意義和理解，由此獲得可廣泛而靈活遷移的、高級的、非結構性的知識。3.支架式教學

(1)理論基礎： 支架式教學是在前蘇聯教育家維果茨基的“最近發展區”理論的基礎上發展起來的。

“最近發展區”是指兒童的“實際發展水平”與“潛在發展水平”之間的區域。

(2)內涵：是通過提供一套恰當的概念框架而幫助學習者理解特定的知識，建構知識意義的教學模式，借助于該概念框架學習者能夠獨立探索并解決問題，獨立建構意義。(3)基本要素:進入情境；搭建支架，引導探索；獨立探索；協作學習；效果評價

(4)基本特征：重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構中的作用，認為兒童認知能力的發展不僅是一個個體的過程，還是一個社會和文化的過程。

第五篇：《課程與教學論》考試大綱

《課程與教學論》考試大綱

第一章 課程與教學論概述

了解課程與教學論的研究對象與任務；課程與教學論的發展歷程；學習課程與教學論的意義與方法。

識記并掌握兩個核心概念：課程與教學；課程與教學論的邏輯起點； 理解并掌握影響較大的現代課程與教學理論流派；

重點是課程的涵義；教學的涵義；現代課程理論的主要流派；夸美紐斯的《大教學論》及其闡述的教學基本原理。

難點是課程的涵義；教學的涵義；現代課程理論的主要流派，應用所學知識分析實際問題。

第二章 課程與教學目標

了解課程與教學目標的依據及形式取向；奧蘇伯爾學習方式分類；教學目標的基本表述形式。

識記并掌握課程與教學目標內涵及功能；課程與教學目標設計的基本環節。理解并掌握布魯姆教育目標分類；加涅學習結果分類。

重點是掌握確定課程與教學目標的依據；課程與教學目標的功能；課程與教學目標的設計原則；加涅的學習結果分類理論；布盧姆的認知領域目標分類；課程與教學目標設計中目標分解的步驟。

難點是正確理解布魯姆教育目標分類、加涅學習結果分類、奧蘇伯爾學習方式分類；應用所學知識分析實際問題。

第三章 課程與教學內容

了解課程與教學內容同課程與教學目標的關系；課程與教學內容選擇的不同取 向及其原則。

識記并掌握課程與教學內容的內涵及特點；課程與教學內容組織原則。理解并掌握小學教育的課程與教學內容；我國基礎教育新課程內容特點。重點是課程與教學內容的含義及其特點；課程與教學內容的構成；課程與教學內容組織原則；小學教育課程與教學的基本內容；我國基礎教育新課程內容的特點。

難點是課程與教學內容同課程與教學目標的關系；小學教育課程與教學的基本內容；應用所學知識分析實際問題。

第四章 課程實施與教學過程

了解課程實施及其基本取向；課程實施要提倡和發展多樣化的學習方式。識記并掌握課程實施的內涵；教學過程的涵義；探究學習及其本質；課程實施的三種基本取向。

理解并掌握教學是課程實施的主要途徑；教學過程的基本規律；教學過程要處理好三個基本關系。理解教學過程是師生互動的過程，是教學相長的過程。會運用教學過程的基本規律、教學過程要處理好三個基本關系等知識分析實際教學問題。

重點是探究學習及其本質；課程實施的三種基本取向；應用課程實施與教學過程的基本理論知識，特別是教學過程的基本規律，教學過程要處理好三個基本關系等方面的知識分析課程與教學實際問題。

難點是教學過程的基本規律；教學過程要處理好三個基本關系；應用所學知識分析實際教學問題。

第五章 課程與教學評價

了解課程與教學評價的歷史發展；課程與教學評價的類型；課程與教學評價的發展趨勢；課程與教學評價的功能；課程與教學評價的主要模式。

識記并掌握課程與教學評價的內涵；課程與教學評價的促進發展功能；發展性評價的內涵及其基本特征。

理解并掌握發展性評價的體系及其主要方法；學校實施發展性學生評價主要步驟；課程與教學評價的主要方法。

重點是課程與教學評價的內涵；課程與教學評價的促進發展功能；發展性評價的內涵及其基本特征；學校實施發展性學生評價主要步驟；課程與教學評價的主要方法。

難點是課程與教學評價的主要模式及其方法；應用所學知識分析實際問題。

第六章 課程類型與結構（包括補充內容）

了解課程結構的內涵及其分類；幾種主要的課程類型；對布魯納“學問中心課程”的批判；對人本主義課程的批判：“恢復基礎”。

識記并掌握課程結構的內涵及其特征；學科課程的涵義；經驗課程的涵義。理解并掌握我國基礎教育新課程結構的基本原則及其總體特征；學問中心課程出現的背景及目的；學問中心課程的結構特征；學問中心課程的特點；人本主義課程的基本方向；人本主義課程的內容；人本主義課程的關鍵概念；教育的人本化。

重點是掌握課程結構的內涵及特征；學科課程的涵義；經驗課程的涵義；我國基礎教育新課程結構的基本原則及其總體特征；學問中心課程出現的背景及目的；學問中心課程的結構特征；學問中心課程的特點；人本主義課程的基本方向；人本主義課程的內容；人本主義課程的關鍵概念；教育的人本化。

難點是對經驗課程的正確理解；學問中心課程；人本主義課程；應用所學知識分析實際問題。

第七章 校本課程與校本課程開發

了解校本課程發展的趨勢；校本課程與相鄰概念的關系；校本課程開發的意義；校本課程開發的實施。

識記并掌握校本的涵義；校本課程的內涵；校本課程開發的內涵；校本課程開 3 發的特征。

理解并掌握校本課程與國家課程、地方課程的關系。

重點是掌握校本的涵義；校本課程的內涵；校本課程開發的內涵；校本課程開發的特征；校本課程與國家課程、地方課程的關系。

難點是校本的涵義；校本課程與國家課程、地方課程的關系；應用所學知識分析實際問題。

第八章 教學設計

了解教學設計的意義；教學設計的基本內容和方法；教學設計的基本模式。識記并掌握教學設計的內涵及其特點。

理解并掌握教學設計的基本程序；建構主義的教學設計模式，特別是其基本理論主張。

重點是掌握教學設計的內涵及其特點；教學設計的基本程序；建構主義的教學設計模式，特別是其基本理論主張。

難點是教學設計的基本內容和方法；教學設計的基本模式以及應用這些知識進行教學設計。

第九章 教學模式

了解國內教學模式發展歷程；國內外著名的教學模式。

識記并掌握教學模式的內涵及其特點；教學模式結構所包含的六個要素；國外有影響的教學模式種類。

理解并掌握研究性教學模式的涵義及其特征；問題解決教學模式的基本特征。重點是掌握教學模式的內涵及其特點；教學模式結構所包含的六個要素；國外有影響的教學模式種類；研究性教學模式的涵義及其特征；問題解決教學模式的基本特征。

難點是正確理解研究性教學模式的涵義；國內外著名的教學模式。

第十章 教學環境

了解教學環境設計的意義；教學環境的分類——教學物理環境和教學心理環境的基本內容。

識記并掌握教學環境的內涵及其特點；教學環境設計的基本原則；

理解并掌握教學環境的功能；教學環境優化的內涵及依據；教學環境優化的主要維度，特別是課堂教學語言環境的優化。

重點是掌握教學環境的內涵及其特點；教學環境設計的基本原則；教學環境的功能；教學環境優化的內涵及依據；課堂教學語言環境的優化。

難點是正確理解教學環境的功能；教學環境優化的主要維度，特別是課堂教學語言環境的優化；應用所學知識分析實際問題。

第十一章 教學方法

了解教學方法與學習方法的關系；教學方法的作用及其分類；小學教育常用的教學方法。

識記小學教育常用的教學方法種類；識記并掌握教學方法的內涵及其特征； 理解并掌握當代教學方法的基本特征；教學方法的優選要考慮的因素。重點是掌握教學方法的內涵及其特征；當代教學方法的基本特征；教學方法的優選要考慮的因素；并能應用這些知識分析實際問題。

難點是正確理解教學方法的優選要考慮的因素；小學教育常用的教學方法及其正確使用；能應用教學方法知識分析實際問題。

第十二章 教學組織形式

了解教學組織形式的各種分類及其涵義；

識記并掌握教學組織形式的內涵及其構成要素；識記課堂教學的具體形式；輔 5 助的教學組織形式。

理解并掌握班級授課；道爾頓制；分組教學；特朗普制；課堂教學的優點和不足；當代教學組織形式的變革趨勢。

重點是掌握教學組織形式的內涵及其構成要素；識記課堂教學的具體形式；輔助的教學組織形式；班級授課；道爾頓制；分組教學；特朗普制；當代教學組織形式的變革趨勢。

難點是正確理解道爾頓制；特朗普制；當代教學組織形式的變革趨勢；應用所學知識分析實際問題。

第十三章 教學媒體

了解不同類型教學媒體的功能、特點；信息技術與課程整合的目標；信息技術與課程整合的途徑與方式；信息技術與課程整合的策略。

識記并掌握教學媒體的內涵及其分類；信息技術與課程整合的內涵。理解并掌握選擇教學媒體的主要依據；信息技術與課程整合的原則。重點是教學媒體的內涵及其分類；選擇教學媒體的依據；信息技術與課程整合的內涵及其原則。

難點是正確理解信息技術與課程整合的內涵和目標；信息技術與課程整合的策略；應用所學知識分析實際問題。

期末考試題型：填空題；多選題；簡答題；論述題；材料分析題。