第一篇：課程與教學論

泰勒的課程論教育

拉爾夫·泰勒（Ralph Tyler），美國著名教育學家、課程理論專家、評價理論專家。他是現代課程理論的重要奠基者，是科學化課程開發理論的集大成者。由于對教育評價理論、課程理論的卓越貢獻，泰勒被美譽為“當代教育評價之父”、“現代課程理論之父”。他在1949年出版的《課程與教學的基本原理》（被譽為“現代課程理論的圣經”。“泰勒原理”被公認為課程開發原理最完美、最簡潔、最清楚的闡述，達到了科學化課程開發理論發展的新的歷史階段。

泰勒模式屬于目標模式，目標模式是20世紀初開始的課程開發科學化運動的產物，因此它被看作是課程開發的傳統模式、經典模式。目標模式（the objective model）就是以目標為課程開發的基礎和核心，圍繞課程目標的確定及其實現、評價而進行課程開發的模式。“泰勒原理”的基本內容是圍繞四個基本問題的討論展開的：

第一，學校應該達到哪些教育目標？ 第二，提供哪些教育經驗才能實現這些目標？

第三，怎樣才能有效組織這些教育經驗？ 第四，我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現？

這四個基本問題可進一步歸納為“確定教育目標”、“選擇教育經驗”、“組織教育經驗”、“評價教育計劃”，這就是“泰勒原理”的基本內容。泰勒的研究，圍繞著解決這些問題的方法和程序進行，他對于每個問題分別從教育的實際狀況進行了分析，提出主要問題所在，然后進一步提出解決問題的思路和方法。

（一）學校應該達到哪些教育目標？

在泰勒看來，確定教育目標是課程開發的出發點。課程開發的整個過程都決定于預定的教育目標，目標是課程的靈魂。1．目標的三個來源

（1）對學習者自身的研究。教育目標表征著教育機構試圖在學生身上所引起變化，因此，對學習者自身的研究自然是確認這種變化的前提。泰勒認為，對學習者的研究是經由兩個步驟實現的：一是了解學生的現狀；二是把學生的現狀與可接受的常模作比較，從中找出差距。這種差距既是學生的需要，也是教育的需要，也即教育所要達成的目標。

（2）對當代生活的研究。對當代生活的研究之所以成為教育目標的來源，這是由現代社會的特點決定的。工業革命之后適應數量的迅速增長，使得教育目標已不能再局限于原來的文化遺產。為使學生適應社會變化和為成人生活作準備，學校必須把精力放在當代社會生活中最重要的方面。

怎樣通過分析當代生活確定教育目標？總結泰勒的論述，可以得到如下建議：一是通過“工作分析”和“活動分析”等方法，分析出復雜的當代生活的決定性及其中的重要方面；二是通過分析當代生活，揭示出使學生有機會在其中運用的知識領域；三是致力于使學生理智地理解當代生活問題中的基本原理；四是研究當代生活以確定教育目標的方向時，要考慮特定年齡階段兒童的需要與興趣；五是通過研究當代生活所制定的教育目標，要經過可接受的教育哲學的選擇。

（3）學科專家的建議。把學科專家作為教育目標的來源，是一般學校和學院通用的做法，也是被普遍接受的觀點。但是許多人批評由學科專家建議的教育目標太過專門化、專業化，在許多方面對大多數的學生是不合適的。因此泰勒指出，學科專家在建議目標時必須考慮：你這門學科對哪些不打算成為該學科領域專家的學生的教育能作出什么貢獻？你這門學科對外行和一般公民有何價值？ 2．兩個篩選器

從上述三個所得到的教育目標，其數量必然是極為可觀的，而學校教育所指向的目標只能是少數的。為此，泰勒提出“我們必須對已經獲得的大量龐雜的目標進行篩選，以便剔除那些不重要的和互相矛盾的目標。”根據什么進行篩選呢？泰勒提出了兩個篩選器：一是教育和社會哲學；二是學習心理學。（1）教育和社會哲學

泰勒認為，每一個社區、每一所學校都有其獨特的哲學價值觀。即關于什么是良好的教育、什么是良好的生活、什么是良好的社會的界定。這種哲學可以用來檢驗所建議的每一項教育目標，把那些與所持哲學觀相一致的目標確認為重要的目標，而剔除那些相反的或無關的目標。

（2）學習心理學

教育目標即學習的結果，泰勒認為，除非這些目標與學習的內部條件是一致的，否則它們作為教育目標就是毫無意義的。因此，學習心理學的篩選，在最低層次上，就是區別那些可能達到的目標與不能達到的目標；在較高層次上，就是把那些在特定年齡階段可行的目標，與那些需要花費很長時間才能達到或幾乎不可能達到的目標區別開來。另外，學習心理學的知識對年級安排、獲得特定類型目標所需要的條件都是有意義的。3．目標的陳述

僅僅有合理的目標是不夠的，還必須把目標用恰當的方式表達出來。（1）對已有陳述方式的批判

①“把教育目標當作教師要做的事情來陳述”。如介紹進化論，介紹杜威的教育思想；講解一元一次議程的概念；演示氫氣還原氧化銅的過程，演示推鉛球的動作等。而“教育的真正目標不在于要教師從事某些活動，而是要使學生行為方式發生有重大意義的變化”。因此，學校的教育目標，“都應該是陳述要學生發生的變化”。

②“列舉一門或幾門學程所涉及的課題、概念、概括或其它內容要素”。例如：一元一次方程的概念、解法、應用；或以概括以形式來陳述，“物質既不能被創造，也不能被消滅”；“三角形的內角和等于180度”等。泰勒指出，這種陳述的問題在于，“它們沒有具體指明，面對這些要素，希望學生做些什么”，也無法“確定學生是否發生了所希望的變化”。因此，“陳述教育的目的，是要指明期望學生產生的各種變化”。③目標的陳述過于籠統或概括。例如：“發展批判性思維”、“培養創新能力”、“培養學習興趣”，“提高學生解決問題的能力”等等。這種目標固然指出了希望通過教育在學生身上引起的變化，但由于目標的陳述過于籠統和概括，要有效地達到地不大可能的。“因而，我們必須明確具體地指出這種行為運用的內容或將要應用這類行為的生活領域”。（2）二維圖表陳述法

在分析批評常用的目標表述方式之后，泰勒提出了自己關于目標表述的主張：“最為有效地陳述目標的形式，是以這樣的措辭來表達：既指出要使學生養成的那種行為；又言明這種行為能在其中運用的生活領域的內容。” 二維圖表：一元一次方程課程目標

（二）提供哪些教育經驗才能實現這些目標？

“學習經驗”是指學習者與他能夠作出反應的環境中的外部條件之間的相互作用。學習是通過學生的主動行為而發生的，取決于學習者做了些什么，而不是教師做了些什么。1．選擇學習經驗的五條原則

（1）給學生提供的學習經驗必須既能使學生有機會實踐該目標所隱含的行為，又能使學生有機會處理該目標所隱含的內容。（具有實踐可能）

（2）必須使學生在從事教育目標所隱含的行為的過程中獲得滿足。（使學生獲得滿足）（3）所期望的反應是在學生力所能及的范圍之內的。（力所能及）（4）有許多特定的經驗能夠用來達到同樣的教育目標。（多種經驗→同一目標）這意味著教師在規劃具體工作時有廣泛的創造的可能性，同時也意味著每一個學校都有可能開發指向同樣的教育目標的廣泛的教育經驗。因此，“不必為了保證達到所期望的目標而在課程中提供有限的、指令性的學習經驗”。（5）同樣的學習經驗通常會產生幾種結果。（同一經驗→多個目標）這既是選擇學習經驗的一條重要的原則，同時也是泰勒所揭示的一條重要的課程規律。這條規律所產生的效果包括兩方面。從積極方面看，能過同樣的學習經驗達到幾種所期望的目標，這會大大提高教學效率。良好的學習經驗應當同時達到幾種理想的目標。從消極方面看，則意味著為某種目標而設計的學習經驗可能會引起其它不良結果，這是課程工作者需要警惕的。

2．有助于達到目標的學習經驗所必備的四個特征：（1）有助于培養思維技能；（2）有助于獲得信息；（3）有助于形成社會態度；（4）有助于培養興趣。

（三）怎樣才能有效組織這些教育經驗？

1．學習經驗組織的兩種方式

（1）縱向組織：指不同階段（或時期）的學習經驗之間的聯系。（2）橫向組織：指不同領域的學習經驗之間的聯系。2．學習經驗組織的主要準則

（1）連續性：是指“直線式地重復主要的課程要素”。

（2）順序性：或稱序列性。是指“把每一后繼經驗建立在先前經驗的基礎上，同時又對有關內容作更廣泛、更深入的探討”。

（3）整合性：是指“課程經驗的橫向聯系。這些經驗的組織應該有助于學生逐漸獲得一種統一的觀點，并把自己的行為與所學的課程要素統一起來”。

除了上述三條主要標準之外，還需要一定的組織原則，而確立組織原則的基礎是正確認識“邏輯組織”與“心理組織”之間的關系。“邏輯組織”反映學科專家對課程要素之間關系的看法；“心理組織”體現學習者心理發展的特點和學習者對課程要素之間關系的看法。

3．學習經驗組織的三個層次

（1）最高層次：①具體的科目（specific subjects）。②廣域課程（broad fields）。即將一個廣泛的知識領域視為一個整體，并以此來設計課程。如社會學科、語言藝術、普通理科、保健體育。③核心課程（core curriculum）。即以問題為中心的一種課程設計。④未加分化的課程。類似我們現在所講的經驗課程，把整個教學計劃視為一個整體，以學生生活為基礎設計課程。（2）中間層次：①按序列組織的學程，如社會科學Ⅰ、社會科學Ⅱ、社會科學Ⅲ；②以一學期或一學年為單位的學程。如四年級的中國歷史，五年級的世界歷史。它們之間具有互補性，但較少考慮其聯系和關系，合起來并不構成一個整體的歷史學科。（3）最低層次：①課；②課題；③單元。4．學習經驗組織的一般步驟

（1）確定課程組織的一般框架。即采用分科課程、廣域課程還是核心課程等。（2）確定每一課程領域的組織原則。即考慮學習經驗組織的邏輯順序和心理順序。（3）確定低層次組織的方式。即采用課、課題還是單元的方式。（4）制定靈活的 “資源單元”。供每位教師在與某一組學生打交道時使用。（5）師生共同設計活動。這是課程的最終實現狀態。

（四）我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現？

1．評價的含義

評價過程實質上是確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。泰勒認為，評價有兩個重要的方面，第一，它寓意評價必須評估學生的行為。第二，它寓意評價在任何時候都必須包括一次以上的評估。否則，我們無法了解變化是否發生。※泰勒的貢獻：用評價代替了測驗。2．評價的一般程序

①界說教育目標；②確認評價情境；③設計評價手段；④利用評價結果。一是了解課程的實際結果，二是提出改進課程的各種假設。小結：

確定教育目標、選擇學習經驗、組織學習驗以及評價教育計劃這四個環節，構成泰勒關于課程開發的系統觀點。確定教育目標是課程開發的出發點；選擇學習經驗與組織學習經驗是課程開發的主體環節，指向教育目標的實現；評價教育計劃則是課程開發整個系統運行的基本保證。

（五）泰勒原理的意義

泰勒原理問世以來在世界上產生了廣泛的影響：

首先，它提供了一個課程研究的范式，泰勒本人也因此獲得現代課程理論之父的美譽。

其次，將評價引入了課程編制過程。這具有極高的理論和實踐價值，通過評價不斷搜集有關的各種信息，及時地改進和完善課程。

第三，建立了課程編制的目標模式。泰勒將學生、社會生活、學科專家三個方面共同作為目標來源，使得目標模式獲得了合理地基礎。將目標貫徹于課程編制的各個環節之中，使得目標具有極強的可操作性。因此有人將泰勒稱為課程編制模式的行為目標之父。

另外，也有許多人對目標模式提出了置疑和批評，認為現實中的課程操作遠遠復雜于泰勒的直線式課程編制等問題。但無論如何，泰勒對課程的貢獻都是無庸置疑的。正如有人所言：“不管人們是否贊同‘泰勒原理’，不管人們持什么樣的哲學觀點，如果不探討泰勒提出的四個問題，就不可能全面地探討課程問題”。

第二篇：《課程與教學論》

高中生物新課程下探究教學的研究報告

陜西師范大學

張天亮 136330

2013下半年，我對“高中生物課程標準中探究性實驗的實踐研究”進行了研究和實踐。研究的內容是高中生物課程標準中所列的探究性活動，包括探究性實驗、體驗探究、社會調查和科技活動等。研究的目的是探索在高中生物課程標準的總體要求下，學校開展探究活動、學生主動獲取知識的可行性及途徑以及初步培養學生進行科學研究的能力的途徑和方法。研究的重點是探究活動的設計和實施策略，難點是學生通過探究活動主動構建知識網絡的過程。

半年來，我在“探究性實驗研究”“體驗探究研究”“社會調查和科技活動研究”三個子課題的中都做了一定的研究。尤其是在探究性實驗研究、體驗探究研究的課堂教學實踐中，對新課程下的探究教學有了一些直觀的認識，教師的教學觀念已發生重大轉變，學生的學習方式、學習方法有了很大改進，教學模式已基本形成，現把新課程下的探究教學的階段性研究報告如下。

一、立題背景

課程改革的關鍵在于教學實施，教學實施的主陣地是課堂教學，這要求高中生物課堂教學必須真正體現高中生物新課程的四個基本理念。在教學實踐中，探究式教學能夠適應這一要求，它是實施高中生物新課程的有效教學方式。結合我校生物教學實際，我以探究式教學作為研究的主要方向，以典型的探究性實驗、體驗探究、社會調查和科技活動等為研究載體。

二、課題研究的依據和假設

（一）課題研究的依據

探究教學作為現代教學的一種模式，在其處理理論與實踐、結構與功能以及教學諸要素之間的關系方面，具有許多其他教學模式所不能顯示的特征。這也是我研究和實踐的依據和原則，如結構性、多側面性、情境性、引導性、合作性、診斷性、反思性、建構性、累積性、開放性等。

（二）課題研究的假設

根據以上理論基礎，我提出如下假設：通過該項研究，能使教師的教學理念更新、教學行為發生變革，能改變學生的學習方式，能形成寬松民主的課堂教學環境，建立平等民主的師生關系。

三、課題研究的方法和工作策略 根據課題研究性質不同，我選擇不同的研究方法。在查閱大量文獻資料的基礎上，進行比較、歸納，還采取實驗法、調查法、行動研究法等。在工作策略的選擇上，具體做法是：組織保障，科學評價，強化合作，不斷優化；從師德修養、理論學習、教學常規、科研活動四個方面加強管理，做好科學評價，點面結合，協調發展；通過定期培訓，外出學習，合作交流，目標激勵等方法，積極創設條件，滿足各個層次的需要，激發教師的內驅力，全身心投入到課題實驗中來。

四、課題研究的發展

（一）研究過程

本研究從整體上分四個階段進行。

第一階段──研究準備階段：制定課題實施計劃，每個子課題組完成1～2個實驗的方案設計以及實驗工作并總結，一旦發現問題，及時調整實驗的方向和進度。

第二階段──構建目標體系、設計內容，選擇實施方法和途徑：每個子課題組完成5～6個實驗的設計與實施，完成子課題組階段實驗報告、參加實驗的教師每人寫一篇實驗論文或總結。

第三階段──研究方案實施階段：每個子課題組完成5～6個實驗課題，每個教師完成一篇實驗論文，每個子課題組學生完成3～4篇實驗報告。課題組撰寫實驗總報告，并將實驗的成果匯總、結集。

第四階段──總結提高階段：對研究的成果進行進一步的梳理，對有些實驗進行重復檢驗，吸收這一年中探究教學的成果，對所形成的觀點進一步的完善，整理好相關的資料，申請對課題研究的驗收。

五、探究教學的具體實施過程

（一）創設情境，激發疑問

這是探究教學的第一步，通過創設情境，要達到提高學生的學習興趣，激發學生發現問題、解決問題的欲望的目的。創設情境，激發疑問的方法有很多，僅舉兩例。

1.設計實驗情境，激發學生學習興趣和探索熱情。例如，在講“細胞膜──系統的邊界”一節時，設計一個小實驗：一個小燒杯裝有熱水，另一個小燒杯裝有自來水，然后分別向兩個小燒杯加入一朵紅花，讓學生觀察實驗結果，然后進行討論。在通過討論中，學生的學習興趣就調動起來了，充滿探究激情。

2.設計情境式問題、探究式問題等方法，引發學生對知識產生認知需要，主動參與探究。在講“遺傳的基本規律”時采用提問式導入課題，先給學生出示兩幅圖，一幅是兩只黑色豚鼠交配，生下三只黑色豚鼠和一只白色豚鼠，另一幅是一只黑色豚鼠和一只白色豚鼠交配，生下兩只黑色豚鼠。然后問：“為什么兩只黑色豚鼠交配，能生下白色豚鼠？”“為什么黑色和白色豚鼠交配，可以只生下黑色豚鼠呢？”通過探究性的提問，調動了學生的學習興趣，積極參與討論和學習過程。

（二）引導學生自主探究

引導學生自主探究，是探究教學的中心環節，此過程承接上一過程。同一情景可能會激發學生產生多個疑問，在有限的教學時間內不可能解決學生的所有問題，這就要求教師根據課標要求和教材內容提煉概括學生的疑問，形成一兩個核問題作為當堂課的知識目標，學生則在核心問題的引導下自學探究。

目標確定后，學生在探究問題的引導下可根據自己的學習能力選擇部分或全部自己感興趣的問題設計探究方案，嘗試解決問題。此過程應該明確學生的探究是自主的、有創造性的，教師的作用是引導、點撥、鼓勵，不是用教師早已構想好的藍本去限制學生的探究活動。

（三）總結探究過程，得出探究結論

此過程要求學生對所學、所思、所悟進行總結。教師應引導學生對知識進行重新建構，并對知識形成過程中使用的思維方式方法有新的理解和感悟。對知識探究的結論，要在學生自己歸納的基礎上，教師引導、總結得出結論，明確結論的運用條件與范圍。

六、探究教學實施的兩點建議

（一）探究教學的選擇要適應教學目標

并不是所有的教學內容都適合用探究式教學，探究教學的選擇要適應教學目標。在這個方面，我曾走了彎路。例如，在糖的分類和結構的教學中，我總想采用探究教學，費了很多功夫，課堂效率較低。后來經過反思和研究，我運用了“先學后教，當堂訓練”的教學模式，培養了學生自主學習和合作學習的能力，教學效果較好。當一節課的教學目標涉及生物學的實事、定義、運算法則等類型內容時，采用“先學后教，當堂訓練”的模式會更有效；當一節課的教學目標涉及精妙的、學生容易誤解且需要他們親自加以探究、檢驗的內容時，運用探究式教學是完全必要的。

（二）探究教學要轉變教師的理念

接受新的教學理念并不難，但要把新的教學理念真正運用到課堂教學中去，卻是一件困難的事情。為此，我把在教學設計中要體現探究教學新理念，在課堂教學中大膽實踐探究教學作為轉變教師理念的突破口。

搞好教學設計是轉變教師理念的先導，把教學設計中的探究教學新理念在課堂教學中體現出來，是轉變教師理念的關鍵。為實現課堂教學的真正轉變，我采取了集體聽課、評課、互相交流的方法。在這一過程中，我把課堂教學中的成功之處進行總結和推廣，對失敗的方面深刻分析和探討，并研究矯正的方法和策略，堅持不懈。如針對學生不積極參與探究的現象，一方面我對探究問題的難度設置進行了研究，難度的設置應該要有坡度，應該讓學生跳一跳能摘到桃子，另一方面我也對如何引導和鼓勵學生養成積極探究的習慣進行了討論。經過近一個學期的努力，我基本轉變了傳統的教學模式

七、課題研究成果及存在的不足

通過課題組成員的共同努力，我取得了初步的成績：1.初步形成了探究教學的課堂教學模式；2.教師的教學理念和教學行為發生了明顯轉變；3.轉變了學生的學習方式。但研究過程中也存在一些問題，表現在：

1.評價體系對課題研究具有重要影響。社會對學校的評價，學校對教師的評價，教師對學生的評價，都受到高考成績的影響，雖然探究教學和高考成績的提高并不矛盾，在一定程度上影響了課題研究的深入開展；

2.探究教學中的探究活動有時需要時間較長，而課堂教學的一課時是四十五分鐘，教學任務比較多，產生了一定的矛盾；

3.進行研究的一線教師側重教學實施的研究，教育理論相對研究較少，對課題研究向更高層次的延伸具有一定的限制作用。

課堂教學是教育的主陣地，如何能在課堂中有效開展探究性教學活動，使其系統化、模式化且高效地在課堂中廣泛開展，一直是我關注的問題和努力的目標。我會一直努力。

第三篇：課程與教學論

1.捷克教育家夸美紐斯1632年發表的《大學教學論》，是教學論學科誕生的重要標志。2.德國教育家赫爾巴特的《普通教育學》一書，把教學分成明了，聯系，系統，和方法四個主要階段。

3.美國教育家杜威提出“教育即生活，學校即社會，教育即經驗的不斷改造”三大教育 哲學命題。人們常把杜威教學理論的特點概括為：兒童中心，經驗中心，活動中心。赫爾巴特教學理論的特點是教師中心，書本中心，課堂中心。這樣，“傳統教學論”和“現代教學論”對立。現在教學論的代表人物是杜威。

4.美國學者博比特1918年出版的《課程》一書，是課程論作為獨立學科誕生的標志。5.1949年出版的《課程與教學的基本原理》（課程論的“圣經”）提出課程編制的四個基本問題，即如何確定目標，如何選擇經驗，如何組織經驗和如何評價結果，建立起了著名的課程編制的泰勒原理，即課程編制的“目標模式”。

6.課程論與教學論關系的認識大體有三種觀點：教學論包含課程論，教學論和課程論相互獨立，課程論包含教學論。

7.課程論中，社會、文化、兒童之間的關系，是核心的原則問題。傳承文化精華、促進兒童發展、體現社會價值，是課程論最基本的價值主張。教學論中，教師和學生、教學和發展的關系，是核心的原理問題。強調教學促進發展和優化師生活動，這是教學論最基本的價值主張。

8.課程的概念：廣義的課程是指學校為實現培養目標而選擇教學內容及其進程的總和，它包括學校所教的各門學科和有目標的，有計劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學科。9.課程的表現形式：1）課程計劃、課程標準、教科書和其他教學材料。2）理想的課程、正式的課程、理解的課程、運作的課程、經驗的課程。（美國古德萊德把課程實施分為以上五個層次）

10.四書：＜論語＞＜孟子＞＜大學＞＜中庸＞五經：詩、書、禮、易、春秋。三百千千：三字經、百家姓、千字文、千家詩。七藝：文法、修辭、辨證法（邏輯）、算術、音樂、幾何、天文。

11.學科課程和活動課程是現代課程的兩個基本類型。學科課程是指從各門科學領域選擇部分內容、分門別類地組織起來的課程體系，由于它是分門別類地設置，所以又被稱作'分科課程'。活動課程是指兒童自己組織的一系列活動，兒童通過活動學習，經驗得到豐富和增長，解決問題的能力得到提高。

12.分科課程與綜合課程是兩種不同的課程組織方式。一般認為，分門別類地設置的課程叫'分科課程'；將兩門或兩門以上學科綜合設置為一個學科的課程叫'綜合課程' 13.隱性課程指正式課程以外的任何一種或全部的教育活動，如師生關系、校風、班級活動等。

14.如何開發學校的隱性課程：

15.影響課程發展（開發）的基本因素：外部因素：1）社會對課程發展的影響2）兒童對課程發展的影響3）知識對課程的影響。內部因素：1）學制。2）課程傳統 3）課程理論 4）課程自身發展的辯證否定之規。

16.課程目標是一定教育價值觀在課程領域的具體化。課程目標的基本價值取向有課程目標的價值取向和課程目標的形式取向。影響較大的課程目標價值取向主要有1）知識本位的價值取向 2）學生本位的價值取向 3）社會本位的價值取向。課程目標的形式取向主要有四種類型即普遍性目標、行為性目標、生成性目標和表現性目標（美國艾斯納在藝術教育領域提出）

17.確定課程目標的基本環節1）明確教育目的和培養目標 2）分析課程目標的基本來源 3）選擇課程目標的形式取向 4）運用'需要評估模式'

18.課程內容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題以及處理他們的方式，是一定的知識、技能、思想、觀點、信念、言語、行為、習慣的總和。課程內容的理解：1）課程內容是人類文明成果的精華 2）課程內容是學生學習的對象 3）課程內容是影響學生發展的材料。

19.課程開發機制就是課程開發得以正常運行的基本原理與動力體系。它包括學校課程的設置程序和運行方式，特別是課程規劃主體的認定以及課程的編制、實施、管理與監督之類的問題。有三種基本類型：中央集權機制、地方分權機制和學校自主機制。

20.課程開發的基本問題1）學校應該達到哪些教育目標2）提供哪些教育經驗才能實現這些目標 3）怎樣才能有效的組織這些教育經驗 4）怎樣才能確定這些目標正在得到實現？（美國學者泰勒提出）

21.課程開發的模式：泰勒目標模式、斯滕豪斯過程模式和施瓦布實踐模式。課程開發的主要方法是集體審議。

22.校本課程是指以校為本的、基于學校的實際情況、為了學校的發展，由學校自主開發的課程。在我國，它特指在國家基礎教育課程計劃中預留出來的、允許學校自主開發的、在整個課程計劃中占10%~25%的課程。

23.廣義的校本課程開發是指以校為本的、基于學校的實際情況、為了學校的整體發展，學校自主展開的課程開發活動，它是對學校課程的整體改造，能夠體現學校的價值追求和教育理想。狹義的校本課程開發則特指對國家基礎教育課程計劃給學校預留出來的10%~25%的課程的開發。24.校本課程開發的特征是'以校為本'理解為基于學校、為了學校、屬于學校。25.校本課程開發成功有效的基本標志：1）學校領導和教師積極主動地參與。2）有廣泛的社會聯系和便捷地獲取豐富課程資源的途徑。3）建立能夠滿足本校學生多種興趣需要和適應其個性特點的課程體系，學生們能夠積極參與進來，獲得有效的教育和發展機會，師生良性互動，共同促進課程發展。4）通過校本課程開發，學校教育質量得到提高，學校辦學水平得到了提升，教師專業素質提高，學生學業成績改善、個性自由充分地發展。

26.校本開發的現實意義：1）它賦予了學校和教師開發課程的權力和職責，使得課程決策民主化 2）它給學校和教師提供了自由發展的機會和空間，有助于提高學校的辦學水平和教師的教育素養。3）對學生來說，個人的興趣需要和個性特點在課堂上得到了照顧，在學校教育體制內有了實現自由充分地全面發展的機會。4）它打破政府對課程開發的壟斷，使得課程開發走進民間，人人有機會掌握課程開發得技術，促進了課程理論知識和開發技術的普及。27.校本課程開發的理論意義：1）它發展了學校能夠進行課程決策的信念。2）它從理論上確立了國家、地方、學校在課程開發方面的職責和權限，開拓了課程管理民主化的有效途徑，為解決課程的統一要求與多樣性之間的矛盾關系提供了一條思路。3）豐富了課程觀，發展了課程開發模式。4）豐富了教師教育理論，解決了教師教育中理論與實踐結合的問題，開拓了一條有效地進行教師培訓的途徑，為人們研究教師專業發展理論提供了新視角。5）使廣大中小學成了各種教育理念和課程理論的'實驗田'。

28.校本課程開發的常用手機：調查研究、集體審議、課程編制。

29.教學就是教師教學生學的活動，是學生在教師指導下，掌握科學文化知識的技能，發展能力，增強體質，形成思想品德的教育活動。

30.學校以教學為中心，這是重要的教育原則，也是學校培養人才的基本規律。

31.教學本質上是一種特殊的認識活動。教學認識的主要特征：1）教學認識是學生個體認識活動。2）有教師教是教學認識的重要特征。3）教學認識具有間接性。4）教學認識還有發展性。

32.現代教學形成的內在力量和基本標志：1）普及義務教育，擴大教學對象。2）課程體系的變革。3）發展師范教育，提高教師素質。4）教育科學的發展。5）教學方法體系日益豐

富。

33.現代教學的基本特征：1）現代教學是有理論指導的教學。2）現代教學是促進個人全面發展的教學。3）現代教學具有豐富多樣的教學模式34.優化教學是在一定社會歷史條件下，相對于一定標準而言的一種完善、完滿的教學狀態，它是改革探索、革故鼎新的產物。35.教學目標是對教學活動預期結果的標準和要求的規定或設想。教學目標的功能：導向功能、激勵功能和標準功能。

36.以布盧姆為代表的教育目標分類主要是教學目標分類。他把意識水平區分為三個領域：認識領域（六層次：知識 理解 運用 分析 綜合和評價）情感領域和動作技能領域。

37.加涅的教學目標分類按照學校結果不同分為言語信息、智力技能、認識策略、動作技能和態度。

38.我國關于教學目標分類的基本主張：1）掌握基礎知識2）形成基本技能3）發展基本能力4）促進個性健康。

39.一般教學目標的編寫的表達方式：行為目標、內部心理于外顯行為相結合的目標、表現目標。

40.編寫內容點教學目標，是設計教學目標的關鍵。內容點教學目標的編寫，首先要搞清楚內容點教學目標模型（內容點教學目標模型由內容、目標層次和兩維之交合 三部分組成）其次要對內容點進行分解。

41.內容點教學目標的設計步驟：1）確定教學目標層次 2）將課時教學內容分解成內容點并確定內容點教學目標 3）選定教學目標的表達形式 4）繪出'內容點教學目標表' 42.教學模式是在一定教學理論的指導下，通過相關教學理論的演繹或對教育教學實踐經驗的概括和總結所形成的一種指向特定教學目標的比較穩定的基本教學范型。教學模式主要包含以下基本構成要素：1）理論基礎 2）教學目標3）教學程序 4）運用策略 5）評價體系。教學模式的特點：整體性、中介性、相對性、可操作性和效益性。

43.教學模式的發展趨勢：1）由單一到多樣 2）由歸納到演繹再到歸納和演繹并舉 3）由單維構建到整體構建 4）由刻板到靈活 5）由被動性到主動性 6）由傳統方法到現代技術手段。44.教學方法是指教師和學生為了完成一定的教學任務而在教學過程中采用的方式的總稱。45.小學常用教學方法：講授法、談話法、討論法，讀書指導法，練習法，實習法，實驗法，演示法，參觀法，研究法。談話法也稱問答法。它是教師根據一定的教學目的、任務和內容，向學生提出問題，要求學生回答，在問（教師）與答（學生）的過程中引導學生獲得新知識或鞏固所學知識的方法。

46.談話法的作用：有助于教師了解學生的學習情況，便于教師對教學進行調控，做到因材施教；采用談話法也有助于教師了解學生的思維過程和品質，便于教師優化學生的思維；采用談話法還有助于鍛煉和培養學生的綜合能力，尤其是思維能力和語言表達能力；最后，采用談話法還有助于師生之間的情感交融，建立一種師生交往、積極互動、共同提高和發展的師生關系。

47.運用談話法應注意：1）設計好問題 2）善于提問 3）做好談話后的總結工作。

48.國外具有代表性的教學方法改革：美國布魯納的發現學習法、程序教學法、綱要信號圖示法。

49.教學組織形式是指完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。

50.教學組織形式的歷史變革主要分三個階段：1）個別教學 2）班機授課制的興起與普及（蘭卡斯特創立了'導生制'）3）教學組織形式的多樣化 51.現代教學的基本組織形式是班級授課制。班機授課制，通常稱作課堂教學，是把學生按年齡和程度編成有固定人數的教學班，由教師根據教學計劃中統一規定的課程內容和教學時數，按照學校的課程表進行分科教學的一

種組織形式，它是我國目前學校教學的基本組織形式。

52.班級授課制的特征：1）以班為單位集體授課，學生人數固定。2）課程設置和教學內容統一。3）教學進度與學習年限統一。4）分科教學。53.班級授課制的優點：1）有利于經濟有效地、大面積地培養人才。2）有利于發揮教師的主導作用。3）有利于發揮班集體的教育作用。4）有利于進行教學管理和教學檢查。

54.班級授課制的弊端：1）難以滿足學生個性化的學生需要。2）不利于學生創新精神和實踐能力的培養。

55.現代教學的輔助形式是個別輔導和現場教學。

56.對班級授課制的否定和拋棄：1）文納特卡制 2）設計教學 3）開放教學

57.教學組織形式的的制約因素：客觀因素：1）社會的變遷 2）學校的教學設施 3）教學的內容和課程的性質 4）師生的特點。主觀因素：1）人們對教學過程的理論認識 2）人們對學校教育的價值取向 3）教育者的已有經驗和教育視野 4）特定情況下，教育者的情感因素也會成為制約因素。

58.教學評價就是依據一定標準，運用可操作的科學手段，通過系統地收集有關教學信息，對教學活動的過程和結果作出價值判斷的過程。

59.教學評價大體經過考試、測量、評價等三個階段。

60.教學評價的功能：診斷功能、導向功能、發展功能和調節功能。

61.教學評價的類型：1）根據教學評價的作用，分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價。2）根據評價采用的標準，分為常模參照評價和標準參照評價。

62.講授法是指教師使用連貫的語言向小學生傳授系統的科學文化知識，提高學生的思想認識，發展其智力的能力的教學方法。講授法是歷史最悠久，也是使用最為普遍的教學方法。63.教學手段是師生教學相互傳遞信息的工具，媒體或設備。

64.論述教學方法改革和發展的基本趨勢：教學方法的啟發性；教學方法的綜合性和多樣性；教學方法的函變形；教學方法的探究化和研究化，教學方法的主體化和個體化，教學方法的現代化。

65.教學手段分為視覺手段，聽覺手段，視聽手段和綜合操作教學手段。

66.優化教學的基本含義：從字面看，優化教學有兩種理解，一是把優化教學視為一種活動，一個過程，即對教學進行優化，是教學變得更完美；二是把優化教學視為教學的一種狀態，一種境界，即優良的教學，成功的教學；這兩種理解相輔相成，對教學進行優化的原因，形式和途徑，教學的完美狀態是結果，方向和歸宿。因而，把這兩方面結合起來，才能全面把握優化教學的含義：通過改革創新而達到的最佳教學狀態。

67.課堂教學管理：教師為了保證教學的秩序和效益，協調課堂中人與事、時間與空間等克重因素及其關系的過程；即在課堂教學中教師與學生遵循一定的規則，有效地處理課堂上影響教學的諸因素及其之間的關系，是課堂教學順利進行，提高教學效益，促進學生發展，實現教學目標的過程。

68.課堂教學管理的基本原則:目標導向性原則，規范性原則，整體性原則，靈活性原則，發展性原則。

69.課堂管理的基本模式：權威模式，教導模式，矯正模式，關系模式，放任模式。

70.制定課堂規則的要求：課堂規則的要求要科學合理，課堂規則的內容要規范明確，課堂規則的數量要少而精，課堂規則制定的過程要有學生參與，課堂規則的表述應以積極的語言為主，課堂規則的執行要公正公平。

71.課堂問題行為的管理策略：一.實施預防性管理，減少問題行為的發生：1）確立學生的行為標準 2）改變學生的成敗體驗，降低挫折水平3）保持建設性的課堂環境 二·運用行為控制策略，及時終止問題行為 1）信號暗示2）使用幽默3）創設情境4）有意忽視5）提問

學生6）轉移注意7）移除媒介8）正面批評9）勸離課堂10）利用懲罰 三.積極開展行為矯正，有效轉變問題行為。

72.課堂問題行為矯正的內容：正確認識課堂問題行為，有效改正課堂問題行為，塑造新的行為模式。

73.課堂問題行為矯正的原則：多獎少罰原則，堅持一致性原則，與心理輔導相結合原則。74.課堂問題行為矯正步驟：覺察課堂中的問題行為，制定矯正目標及方法，選擇適當的強化物和強化時間，評定矯正成效，塑造良好行為。

75.教學工作的基本環節：備課（學期教學進度計劃，課題教學進度計劃，課時計劃）上課（中心環節）作業的布置和批改，課外輔導，學業成績的檢查與評定。

76.上好一堂課的基本要求：目標明確，內容正確，方法得當，組織得好，教學效果好。

第四篇：課程與教學論

課程與教學論：作為小學教育專業的一門專業基礎課，是課程論與教學論的合稱，是對課程論與教學論兩個相對獨立有內在關聯的學科按照小學教育專業培養要求進行必要整合的產物。

課程與教學論的研究對象和任務：現象.問題，規律；事實問題，價值問題，技術問題；揭示規律，確立價值，優化技術。

學術界一般認為，捷克教育家夸美紐斯1632年發表的《大教學論》，是教學論學科誕生的標志。

美國學者博比特1918年出版的《課程》一書，是課程論作為獨立學科誕生的標志。

美國學者泰勒1949年出版《課程與教學的基本原理》，該書在現代課程論學科發展上具有里程碑意義。

學習課程與教學論的意義：

（一）課程與教學是學校教育的基本工作；

（二）課程與教學論需要系統學習。

學習課程與教學論的方法：

（一）掌握學科的基本結構；

（二）聯系實際，學思結合；

（三）注意擴展學習。

課程的基本理論

課程就是教學內容及其進程的安排。

課程的五種實踐形式：理想的課程、正式的課程、理解的課程、運作的課程和經驗的課程。

制定課程計劃的基本原則：整體性、基礎性，開放性。

當代各種各樣的課程形態：知識本位課程、兒童本位課程、社會本位課程；學科課程與活動課程；分科課程與綜合課程；隱性課程與顯性課程；必修課與選修課。

影響課程發展的外部因素：社會、兒童、知識。影響課程發展的內部因素：學制、課程傳統、課程理論、課程自身發展的辯證否定之規律。

課程目標：是根據教育宗旨和教育規律而提出的課程的具體價值和任務標準。

課程目標的價值取向：知識本位、社會本位、學生本位。

課程目標的形勢取向：普遍性目標、行為性目標、生成性目標、表現性目標。

確定課程目標的依據：學習者的需要、當代社會生活的需求、學科的發展。

確定課程目標的基本環節：

（一）明確教育目的和培養目標；

（二）分析課程目標的基本來源；

（三）選擇課程目標的形式取向

（四）運用“需要評估模式”。

課程內容：為了促進學生發展而精心選擇出來的人類文明的精華成果，是經過改造加工適合與學生學習的教育材料。

課程內容的不同取向：課程內容即教材或學科知識；課程內容即當代社會生活的需要；課程內容即學習者的需要。

課程內容選擇的原則：注重基礎性、貼近生活實際、尊重學生經驗、強化價值觀和道德教育。

課程內容組織的要素：主題和概念、原理、技能、價值觀。

課程內容組織的原則：正確把握課程內容組織的不同取向；處理好垂直組織與水平組織的關系；處理好邏輯順序與心里順序的關系；處理好直線式與螺旋式的關系。

選擇小學課程內容的基本原則：基礎性、時代性、實用性、綜合性。

小學語文教材的主要內容及其特點：第一，搞好幼小銜接，平穩過渡。第二，體現語文學習的整合，全面提高學生的語文素養。第三，加快識字，重視寫字的編排。第四，大幅度更新課文，是教材更具有時代性，更貼近兒童生活。第五，大力改進呈現方式，使教材成為學生喜愛的學本。第六，體現開放性和彈性，增加適應性。

教材內容及其特點：第一，具有科學合理的內容結構。第二，具有新穎豐富的呈現形式。第三，體現了新的教學觀念和教學方法。第四，新穎實用的立體化教材體系。

課程開發的基本概念：主要是使課程的功能不斷適應社會、文化、科學等方面的要求，進而不斷開發課程的活動與過程。

課程開發機制：課程開發得以正常運行的基本原理與動力體系。它包括學校課程設置的程序和運行方式，特別是課程規劃主體的認定以及課程的編制、實施、管理與監督之類的問題。

課程開發機制：中央集權機制、地方分權機制、學校自主機制。

課程開發的模式：泰勒目標模式、斯滕豪斯過程模式、施瓦布實踐模式。

校本課程：是指以校為本的、基于學校的實際狀況、為了學校的發展，由學校自主開發的課程。

校本課程開發成功有效的基本標志：

（一）學校領導和教師積極主動地參與；

（二）有廣泛的社會聯系和便捷地獲取豐富課程資源的途徑；

（三）建立能夠滿足本校學生多種興趣需要和適應其個性特點的課程體系；

（四）通過學校課程開發，學校教育質量得到提高，辦學水平得到提升，教師專業素養提高，學生學業成績改善，個性自由充分的發展。

校本課程開發的理論意義：

（一）它發展了學校能夠進行課程決策的信念；

（二）它從理論上確立了國家、地方、學校在課程開發方面的職責和權限，開拓了課程管理民主化的有效途徑，為解決課程的統一要求與多樣性之間的矛盾關系提供了一條思路；

（三）豐富了課程觀，發展了課程開發的模式；

（四）豐富了教師教育理論，解決了教師教育中理論與實踐結合的問題，開拓了一條有效的進行教師培訓的途徑，為人們研究教師專業發展理論提供了新視角。

（五）使廣大中小學成了各種教育理念和課程理念的“試驗田”。

校本課程開發的常用方法：調查研究、集體審議、課程編制。

通用的教學定義：就是教師教學生學的過程，使學生在教師指導下，掌握科學文化知識和技能，發展能力，增強體質，形成思想品德的教育活動。

教學的基本要素：學生、教師、教學內容。三三構成說：學生、教師、教學內容（構成要素）、目的、方法、和環境（影響因素）。

關于教學本質的多樣探索：特殊認識說、發展說、實踐說、交往說。

古代學校教學的基本特征：第一，培養統治人才是教學的基本宗旨。第二，教學內容以人文學科為主。第三，面向少數學生，教學具有等級性。第四，以個別教學為主，教學質量和效益較低。

現代教學形態的基本體系：第一，普及義務教育，擴大教育對象。第二，課程體系的變革。第三，發展師范教育，提到教師素質。第四，教育科學的發展。第五，教學方法體系日益豐富。

現代教學的基本特征：現代教學是有理論指導的教學；現代教學是促進個人全面發展的教學；現代教學具有豐富多樣的教學模式。

教學優化的一般標準：第一，個人全面發展的質量標準。第二，高效率標準。第三，真善美的過程標準。

教學優化的基本策略：遵循教學規律、開展教學實驗和教學改革、充分發揮人的主體性。

教學目標：是對教學活動預期結果的標準和要求的規定或設想。

教學目標的表現形式：

（一）最終目標和直接目標

（二）明顯目標和隱蔽目標

（三）學科教學目標、單元目標和課時教學目標。

教學目標的功能：導向功能、激勵功能、標準功能。

教學目標分類：

（一）以布盧姆為代表的教學目標分類；

（二）加涅的教學目標分類；

（三）奧蘇伯爾的教學目標分類；

（四）巴班斯基的教學目標分類。我國教學目標分類的基本主張：掌握基礎知識、形成基本技能、發展基本能力。

教學目標設計的基本原則：整體性、科學性、靈活性。

小學課程教學目標設計容易出現的問題：第一，誤把學習內容當作教學目標。第二，教學目標含糊不清。第三，教學目標片面，缺乏啟發性。第四，教學目標忽視差異性。

教學模式：是在一定教學理論的指導下，通過相關教學理論的演繹或對教育教學實踐經驗的概括和總結所形成的一種指向特定教學目標的比較穩定的基本教學范型。

教學模式的結構：第一，理論基礎。第二，教學目標。第三，教學程序。第四，運用策略。第五，評價體系。

教學模式的特點：整體性、中介行、相對性、可操作性、效益性。

制約教學模式選擇和運用的因素：第一，教學目標和任務。第二，具體學科的性質。第三，學生身心發展水平。第四，學生學習的特點及風格。第五，教師自身的優勢。第六，現有的教學設備和條件。

選擇和運用教學模式的過程：盡可能多地理解和掌握教學模式；對了解和掌握的各種教學模式進行比較；實際地運用和改造教學模式。

近代幾種主要的教學模式：

（一）夸美紐斯的教學模式；

（二）赫爾巴特的教學模式；

（三）杜威的教學模式。

教學模式的發展趨勢：

（一）由單一到多樣；

（二）由歸納到演繹再到歸納和演繹并舉；

（三）由單維構建到整體構建；

（四）由刻板到靈活；

（五）由主動到被動；

（六）由傳統方法到現代技術手段。

教學方法：是指教師和學生為了完成一定的教學任務而在教學過程中采用的方式的總稱。

小學教學常用的教學方法：講授法、談話法、討論法、讀書指導法、練習法、實習法、實驗法、演示法、參觀法、研究法等。

小學教學方法的改革：發現教學法（布魯納）、程序教學法（斯金納）、綱要信號圖示法（沙塔洛夫）。

教學手段：師生教學互相傳遞信息的工具、媒體或設備。

教學手段的一般功能：

一、影響課程內容及表現形式；

二、影響教師在教學過程中的作用及其與學生的關系；

三、影響教學方法的選擇和使用；

四、影響教學組織形式。

教學手段發展的歷史：原始的教學手段、古代的教學手段、現代的教學手段。

教學手段的分類：

1、根據教學手段作用的感覺通道分類：視覺手段（印刷材料、圖片、實物和模型、幻燈及投影）、聽覺手段（擴音機和收音機、錄音機、語音實驗室）、視聽手段（電影、電視和錄像）、綜合操作教學手段。

2、根據教學手段的載體性質分類：

一、以人為主要載體的教學手段（聽的教學手段、說的教學手段、模擬的教學手段、要求的教學手段）；

二、義務為主要載體的教學手段（讀的教學手段、寫的教學手段、演示的教學手段、展示的教學手段）。

教學手段的選擇原則：發展性原則、綜合性原則、經濟性原則、教學最有原則、健康和安全原則。

選擇與使用教學手段的制約因素：教學任務和目標、學習者因素、教師因素、經濟因素、時間，資源和環境因素。

教學手段使用的四環節：準備、預演、課堂展示、反饋。

教學手段現代化：在現代教學理論指導下，將現代科學技術應用于教學，使得教學手段不斷的朝著更能促進教學活動優化的方向發生變革的過程。

教學手段現代化對教學的影響：擴大教育規模、提高教學質量、提高教學效率。

教學組織形式：是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。

教學組織形式的歷史沿革：個別教學、班級授課制的興起與普及、教學組織形式的多樣化。

班級授課制：把學生按年齡和程度編成有固定人數的教學班，由教師根據教學計劃中統一規定的課程內容和教學時數，按照學校的課程表進行分科教學的一種組織形式。，它是我國目前學校教學的基本組織形式，也是國際上最通用的教學組織形式。

班級授課制的特點：

一、以班為單位集體教學，學生人數固定；

二、課程設置和教學內容統一；

三、教學進度與教學年限統一；

四、分科教學。

班級授課制的優點：

一、有利于經濟有效地、大面積地培養人才；

二、有利于發揮教師的主導作用；

三、有利于發揮班集體的教學作用；

四、有利于進行教學管理和教學檢查。班級授課制的弊端：

一、難以滿足學生個性化的學習需要；

二、不利于學生創新精神和實踐能力的培養。

現代教學的輔助形式：個別輔導與現場教學。現代教學的特殊組織形式：復式教學。

復式教學的基本要求：

一、要正確處理直接教學與自動作業的關系；

二、要正確處理教學內容與教學時間的關系。；

三、要正確處理教師與助手的關系。

對班級授課制的完善與發展：巴塔維亞制、曼海姆制與岡布里治制、圣巴巴拉制、生活學校。對班級授課制的否定與拋棄：文納特卡制、設計教學、開放教學。

綜合化的教學組織形式：國外（特朗普制、協同教學）；國內（師生合作教學、分層遞進教學）

現代個別化教學制：程序教學、計算機輔助教學、凱勒式教學制）。

制約教學組織形式的因素：

一、社會的變遷；

二、學校的教學設施；

三、教學的內容和課程的性質；師生的特點（客觀）；

四、人們對教學過程的理論認識；

五、人們對學校教育的價值取向、教育者的已有經驗和教育視野。

第五篇：課程與教學論.doc

課程與方法論重點

第一章，課程的概述

１９世紀６０年代初，英國教育家斯賓塞在《什么知識最有價值？》（１８５９）一文中最早提出“curriculum（課程）”一詞，意指“教學內容的系統組織”。斯賓塞就認為，課程是由系統的知識構成的學科或科目，學校課程的任務就是把有價值的知識傳遞給學生。（P.4）斯賓塞：《什么知識最有價值》。1.1.2.2 課程即經驗

杜威：著作《民主主義與教育》

杜威：主要觀點●教育即生活●學校即社會●教育即經驗

●杜威堅決反對那種把“學習知識從生活中孤立出來作為直接追求的事體”，主張教學不應該直截了當地注入知識，應該誘導兒童在活動中得到經驗和知識，這就是“從做中學”。課程理論研究

v1918年，美國博比特（Bobbit）出版《課程》一書，這是教育史上的第一本課程理論專著，標志著課程作為專門研究領域的誕生。

v泰勒“八年研究”（1934-1942），并于1949年出版了《課程與教學基本原理），被公認為是現代課程理論的奠基石，是現代課程研究最有影響的理論架構。v泰勒的課程評價模式：（1）確定課程目標（2）根據目標選擇課程內容（3）根據目標組織課程內容（4）根據目標評價課程。1.1.2 課程的定義

v結論：課程的定義有廣義和狹義之分。

{廣義的課程是指各級各類學校為實現培養目標而開設的所有學科和所開展的所有活動的總和及其進程。

{狹義的課程是指學校為學生開設的某一門學科。1.1.3 影響課程的主要因素

v影響課程開發的主要因素： 兒童、社會及學科特征。

v換句話說，兒童特點、社會 需求和學科知識特征是課程編制或設計的三個基本要素或者說三大要素。（P.9）1.1.4 課程目標 1.1.4.2 目標：層次

v第一級水平是相對抽象，陳述較為寬泛，在編制某一類或某一所學校的教學計劃或課程計劃時的目標。（“培養目標、辦學宗旨”）

v第二級水平稍微具體些，根據具體學習領域和學生的發展情況，用行為目標的形式把寬泛目標分解得更具體，常稱為“課程目標”。（“課程目標”）

v第三級水平分別處于不同層次的人，出于不同意圖而編制的。（“課堂教學目標”）1.143“課程目標的價值取向

“普遍性目標”取向：“行為目標”取向：“生成性目標”取向：“表現性目標”取向 v1.1.4.5.1 新課改根本任務（培養目標）：促進每個學生的發展，造就新公民（P.15）：

課程目標的敘寫：四個要素

v行為主體（Audience）：“學生應該……”

v行為動詞（Behavior）：可觀察、可測量的具體行為，如寫出、列出、認出、辨別、比較、對比、指明、繪制、解決、背誦。v行為條件（Condition）：限制或范圍等 v表現程度（Degree）：用以評量學習表現或學習結果所達到的程度。v《基礎教育課程改革綱要》提出的目標(理念)：

{課程功能(目標)轉變：改變重知識傳授傾向，強調形成知識、態度過程同時學會學習的價值觀。

{課程結構轉變：設置九年一貫制課程，設置綜合課程，體現均衡性、綜合性和選擇性。

{課程內容轉變：與學生生活和社會發展聯系。{課程評價轉變：變選拔和甄別為發展評價。

{學習方式轉變：變接受、機械學習為自主、發現、探究、問題解決、合作學習。{課程管理轉變：實行國家、地方、學校三級管理體制。1.3.1 現行課程體系存在的問題 v1.3.1.1 課程目標：知識、技能取向；

v1.3.1.2 課程內容：繁、難、偏、舊，且過于注重書本知識； v1.3.1.3 課程結構：嚴重“分科主義”傾向；

v1.3.1.4 課程實施：強調接受學習、死記硬背、機械訓練（學習）； v1.3.1.5 課程評價：過分強調選拔取向； v1.3.1.6 課程管理：中央集權；……（P.35）‘ v課改旨在解決現行課程體系的傳統弊端： {知識技能取向；“三維目標”。

{繁難偏舊、過于重書本知識；基礎性、時代性、實用性、綜合性。{分科主義；分階段重建，設置綜合活動課程。{接受、機械學習；主動、發現、探究學習。{評價，管理…… 第二章 課程類型

v2.1 課程的具體表現形式：課程計劃、課程標準和教材（教科書）。（P.11）v2.2 課程內容的屬性：學科課程、經驗課程 v2.3 課程內容的組織方式：分科、綜合課程 v2.4 學生選擇的自由程度：必修、選修課程 v2.5 按管理主體分：國家、地方、校本課程 v2.6 按呈現形態分：顯性課程、隱性課程 v2.7 按目標實施分：預設課程、生成課程 v2.8 古德萊德課程分類：理想、正式…… 2.1課程的具體表現形式

v2.1.1 課程計劃（舊稱教學計劃）

v根據教育目的和不同類型學校的教育任務，由國家教育主管部門制定的有關教學和教育工作的指導性文件，也叫課程 方案，如《普通高中課程方案實驗）》、《義務教育課程設

置實驗方案》。（P.12）2.1.1 課程計劃（舊稱教學計劃）

v課程計劃包括指導思想、培養目標、課程結構、課程實施與評價、課程管理等。v《義務教育課程設置實驗方案》課程設置的基本原則（P.12）： {均衡設置課程：比例適當 ；因地制宜；時代 {加強課程設置的綜合性：加強學科滲透。{加強課程設置的選擇性：“綠色證書”；職業 v2.1.2 課程標準（舊稱教學大綱，P.12）國家根據課程計劃以綱要形式編定的有關某門課程的內容及其實施、評價的指導性文件。

v課程標準是編寫教材、教學、評估與考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。

v課程標準一般包括四部分：前言；課程目標，總、階段目標；課程內容；實施建議。

v2.1.3 教材涵義：依據課程標準編制的、系統闡述學科內容的教學用書，是課程標準的進一步展開和具體化。（P.13）2.2.1 學科課程：優點（P.40-41）

v知識邏輯體系：按學科自身邏輯體系組織課程內容，系統完整展示學科中知識系統和邏輯順序性，有助于人類文化遺產傳承。

v知識本位，知識結構和邏輯性嚴密，強調對學生的系統訓練及教學的連續性和科學性。

v重理論知識，體現學科的學術性、結構性和專門性，是保證高精尖科技人才發展的基礎。

經驗課程：又稱兒童中心課程、活動課程。活動課程特點（P.42）：

{經驗本位、兒童本位，強調直接經驗的價值，從兒童需要、動機、興趣和個性出發設計課程，使之成為真正的學習主體； {兒童心理發展順序編制課程、組織教材； {課程內容和主題來自現實生活，易于創新； {課程實施，主張兒童在活動、經驗中學。分科課程特點（P.40-41）

v知識邏輯體系：按學科自身邏輯體系組織課程內容，系統完整展示學科中知識系統和邏輯順序性，有助于人類文化遺產傳承。

v知識本位，知識結構和邏輯性嚴密，強調對學生的系統訓練及教學的連續性和科學性。

v重理論知識，體現學科的學術性、結構性和專門性，是保證高精尖科技人才發展的基礎。物質

2.3 按課程內容組織方式分類

v結論：綜合課程是將源于兩種或兩種以上學科的課程要素以一個主題、問題或源于真實世界的情境聯系起來的課程。（P.47）

{融合課程，將有內在聯系的學科內容融合在一起而形成新的學科，如生物學，融合……微生物學、生理學、解剖學、遺傳學等。

{廣域課程，合并數門相鄰學科的內容形成的綜合課程，如文科綜合課、理科綜合課。

{核心課程：以問題為中心，將幾門學科結合起來的課程。豬的主題。v必修課程的根本特征是強制性。

v2.5.3 校本課程：學校自主開發并實施的課程。其主導價值在于創建辦學特色。（P.60）

v綜合實踐活動課程是國家設置、地方管理、校本實施的課程。（P.62）v綜合實踐活動課程包括：勞動與技術教育、信息技術、研究性學習、社區服務與社會實踐四部分內容。v計劃性是其與隱性課程的區別。是課程計劃中規定的課程，以直接的明顯的方式呈現。

2.7.2生成課程：是指課程內容未經預先設定，而是在學生的學習和教師的指導過程中形成的一種課程形態。.8 古德萊德：課程分類

v美國學著古德萊德（J.I.Goodlad，P.8）

v理想課程（ideologicalcurriculum）：研究機構、學術團體、課程專家主張開設的課程：性、健康教育課程。關鍵在于官方是否采納。v正式（formal~）課程：官方課程。

v領悟（perceived~）課程：教師所領悟、理解的課程。

v運作（operational）課程：在課堂上實際實施的課程。教師要根據學生的反應隨時進行調整。

v經驗（experiential~）課程：學生實際體驗到的東西。每個學生對事物都有自己特定的理解，兩個學生聽同一門課，會有不同的體驗或學習經驗。第 三

章 課程結構

課程結構表明了課程類型或具體科目在課程體系中的地位差異或比例關系。3.1.3.1 整體設置九年一貫的義務教育課程。

小學階段以綜合課程為主。小學低年級開設品德與生活、語文等課程；小學中高年級開設品德與社會、語文等課程。（P.70）

{初中階段設置分科與綜合課程相結合的課程，主要包括思想品德、語文……。3.1.3 新課程結構：內容設置 v3.1.3.2 高中以分科課程為主 《基礎教育課程改革綱要》課程設置原則： v3.1.4.1 均衡性原則（特征）v3.1.4.2 綜合性原則（特征）v3.1.4.3 選擇性原則（特征）

v也是新課程區別于傳統課程結構的三個基本特征；全面領會和理解新課程結構三把鑰匙。

v3.1.4.3 課程結構的選擇性：針對地方、學校、與學生的差異而提出的。4 課程標準

v4.1.1 第一部分“前言”。前言部分，一般描述課程性質、課程理念、設計思路。v4.1.2 第二部分“課程目標 ”。各門學科課程和學習的“三維”目標。

v4.1.3 第三部分“內容標準”。課程目標具體化、操作化：學習領域、主題、目標要素。

4.1 國家課程標準的性質與框架

v4.1.4 第四部分“實施建議”。考慮到課程實施的各個環節，課程標準提供了教與學的建議、教材編寫建議、評價建議、課程資源開發與利用建議等。

v4.1.5 第五部分“附錄”。大多數課程標準有附錄，但《數學課程標準》沒有附錄。結論：課程標準與教學大綱的區別。

{總的說，教學大綱著眼于“學科”，課程標準著眼于“課程”； {教學大綱“以教為本”，課程標準“以學為本”； {教學大綱強調“剛性約束”，課程標準強調“彈性空間”。

4.3.5.3 綜合評價：道德品質、公民素養、學習能力、交流與合作等6個方面。第五章 課程資源

v課程資源（CurriculumResources）：廣義而言是指有利于實現課程目標的各種因素，包括形成課程的因素來源，如知識、技能等因素；也包括實施課程必要而直接的條件，如決定課程實施范圍和水平的人力……，時間、空間……等因素。v狹義而言是指教學內容的直接來源。

v結論：課程資源是課程設計、實施、評價等整個教學過程中可資利用的一切人力、物力以及自然資源的總和。包括教材、教師、學生、家長以及學校、家庭、社會等所有有利于實現課程目標的各種資源。（P.115）

v1.課程標準和教科書是特殊而基本的課程資源。“一標多本“是最基本的課程資源。

第六章 教學的基本原理

《學記》（最早的教學專著）：“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也。” 6.1.2 教學：定義

v教學：教師的教與學生的學統一。(6.1.4 教學:意義（作用）

v教學是實現教育目的，促進學生全面發展的基本途徑。全面發展的構成：德育……

v教學對社會發展的作用：適應并促進社會發展。教學是傳遞人類社會長期積累起來的知識、技能和人類文化遺產最有效的手段。文化科學知識是人類發展的必要條件。

v教學是學校工作的中心。（P.171）6.2教學：本質

v結論：教學是一種特殊的認知、交往和實踐活動，這就是教學過程的本質。6.3 教學：規律

v6.3.1 認知特殊性規律v6.3.2 教學相長性規律v6.3.3 教學發展性規律v6.3.4 教學教育性規律 6.3.1 認知特殊性規律

v教學本質是一種特殊的認知、交往和實踐活動。教學認知的特殊性表現： {特殊性之一：間接性，間接的認識過程； {特殊性之二：領導性，教師領導下認知； {特殊性之三：教育性，有教育性的認識； {特殊性之四：交往性，師生交往，雙邊。6.3.2 教學相長性規律

v6.3.2 教學相長性規律，即教師的主導作用與學生的主體作用相統一的規律。（P.181）

{教師教的主導性表現（P.188）

創造性：學生主體性的最高表現。創造是人類的本質，模仿是人類的天性。（P.189）

齊白石：學我者生，似我者死

6.3.3 教學發展性規律，即掌握知識與發展智力相統一的規律。廣義的知識包括兩大類：

{陳述性知識，即知什么，“是什么”。{程序性知識，即知如何，“如何做”。v奧蘇貝爾：“先行組織者”（P.196）v布魯納：學科基本結構（P.196）6.4 我國中小學常用的教學原則 v6.4.1 因材施教原則v6.4.2 直觀性原則

v6.4.3 啟發性原則v6.4.4 循序漸進原則6.4.1 啟發性原則 {孔子：不憤不啟，不悱不發。（P.230）{《學記》：道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。{孟子：引而不發。

{蘇格拉底：“產婆術”。（P.230）

6.4.1.3啟發性原則基本要求：處理好教師與學生、知識與能力、教法與學法、智力與非智力因素等關系。6.4.2 因材施教原則

因材施教原則涵義：是指教學要從學生實際情況、個別差異與個性特點出發，有的

放矢地進行有區別的教學，使每個學生都能揚長避短、善救失、獲得最佳發展。孔子教人，各因其才…… 6.4.3 直觀性原則

v直觀性原則涵義：是指在教學中通過引導學生觀察所學事物或圖象，聆聽教師用語言對所學對象的形象描繪，形成有關事物具體而清晰的表象，以便理解所學知識。（P.226）直觀教學：測量課 6.4.4 循序漸進原則

v6.4.4 循序漸進原則：要求教師在教學中必須遵循各門學科知識內在的邏輯系統和學生的認識發展順序進行教學，使學生系統掌握基礎知識、基本技能，形成嚴密的邏輯思維能力，也稱系統性原則。

v現行，教學過程的基本階段：激發動機、領會（中心環節）、鞏固、運用、檢查知識。

6.5.2 教學過程：基本環節

v從教師教的角度來看，教學過程包括： {6.5.2.1 備課； {6.5.2.2 上課；

{6.5.2.3 布置和檢查作業； {6.5.2.4 課外輔導；

{6.5.2.5 學生成績的檢查與評定。

v上課是教學工作的中心環節，是 引導學生掌握知識、提高思想、發展能力的關鍵。

6.6.3近、現代的教學組織形式 v6.6.3.1 導生制：貝爾-蘭卡斯特 v6.6.3.2 班級授課制：夸美紐斯 v6.6.3.3 道爾頓制：柏克赫斯特 v6.6.3.4 設計教學法：克伯屈 v6.6.3.5 文納特卡制：華虛朋 v6.6.3.6 特朗普制：特朗普

v班級授課制是夸美紐斯在導生制基礎上將其作為一種理論正式提出來的。6.6.3.6 特朗普制 v特朗普制（靈活的課程表），美國教育家勞伊德·特朗普在20世紀50年代創立的。特點：

{大班上課：優秀教師授課，集體、大課）； {小組討論：15-20人，討論大班上課材料； {個人自學：研習、作業、獨立研究相結合。

v上課占40%，小組研究占20%，個人自學占40%。教學有法，但無定法，重在得法，貴創新法。v7.1.3 教學方法：選擇及依據 {教學目的和任務的要求； {課程性質和教材特點；

{學生特點：心理、生理；能力；學習風格。{教學時間、設備、條件；

{教師自身特征（業務水平、經驗、個性）

v講授法是最古老的一種教學方法，也是迄今為止在世界范圍內應用最為廣泛、最流行、最普遍的經典教學方法。7.2.1.2 講授法：意義（功能）

v7.2.1.2.1 講授法有利于大幅度提高課堂教學的效果和效率。講授法的特殊優點：通俗化和直接性；簡捷、高效。短時間內……

v7.2.1.2.2 幫助學生全面、深刻、準確地掌握教材，促進學生學科能力的全面發展。

v7.2.1.2.3 講授法有利于充分發揮教師自身的主導作用，使學生得到超越教材的知識、技能……

v7.2.1.2.4 講授法是其它教學方法的基礎。教、學的角度來看，任何方法都離不開教師的“講”，講授是其它方法的工具。

7.2.1.3 講授法：具體方式

v講述：講述是教師用簡明生動的語言，向學生敘述、描繪和概述所要講的知識內容。

v講解：教師對概念、原理、規律、公式進行解釋說明和論證內容。講解目的在于講理，側重于發展學生的抽象思維能力。（P.210）

v講讀：講讀由一系列復雜的教學活動構成，包括讀、講、練幾個方面。講讀是以講導讀，以讀助講，邊講邊讀，相輔相成，主要用于語文和外語教學，對其它課程有時也用于教材中的某些重點段。講讀包括教師讀、學生讀兩種方式。v講演：教師系統地向學生生動具體地描述事實，深入地分析和論證問題，并在此基礎上，對事實和問題作出科學結論的一種教學方式。常以報告的形式出現。講演主要適用于中學高年級及高等學校。談話法可以分為復習談話法和啟發性談話法。

{啟發性談話法是通過向學生提出未思考的問題，引導他們深入思考和探取新知識。

談話法：蘇格拉底的產婆術：案例：謊言與錯誤 問答法：運用策略

發問策略： 候答策略： 叫答策略：理答策略

7.2.5.1 討論教學法（discussion method）涵義：討論法是在教師指導下，學生以全班或小組為單位，圍繞某個問題發表和交換意見，通過相互之間的啟發、討論、商量獲取知識或鞏固知識的一種教學方法。也常稱小組討論法或團體討論法。v討論法：運用策略 ? 討論的準備策略：

討論的啟動策略 討論的組織策略： 討論結束策略：

7.2.7.1 演示法涵義：教師向學生展示實物等直觀教具，或做示范性實驗，使學生獲得關于事物現象的感性知識，以促使其獲得新知識、發展智力的一種教學方法。（P.226）

v7.2.7.2 演示教學（教具）類別：實物；掛圖、模型、繪畫、視頻等。v7.2.7.3 演示法特點：形象，直觀，具體和真實，激發和強化學生的學習興趣，吸引和維持學生的學習注意力。發現法：特點

靈活性，學習過程而不是著重于學習結果，培養學生的強調發散思維。整體性，強調直覺思維，采取跳躍（頓悟）、越級和走捷徑，指向最后的結論。（P.220）直覺思維本質是映像或圖像性的。獨創性，強調內在動機，激發學生的好奇心。

基本性（學科內容）、基礎性（經驗）和范例性原則是范例教學最重要的三個原則。